7-1-7-تعریف مفهومی خودکارآمدی                                                                    14

7-1-8 -تعریف عملیاتی خودکارآمدی                                                                  14

فصل دوم : پیشینه پژوهش

2-1- مقدمه                                                                                                           16

2-2- مبانی نظری متغیرهای پژوهش                                                                       16

2-2-1- اضطراب اجتماعی                                                                                  16

2-2-2- ویژگی های اختلال اضطراب اجتماعی                                                     17

2-2-3-شیوع اختلال اضطراب اجتماعیر                                                              18

2-2-4- شکل گیری و روند اختلال اضطراب اجتماعی                                           18

2-2-5- مدل های سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی                                   19

2-2-5-1- مدل شناختی مدل شناختی کلارک و ولز                                         19

2-2-5-2- مدل شناختی-رفتاری رپ و هیمبرگ                                              20

2-2-5-3- مدل هافمن و بارلو                                                                         20

2-2-5-4- مدل کایمبرال                                                                                21

2-2-5-6- مدل رپ و اسپنس                                                                         22

2-2-5-7- ارزیابی مدل های سبب شناسی اختلال اضطراب اجتماعی                 22

2-2-6- درمان اختلال اضطراب اجتماعی                                                             23

2-2-2-شخصیت                                                                                                24

2-2-2-1-تعریف شخصیت                                                                              24

2-2-2-2-نظریه های مربوط به شخصیت                                                          25

2-2-2-2-1- رویکرد روان تحلیل گری                                                           25

2-2-2-2-2- رویکرد نو روانکاوی                                                                   26

2-2-2-2-3- رویکرد شناختی                                                                       27

2-2-2-2-4-  رویکرد رفتاری                                                                        27

2-2-2-2-5- رویکرد انسان گرایی                                                                 28

2-2-2-2-6- رویکرد تحلیل عوامل                                                                29

2-2-2-3- طرح پنج عاملی شخصیت                                                                30

2-2-2-3-1- روان رنجور خویی (N)                                                             31

2-2-2-3-2- برون گرایی (E)                                                                       32

2-2-2-3-3- مسئولیت پذیری یا وجدانی بودن ©                                        33

2-2-2-3-4- باز بودن به تجربه (O)                                                              33

2-2-2-3-5- توافق (A)                                                                               35

2-2-3-کمال گرایی                                                                                            35

2-2-3-1- ویژگی های افراد کمال گرا                                                              36

2-2-3-2- ابعاد کمال گرایی                                                                            38

2-2-3-2-1-کمال گرایی سازگارانه (بهنجار) و ناسازگارانه (نابهنجار)                  38

2-2-3-2-2-کمال گرایی فعال و منفعل                                                         39

2-2-3-2-3- کمال گرایی سالم و ناسالم                                                        40

2-2-3-2-4- ابعاد سه گانه کمال گرایی                                                         40

2-2-3-2-5- ابعاد شش گانه کمال گرایی                                                      41

2-2-3-2-6- جمع بندی                                                                             42

2-2-3-3- دیدگاه های نظری مربوط به کمال گرایی                                          43

2-2-3-3-1- نظریه فروید                                                                            43

 

2-2-3-3-2- نظریه هورنای                                                                          44

2-2-3-3-3- نظریه آدلر                                                                               45

2-2-3-3-4- نظریه راجرز                                                                            45

2-2-3-3-5- نظریه الیس                                                                             46

2-2-3-3-6- نظریه بندورا                                                                            47

2-2-3-4- سبب شناسی کمال گرایی                                                               48

2-2-3-4-1- عوامل مربوط به والدینر                                                            48

2-2-3-4-1-1- سبک فرزند پروری                                                            48

2-2-3-4-1-2- کمال گرایی والدین                                                           51

2-2-3-4-1-3- سبک دلبستگی                                                                52

2-2-3-4-2- عوامل فردی                                                                            54

2-2-3-4-2-1- ارزیابی های غیرمنطقی                                                      54

2-2-3-4-2-2- تحریف های شناختی                                                         55

2-2-3-4-3- عوامل بیولوژیکی                                                                      56

2-2-3-5- مدل تحولی کمال گرایی                                                                 57

2-2-4- خودکارآمدی                                                                                         58

2-2-4-1- ماهیت خودکارآمدی                                                                       60

2-2-4-2- مؤلفه های خودکارآمدی                                                                  61

2-2-4-3- فرایندهای واسطه ای خودکارآمدی                                                   61

2-2-4-3-1- فرایندهای شناختی                                                                  61

2-2-4-3-2- فرایندهای انگیزشی                                                                 62

2-2-4-3-3- فرایند های عاطفی                                                                   62

2-2-4-3-4- فرایندهای انتخابی                                                                   63

2-2-4-4- جنبه های مختلف تأثیر باورهای خودکارآمدی بر عملکرد انسان          63

2-2-4-4-1- رفتار انتخابی                                                                           63

2-2-4-4-2- مقدار تلاش و پشتکار                                                               63

2-2-4-4-3- الگوهای فکری و واکنش های هیجانی                                        64

2-3- پژوهش های انجام یافته                                                                                 64

2-3-1- اضطراب اجتماعی                                                                                 64

2-3-2- اضطراب اجتماعی و صفات شخصیتی                                                      66

2-3-3- اضطراب اجتماعی و ابعاد کمال گرایی                                                      67

2-3-4- اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی                                                            71

2-4- خلاصه فصل دوم                                                                                           74

فصل سوم : روش پژوهش

3-1- مقدمه                                                                                                           77

یک مطلب دیگر :

3-2- روش پژوهش                                                                                                77

3-3- جامعه آماری                                                                                                 77

3-4- گروه نمونه، حجم گروه نمونه و روش نمونه گیری                                             77

3-5- ابزار پژوهش                                                                                                  78

3-5-1- مقیاس اضطراب اجتماعی(SPIN)                                                           78

3-5-2- پرسشنامه پنج عاملی شخصیت نئو(NEO-FFI)                                        79

3-5-3- سیاهه کمال­گرایی هیل                                                                          80

3-5-4- مقیاس خودکارآمدی عمومی                                                                   82

3-6- روش اجرای پژوهش                                                                                      83

3-7- روش آماری تجزیه و تحلیل داده ها                                                                 83

فصل چهارم : یافته های پژوهش

4-1- مقدمه                                                                                                           85

4-2- داده های توصیفی                                                                                          85

4-3- یافته های استنباطی                                                                                      93

4-3- یافته های جانبی                                                                                           106

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه                                                                                                           126

5-2- بحث و نتیجه گیری                                                                                       126

5-3-محدودیت های پژوهش                                                                                    138

5-4-پیشنهادات اجرایی                                                                                           138

5-5- پیشنهادات پژوهشی                                                                                       139

منابع فارسی                                                                                                            141

منابع انگلیسی                                                                                                         147

ضمایم                                                                                                                    159

چکیده:

اختلال اضطراب اجتماعی، با ترس و اجتناب از موقعیت های اجتماعی که فرد احساس می کند در معرض خطر ارزیابی دقیق دیگران قرار دارد، مشخص می شود. این اختلال با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی با زندگی شخصی و اجتماعی فرد، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.اضطراب اجتماعی ممکن است تحت تاثیر عوامل مختلفی قرار گیرد.پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان انجام گرفته است.نمونه پژوهش شامل 322دانشجوی دختر و پسر (176 دختر و 146 پسر) بود که به روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. به منظور جمع آوری اطلاعات از مقیاس اضطراب اجتماعی کانور(SPIN)، پرسشنامه پنج عامل شخصیتی نئو(NEO-FFI)، سیاهه کمال گرایی هیل (2004)، مقیاس خودکارآمدی شرر و مادوکس(1982) و استفاده گردید.جهت تجزیه و تحلیل داده ها میانگین، انحراف استاندارد،آزمون معناداری همبستگی و تحلیل رگرسیون گام به گام و آزمون t محاسبه شد. نتایج نشان داد بین صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب اجتماعی،رابطه معنی داری وجود دارد.نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که خودکارآمدی، پیش بینی کننده قوی تری برای اضطراب اجتماعی است. با توجه به اهمیت عوارض ناشی از اضطراب اجتماعی و تداخل آن در عملکرد تحصیلی،اجتماعی و شغلی انجام مداخله های آموزشی و مشاوره ای جهت ارتقاء سطح بهداشت روانی و کیفیت زندگی دانشجویان ضروری است.

کلمات كلیدی: اضطراب اجتماعی ، صفات شخصیتی، کمال گرایی، خودكارآمدی

در این فصل کلیات پژوهش ارائه و هر یک از موارد مقدمه پژوهش، بیان مسأله، ضرورت و اهمیت پژوهش، اهداف، فرضیه ها، سوالات پژوهش و مفاهیم نظری و عملیاتی متغیرهای اضطراب اجتماعی، صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی تشریح گردیده است.

1-1- مقدمه:

انسان یک موجود اجتماعی است و ناگزیر به برقراری ارتباط با دیگران است. برخی افراد وقتی در موقعیت های اجتماعی قرار می گیرند، دچار اضطراب می شوند. اگر اضطراب آنها زیاد نباشد،مشکل چندانی نخواهند داشت،اما اگر اضطراب زیادی داشته باشند،به اضطراب اجتماعی^[1] یا هراس اجتماعی^[2]مبتلا می باشند که شکل اغراق آمیزی ازاضطراب ها است (روزنهان و سلیگمن^[3]؛ ترجمه سیدمحمدی،1390).اضطراب اجتماعی حاصل ارزیابی شخصی فرد از خود و ترس از شکست های اجتماعی و مورد انتقاد قرار گرفتن است.ترس از شکست اجتماعی به طور پیچیده با اعتقادات فرد در مورد خود و قابلیت هایش در موقعیت های اجتماعی آمیخته است (اسکلنکر و لیری^[4]،1982). بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی دائما از تجربیات منفی و تحریف شده خویش در موقعیت های اجتماعی اضطراب آور(مانند سخنرانی کردن، صحبت در جمع، صحبت با جنس مخالف، آشنایی و ملاقات با دوستان، همسایگان و همکاران جدید، هم گروه شدن با افراد ناآشنا و …) تصاویر ذهنی منفی می سازند. همه این تصورات با خاطرات اجتماعی آنها آمیخته می شود و نشانگان جسمانی و روانشناختی اضطراب به هنگام رویارویی مجدد با موقعیت های اجتماعی بروز می دهند (بساک نژاد و همکاران،1389).این اختلال در بعضی از افراد به تدریج در طول کودکی و نوجوانی در شخصیت های خجالتی و کمرو ایجاد می شود.در برخی دیگر، اضطراب اجتماعی به طور ناگهانی، شاید در نتیجه یک تجربه اجتماعی خفت بار، مانند یک سخنرانی عذاب آور ایجاد می شود. از آن پس، زمینه ای برای فرد ایجاد می شود که در موقعیت های مشابه، احساس آسیب پذیر بودن را تجربه کند. در بعضی از افراد اضطراب سال های متمادی،زندگی روزمره را بسیار مختل می کند(لانگ و استین^[5]،2001؛به نقل از عبدالمحمدی، 1389). مبتلایان به دلیل اضطراب یا اجتناب از صحبت کردن در جمع، عملکرد تحصیلی و اجتماعی ضعیفی دارند و پیشرفت نمی کنند (اخلاقی جامی، 1388).

این اختلال با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی با زندگی شخصی و اجتماعی فرد، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.اضطراب اجتماعی ممکن است تحت تاثیر متغیرهای مختلفی قرار گیرد. یکی از عوامل موثر بر اضطراب اجتماعی،صفات شخصیتی^[6] است. اضطراب اجتماعی شیوع بالایی در روانپزشکی و همبودی^[7] با اختلالات شخصیت دارد. لوینسون^[8]و همکاران(2011) در مطالعه خود نشان دادند که صفات شخصیتی می تواند نقش تعاملی با اضطراب اجتماعی داشته باشد و روان رنجورخویی^[9] و وابستگی با سطوح بالای اضطراب اجتماعی رابطه دارد. مطالعات زیادی، شیوع بالای اختلال شخصیت اجتنابی در بین افراد با اختلال اضطراب اجتماعی را با تخمین  25تا 89درصد گزارش داده اند(چامبلس^[10] و همکاران، 2008; کاکس^[11] و همکاران،2009 )، به همین نحو، درصد بالای اختلال اضطراب اجتماعی بین افراد با اختلال شخصیت اجتنابی،36 تا100درصد گزارش شده است(هربرت^[12] و همکاران،1992;کاکس و همکاران،2009).

یکی از ویژگی های افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی این است که آنها به طور مفرط، نگرانی زیاد درمورد اشتباهات دارند؛ و معتقدند دیگران نتیجه رفتار آنها را منفی ارزیابی خواهند کرد(بک و امری^[13]، 1985). از آنجایی که این ویژگی بارز افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی در افراد کمال گرا نیز مشاهده می شود، بنابراین می توان به ارتباط این اختلال با کمال گرایی^[14] پی برد. در ابتدای بررسی سازه کمال گرایی،بررسی هایی با رویکرد تک بعدی انجام شده و تنها جنبه های شخصیتی و شناختی آن مورد بررسی قرار گرفته است،اما اخیرا رویکرد چند بعدی، رویکرد غالب در بررسی کمال گرایی است(فلت و هویت^[15]،2002). با شکل گیری این رویکرد جدید،پژوهش های متعددی در قلمروهای متفاوت از جمله مفهوم شناسی و نظریه پردازی آسیب شناسی در سنجش کمال گرایی صورت گرفته است(شکرپور،1390). تحقیقات نشان می دهد رابطه قوی بین کمال گرایی و طیف وسیعی از آسیب های روانی مانند:افسردگی، اختلالات خوردن، اختلالات شخصیت، خودکشی و اختلالات اضطرابی وجود دارد(شفران^[16] و همکاران،2002؛فراست ^[17]وهمکاران،2010). کمال گراها برای عملکرد و مورد تایید قرار گرفتن دیگران ارزش زیادی قائل هستند(هاماچک^[18]،1978). هلندر^[19](1965) کمال گراها را نسبت به عدم پذیرش بسیار حساس و بی نهایت علاقه مند به تایید دیگران توصیف می کند.بنابراین،میتوان برخی تعاریف و ابعاد کمال گرایی را در اختلال اضطراب اجتماعی مشاهده کرد.برای نمونه،افراد با تشخیص اضطراب اجتماعی را می توان دارای استانداردهای بالا برای عملکرد اجتماعی دانست(جاستر^[20]،1996؛به نقل از شکرپور،1390).

خودکارآمدی یکی دیگر از متغیرهایی است که ارتباط تنگاتنگی با اضطراب اجتماعی دارد و شامل قضاوت های فرد در مورد توانایی ها، ظرفیت ها و قابلیت هایش برای انجام تکالیف خاص است(بندورا^[21]،2006). به اعتقاد بندورا،1977،به نقل از بختیارپور و همکاران، (1390)کلید اصلی عاملیت و فعالیت انسان، باورهای خودکارآمدی اوست. منظور از باورهای خودکارآمدی، میزان اطمینانی است که هر فرد به توانایی خود در زمینه اجرای یک رشته امور یا انجام یک تکلیف خاص، ابراز می نماید.شواهد تحقیقاتی نشان می دهد که اضطراب اجتماعی با خودکارآمدی همبستگی بالایی دارد (استوار،1386). بندورا(1997)معتقد است، ناتوانی ادراک شده برای تاثیر بر رویدادها و شرایط اجتماعی به طور معنی داری بر زندگی فرد اثر می گذارد و می تواند منجر به احساس پوچی، ناامیدی و اضطراب گردد. به عبارت دیگر زمانی که فرد خودش را  ناتوان برای مقابله با رویدادهای تهدیدکننده ببیند، دچار اضطراب خواهد شد (به نقل از غلامی،1389).

با توجه به اینکه این اختلال یک وضعیت نسبتا ناتوان کننده است، یافتن علل و عواملی که می تواند با اختلال اضطراب اجتماعی رابطه داشته باشد در یافتن راهکارهای پیشگیرانه و یا درمانی مناسب، کمک کننده خواهد بود. از این رو هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه صفات شخصیتی، ابعاد کمال گرایی و خودکارآمدی با اختلال اضطراب اجتماعی بود.

2-1-بیان مسأله:

1-6-2- کم توانی ذهنی.. 10

1-6-3-  همدلی.. 11

 

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1- مبانی نظری پژوهش…. 13

2-1-1- مشکلات رفتاری.. 13

2-1-1-1- تاریخچه. 13

2-1-1- 2- تعریف مشکلات رفتاری–عاطفی.. 14

2-1-1-3- تعریف قانون آموزش افراد با ناتوانی.. 15

2-1-1-4- تعریف شورای کودکان استثنایی.. 16

2-1-1-5- ائتلاف بهداشت روانی و ملی و آموزش ویژه 16

2-1-2- طبقه بندی مشکلات رفتاری– عاطفی.. 17

2-1-2-1- طبقه بندی بر اساس روش‌های آماری.. 17

2-1-2-2- نظام طبقه‌بندی روانپزشکی.. 18

2-1-3- ویژگی‌های دانش‌آموزان با مشکلات رفتاری-عاطفی.. 19

2-1-3-1- رفتارهای برون نمود. 19

2-1-3-2- رفتارهای دروننمود. 20

2-1-3-3- پیشرفت تحصیلی.. 21

2-1-3-4- هوش…. 22

2-1-3-5- بزهکاری نوجوان.. 23

2-1-4- ابعاد مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر. 23

2-1-4-1- اختلال اضطرابی.. 23

2-1-4-2- اختلال ارتباط اجتماعی.. 24

2-1-4-3- رفتار ضداجتماعی.. 24

2-1-4-4- درخودماندگی.. 25

2-1-5- رویکردهای مشکلات رفتاری– عاطفی.. 25

2-1-5-1- رویکرد زیستی.. 25

2-1-5-2- رویکرد پدیدارشناختی.. 25

2-1-5-3- رویکرد سیستمی.. 26

2-1-5-4- رویکرد رفتاری و یادگیری.. 26

2-1-5-5- رویکرد بیولوژیکی.. 27

2-1-5-6- رویکرد روانتحلیلی.. 27

2-1-5-7- رویکرد جامع شناختی–بومنگری.. 27

2-1-6- علل مشکلات رفتاری.. 28

2-1-6-1- عوامل محیطی.. 28

2-1-6-1-1- عوامل خانوادگی.. 28

2-1-6-1-2- عوامل مدرسه. 29

2-1-6-1-3- عوامل فرهنگی.. 29

2-1-6-2- عوامل زیستشناختی.. 30

2-1-6-4-1- آسیب مغزی.. 30

2-1-6-2-2- ژنتیک…. 30

2-1-7- مداخله و درمان.. 31

2-1-7-1- دارودرمانی.. 32

2-1-7-2- رفتاردرمانی.. 32

2-1-7-3- بازیدرمانی.. 32

2-1-7-4- درمان بینشگرا 33

2-1-8- کم‌توانی ذهنی.. 33

2-1-8-1- تاریخچه کم‌توانی ذهنی.. 33

2-1-8-2- تعریف کم‌توانی ذهنی.. 35

2-1-8-2-1- تعریف انجمن عقب‌ماندگی ذهنی آمریکا (1992) 35

2-1-8-2-2- تعریف سازمان بهداشت جهانی.. 36

2-1-8-2-3- تعریف کم‌توانی ذهنی از دیدگاه مارک… 36

2-1-8-2-4- تعریف انجمن روانپزشکی آمریکا 37

2-1-8-2-5- تعریف انجمن کم توان ذهنی و رشدی آمریکا(2014) 37

2-1-9- ویژگی‌های کمتوانی ذهنی.. 37

2-1-9-1-تاخیر زبان.. 38

2-1-9-2- عملکرد شناختی.. 38

2-1-9-2-1- حافظه. 39

2-1- 9-2-2- سرعت یادگیری.. 39

 

2-1-9-2-3-توجه. 39

2-1- 9-2-4- تعمیم و نگهداری.. 40

2-1-9-2-5- انگیزه 40

2-1-9-3- رفتار سازشی.. 41

2-1-9-3-1- فزونی رفتار و رفتار چالش‌انگیز. 41

2-1-9-4- ویژگی‌های مثبت… 42

2-1-10- علل کم‌توانی ذهنی.. 42

2-1-10-1-علت‌های پیش از تولد. 43

2-1-10-1-1- اختلالات کروموزومی.. 43

2-1-10-1-2- خطاهای مادر زادی سوخت و ساز 44

2-1-10-1-3- تاثیرات محیطی.. 44

2-1-10-2- عوامل هنگام تولد. 45

2-1-10-3- عوامل پس از تولد. 45

2-1-10-3-1-  علت‌های زیستی پس از تولد. 46

2-1-10-3-2- علت‌های روانی-اجتماعی پس از تولد. 46

2-1-11- رویکردهای کم‌توانی ذهنی.. 46

2-1-11-1-  انتظارهای آموزش‌پذیری.. 47

2-1-11-2- شدت آسیب ذهنی.. 47

2-1-11-3- حوزه‌ی معلولیت… 48

2-1-11-4- حمایت‌های مورد نیاز 48

2-1-12- همدلی.. 49

2-1-12-1- همدلی به عنوان یک فرایند شناختی.. 50

2-1-12-2- همدلی به عنوان یک فرایند عاطفی.. 50

2-1-13- نظریه و مدل‌های همدلی.. 51

2-1-13-1- نظریه کردارشناسی بالبی.. 51

2-1-13-2- نظریه کارل راجرز 51

2-1-13-3- نظریه یادگیری.. 51

2-1-13-4- مدل مارشال.. 52

2-1-13-5- مدل هافمن.. 53

2-1-13-6- نظریه روانکاوی.. 54

2-1-13-7- نظریه دیویس…. 54

2-1-13-8- مدل فشباخ.. 55

2-1-13-9- دیدگاه انسان‌گرایانه همدلی.. 55

2-2- پیشینه پژوهش…. 56

2-2-1- پیشینه مشکلات رفتاری- عاطفی در افراد عادی.. 56

2-2-2- پیشینه مشکلات رفتاری عاطفی در افراد کم‌توان ذهنی.. 57

2-2-3- پیشینه همدلی.. 60

2-3-4- پیشینه همدلی در مادران کودکان با کم‌توانی ذهنی.. 64

2-3-5- نتیجه‌گیری از تحقیقات پیشین.. 69

 

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- طرح پژوهش…. 71

3-3- متغیرهای پژوهش…. 71

3-3- جامعه آماری.. 72

3-4-  نمونه و روش نمونه‌گیری.. 72

3-5- تعریف عملیاتی متغیّرها 73

یک مطلب دیگر :

3-5-1- مشکلات رفتاری-عاطفی.. 73

3-5-2- دانش‌آموزان با کم‌توانی ذهنی.. 73

3-5-3-  همدلی.. 73

3-6- ابزار پژوهش…. 74

3-6-1- مقیاس همدلی اساسی.. 74

3-6-1-1- روایی و پایایی مقیاس همدلی اساسی جولیف فارینگتون.. 75

3-6-1-2- روایی و پایایی پرسشنامه همدلی در پژوهش حاضر. 76

3-6-2- سیاهه مشکلات رفتاری- عاطفی.. 77

3-6-2-1- روایی و پایایی سیاهه مشکلات رفتاری اینفلد و تونگ…. 78

3-6-2-2- روایی و پایایی سیاهه مشکلات رفتاری در پژوهش حاضر. 79

3-7- روش اجرا 80

3-8- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 80

 

فصل چهارم: یافته‌ها

4-1- داده‌های توصیفی.. 82

4-2- آمار استنباطی.. 84

4-2-1- سوال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری دانش آموزان کم توان ذهنی

و همدلی مادرانشان رابطه وجود دارد؟. 84

4-2-2- سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش‌آموزان کم توان ذهنی بر اساس

همدلی مادران‌شان قابل پیش‌بینی است؟. 85

4-2-3- سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی

بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش‌بینی است؟. 86

4-2- 4- سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش آموزان کم توان ذهنی بر

اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 87

4-2-5- سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در دانش‌آموزان کم‌توان

ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش‌بینی است؟. 87

4-2-6-سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش بینی مشکلات رفتاری دانش آموزان

کم توان ذهنی بر اساس همدلی مادرانشان سهم دارد؟. 88

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1- مقدمه. 91

5-1-1- بحث و تبیین سوال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دانش آموزان

کم‌توان ذهنی و همدلی مادرانشان رابطه وجود دارد؟. 91

5-1-2- بحث و تبیین سوال دوم: آیا میزان اضطراب در دانش آموزان کم توان

ذهنی بر اساس همدلی مادرانشان قابل پیش بینی است؟. 103

5-1-3- بحث و تبیین سوال سوم: آیا میزان رفتارضداجتماعی در دانش آموزان

کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 106

5-1-4- بحث و تبیین سوال چهام: آیا میزان درخودماندگی در دانش آموزان

کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران آنها قابل پیش بینی است؟. 109

5-1-5-  بحث و تبیین سوال پنجم: آیا میزان اختلال ارتباط اجتماعی در

دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی مادران قابل پیش‌بینی

است؟. 113

5-1-6- بحث و تبیین سوال ششم: آیا عامل جنسیت در پیش‌بینی

مشکلات رفتاری دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی بر اساس همدلی

مادرانشان سهم دارد؟. 116

5-2- خلاصه و نتیجه‌گیری نهایی.. 121

5-3- محدودیت‌های پژوهش…. 122

5-4- پیشنهادهای پژوهشی.. 123

5-5- پیشنهادهای کاربردی.. 123

منابع

منابع فارسی.. 125

منابع انگلیسی.. 129

چکیده و صفحه عنوان به انگلیسی

کلیات

بیش از دو درصد جمعیّت هرجامعه­ای را کودکان و افراد کم­توان ­ذهنی[1] تشکیل می­دهند. کم­توان ذهنی بیان­کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. بدون شک میان بروز قابلیتهای فردی و شرایط محیطی ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحوّل فرد می­شوند وکیفیت زندگی را بهبود می­بخشند. ویژگی­های کم­توانی عبارتند از: کارکرد هوشی زیر متوسط و وجود محدودیتهای همزمان مرتبط با محدودیتها در دو یا چند حوزه از حوزه­های مهارت­های سازشی کاربردی و وجود این شرایط از زمان کودکی (انجمن کم توانی ذهنی آمریکا[2]، 1992، ترجمه به­پژوه و غباری، 1380). کم­توانی ذهنی، مرض یا بیماری روانی نیست، بلکه نوعی شرایط خاص و پیچیده ذهنی است. در مورد کودکان کم ذهنی با توجه به محدودیت­های ویژه آنها، نسبت به کودکان عادی، می­توان انتظار داشت که رفتارهای پرخاشگرانه و سازش­نایافته بیشتری از آنها بروز کند. آنان به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی آنها ناشی می­شود، با شکستهای متعددی روبه­رو می­شوند و پیامد همه این عدم موفقیت­ها  ناکامی است که خود سرآغاز پرخاشگری به شکل گوناگون خواهد بود (آذرنیوشان، به­پژوه و غباری­بناب، 1391). کودکان کم­توان ذهنی علاوه بر مشکلات شناختی به مشکلات رفتاری و عاطفی نیز دچارند. مشکلات رفتاری را می توان از نظر فراوانی و ماهیت به دو دسته مشکلات کمبود رفتار و مشکلات فزونی رفتار تقسیم کرد. مشکلات کمبود رفتار عبارتند از: عدم تلفظ درست کلمات، گوشه­گیری و عدم معاشرت با همسالان، انجام ندادن تکالیف درسی و نظایر آن. در مقابل از سرو صدا راه انداختن زیاد، پرخاشگری، پرحرفی و بیش­فعالی می­توان به عنوان نمونه‌هایی از مشکلات فزونی رفتار یاد کرد (فرخنده و به­پژوه، 1382). اختلال­های رفتاری مشکلات فردی و اجتماعی فراوانی را به وجود می­آورند. کودکان مبتلا به این اختلال­ها، خانواده، آموزشگاه و اجتماع را با مسائل و دشواری گوناگون مواجه می­کنند و آنها را نیز در برابر آشفتگی‌های روانی و اجتماعی دوران نوجوانی و بزرگسالی آسیب­پذیر می­سازند (سیف، 1387).

بخش اعظم افراد کم­توان ذهنی دارای مشکلات رفتاری جدّی نیستند، اما در اغلب موارد وجود مشکلات رفتاری فرد را به کم­توانی ذهنی او مرتبط می­دانند. علّت اصلی معمولاً در مجموعه­ای از عوامل محیطی، عاطفی و روانی فرد وجود دارد، نه فقط توان ذهنی او. با این وجود دسته­ای از افراد مبتلا به کم­توانی ذهنی وجود دارند که در انطباق خود با شرایط معمول زندگی دچار اختلال و مشکلات جدی هستند و این اختلال­ها می­تواند در روند یادگیری و آرامش زندگی فرد و اطرافیان وی مشکل ایجاد کند (صمدی، 1388). نقش سرنوشت­سازی در تعادل رفتاری و به­هنجارسازی کودکان و نوجوانان ایفا می­کند. یافته­های محققان از بزهکاران در بسیاری از نقاط دنیا نمایانگر آن است که بسیاری از بزهکاران در دوران کودکی از نوازش مادری و محبت پدری محروم بوده و همواره از این کمبود رنج برده­اند (کامران، 1384). همچنین از دیدگاه روان‌شناسی اجتماعی بسیاری از معضلات کنونی جامعه بشری مانند خشونت از فقدان رفتار همدلی سرچشمه می­گیرد (درویزه، 1382). بالبی[3] (1951) در بررسی­ خود در زمینه برقراری ارتباط عاطفی در محیط خانواده از بدو تولد، به­ویژه ارتباط عاطفی مادر و فرزند، نشان داد که رابطه عاطفی مناسب باعث می‌شود فرزندان در سنین کودکی و نوجوانی، کم­­تر با آشفتگی­های روانی و ناسازگاری­های اجتماعی و مشکلات رفتاری رو به رو شوند. به طور کلی کودکان و نوجوانان بیش­تر تحت تاثیر مادران قرار می­گیرند و نبود مهر مادری در ارتباط با رفتارهای ناسازگارانه، در بررسی­های مختلف گزارش شده است (درویزه، 1383). بنابراین بررسی موضوع مربوط به نقش همدلی مادران در بروز مشکلات رفتاری کودکان کم­توان ذهنی می­تواند از اهمیّت بالایی برخوردار باشد.

1-2- بیان مسأله

2-1-1-2- محرك های آسم   18

2-1-1-2-1- آلرژن ها ………………………………………………………………………………………………………………..18

2-1-1-2-2- عفونت های ویروسی…………………………………………………………………………………………….19

2-1-1-2-3- عوامل دارویی …………………………………………………………………………………………………….20

2-1-1-2-4- ورزش…………………………………………………………………………………………………………………….20

2-1-1-2-5- عوامل فیزیکی……………………………………………………………………………………………………..21

2-1-1-2-6- غذا……………………………………………………………………………………………………………………….21

2-1-1-2-7- آلودگی هوا…………………………………………………………………………………………………………..22

2-1-1-2-8- عوامل شغلی………………………………………………………………………………………………………….22

2-1-1-2-9- عوامل هورمونی………………………………………………………………………………………………………22

2-1-1-2-10- ریفلاکس معده مری……………………………………………………………………………………………23

2-1-1-2-11- استرس و عوامل روانی…………………………………………………………………………………………23

2-1-1-3- پاتوفیزیولوژی   23

2-1-1-3-1- افزایش پاسخ دهی مجاری هوایی…………………………………………………………………………..24

2-1-1-3-2- ویژگی های بالینی و تشخیصی……………………………………………………………………………..24

2-1-1-4- تشخیص     25

2-1-1-4-1- تست های عملکرد ریوی……………………………………………………………………………………….25

2-1-1-4-2- پاسخ دهی مجاری هوایی……………………………………………………………………………………..26

2-1-1-4-3- تست های خون…………………………………………………………………………………………………….26

2-1-1-4- تصویربرداری …………………………………………………………………………………………………………….26

2-1-1-4-5- تست های پوستی………………………………………………………………………………………………….27

2-1-1-4-6- نیتریک اکسید بازدمی…………………………………………………………………………………………..27

2-1-2- ذهن آگاهی   27

2-1-2-1- درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی   33

2-1-2-1-1- برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی   34

2-1-2-1-2- رفتار درمانی دیالکتیک    35

2-1-2-1-3- درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد  36

2-1-2-1-4- شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی   36

2-1-2-2- مکانیسم های تأثیرگذاری مهارت های ذهن آگاهی   40

2-1-2-2-1- مواجهه  40

2-1-2-2-2- تغییر شناختی   40

2-1-2-2-3- خودمدیریتی   41

2-1-2-2-4- آرمیدگی   41

2-1-2-2-5- پذیرش    42

2-1-3- افسردگی   42

2-1-3-1- علت شناسی و درمان اختلال افسردگی   43

2-1-3-1-1- نظریه زیستی   43

2-1-3-1-2- نظریه روان پویایی   44

2-1-3-1-3- نظریه شناختی   45

2-1-3-1-4- نظریه رفتاری   45

2-1-3-1-5- نظریه انسان گرایی   46

 

2-1-4- اضطراب   46

2-1-4-1- علت شناسی و درمان اختلالات اضطرابی   47

2-1-4-1-1- نظریه زیستی   47

2-1-4-1-2- نظریه رفتاری   48

2-1-4-1-3- نظریه شناختی   48

2-1-4-1-4- نظریه روان پویایی   49

2-1-4-1-5- نظریه انسانگرایی   49

2-2-پژوهش های پیشین   50

2-2-1- بررسی پژوهش­های تأثیرگذاری درمان(MBCT)بر کاهش اضطراب و افسردگی…………50

2-2-2- بررسی پژوهش های شیوع اختلالات روان پزشکی در بیماران آسم……………………………..55

2-2-3- بررسی پژوهش های مربوط به  درمان های روانشناختی بیماری آسم…………………………61

فصل سوم: روش پژوهش     63

3-1- طرح پژوهش، بیان  متغیرها  و نحوه کنترل یا تغییر آن ها 64

3-2-جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری   63

3-3-ابزارهای پژوهش 65

3-3-1- پرسشنامه اضطراب بک(BDI) 65

3-3-2-پرسشنامه افسردگی بک- ویرایش دوم (BDI-II) 66

3-3-3- پرسشنامه کیفیت زندگی بیماران مبتلا به آسم 67

3-3-4- پرسشنامه اطلاعات جمعیت شناختی   68

3-4-روش اجرا 68

3-5-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات: 70

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………… 72

4-1- مقدمه  72

4-2- یافته های توصیفی   72

4-3- بررسی پیش فرض‌های آماری   73

4-4 – تحلیل و بررسی یافته های پژوهش     76

4-4-1- بررسی فرضیه اول…………………………………………………………………………………………………………..76

4-4-2- بررسی فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………….78

4-4-3- پاسخ پرسش پژوهش………………………………………………………………………………………………………80

4-5- جمع بندی   82

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری   83

5-1- مقدمه  83

5-2- بحث در مورد یافته های پژوهش…………………………………………………………………………………………83

5-2-1- تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر افسردگی زنان مبتلا به آسم……………….83

5-2-2- تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر اضطراب زنان مبتلا به آسم………………….86

5-2-3- تأثیر شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر علائم جسمانی زنان مبتلا به آسم…….88

5-3- محدودیت های پژوهش     90

یک مطلب دیگر :

5-4- پیشنهادها 91

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی   91

5-4-2- پیشنهاد کاربردی   92

منابع   93

پیوست ها..………………………………………………………………………………………………………………………………..107

پیوست 1 …………………………………………………………………………………………………………………………………….107

پیوست 2 ……………………………………………………………………………………………………………………………………..113

پیوست3 …………………………………………………………………………………………………………………………………….117

پیوست 4…………………………………………………………………………………………………………………………………….119

. فهرست جداول…………………………………………………………………………………………………..63

جدول 3-1- ………………………………………………………………………………………………………………………………..63

جدول3-2- …………………………………………………………………………………………………………………………………64

جدول 3- 3……………………………………………………………………………………………………………………………….64

جدول 3-4- ………………………………………………………………………………………………………………………………..69

جدول4-1- …………………………………………………………………………………………………………………………………73

جدول4-2- …………………………………………………………………………………………………………………………………74

جدول4-3- ………………………………………………………………………………………………………………………………….75

جدول4-4- ………………………………………………………………………………………………………………………………….76

جدول 4-5- …………………………………………………………………………………………………………………………………77

جدول4-6- …………………………………………………………………………………………………………………………………..79

جدول 4-7- …………………………………………………………………………………………………………………………………81

فهرست شکل ها و تصاویر……………………………………………………………………………………78

شکل4-1- ……………………………………………………………………………………………………………………………………78

شکل 4-2- …………………………………………………………………………………………………………………………………80

شکل 4-3- …………………………………………………………………………………………………………………………………82

فهرست نشانه های اختصاری  ……………………………………………………………………………127

 فصل اول: مقدمه

 1-کلیات

بیماری آسم ^[1]یکی از رایج­ترین بیماری های مزمن دستگاه تنفسی است که شیوع و بروز چشمگیری دارد. طبق بررسی های انجام شده پنج درصد از کل جمعیت جهان مبتلا به آسم هستند (لویس^[2]، 2000 .م). در حال حاضر در سطح جهان سی صد میلیون بیمار مبتلا به آسم وجود دارد و پیش­بینی می­شود تا سال ( 2025 .م) به این جمعیت صد میلیون نفر دیگر افزوده شود. میزان شیوع آسم در ایران حدود)  5/5 % ( است. (حیدرنیا، انتظاری، معین، محرابی و پورپاک، 1386).

آسم بیماری التهاب مزمن مجاری تنفسی است که «باعث حساسیت بیش از حد و تولید مخاط در راه­های هوایی تنفس می­شود (برانوالد^[3]، 2001.م ). این بیماری ابعاد مختلف زندگی بیماران را تحت تاثیر قرار می­دهد و باعث محدودیت فعالیت آن­ها می­شود. این مسئله باعث بروز مشکلات روانی مثل اضطراب و افسردگی و اندوه در بیماران می­شود (یکتا طلب و انصارفرد، 1393). از عوامل سبب ساز این بیماری می­توان از عوامل ژنتیکی، آلرژن­ها، عفونت­ها و عوامل روانشناختی اشاره کرد (هریسون^[4]، 2000.م ). در چهارمین ویرایش کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی( DSM IV_TR )، آسم به عنوان یکی از بیماری­های روان­تنی^[5] طبقه بندی شده است که از عوامل روان­شناختی اثر می­پذیرد (کاپلان و سادوک،^[6]  2002 .م) .

دیدگاه­های رایج در باره این بیماری بر این باور هستند که آسم دارای سه بعد جسمانی، روانی و اجتماعی است ( یلولس^[7]وکلوسی، 1990.م ^[8]). ارتباط آسم و عوامل روانشناختی چندین سال است که مورد توجه قرار گرفته است. ( کلولی^[9] و کوکران^[10]  2001 .م). یافته­های عینی فراوانی وجود دارد که نشان می­دهد؛ عوامل روانشناختی در تشدید یا بهبود آسم موثر هستند (هریسون، 2000  .م).

.م ). با توجه به این نکته که عوامل روان­شناختی از قبیل اضطراب، افسردگی و استرس، محرک بیماری آسم هستند ( جانسن^[11] ، ورلدن^[12]، پیتر^[13]، ون دایت^[14]و ون دربرگ ^[15]،2009 .م) محققان درمان­های روان­شناختی را برای کنترل علایم و نشانه­های این بیماری مورد مطالعه قرار داده­اند،از جملۀ این مداخلات درمان­های شناختی هستند ( ریتز^[16] ، استفان ^[17]، دی وایلد^[18]و کاستا^[19]،  2000 .م) مانند: بازسازی شناختی ( بری^[20]، تئودور^[21] ،پاتوا^[22]، مارجیانو^[23]، ارلیک^[24] و همکاران، 2003 .م)، درمان­های رفتاری ( کوهن^[25]،  1975 .م)، بیوفیدبک^[26] ( بری و همکاران، 2003 .م)، مدیریت استرس (  تاسمن^[27] ، زیتز^[28]، بریستول^[29]و تیلور^[30]، 2011.م )، درمان شناختی و رفتاری مدیریت استرس ( لیندن^[31]، 2005 .م) که تاثیرات مثبتی را در بهبود وضعیت بیماران مبتلا به آسم نشان داده اند.

پیوند ذهن و تن در بیماری آسم جایگاه ویژه­ای دارد. این پیوند در میان انواع درمان­های شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بیماری­های روان تنی به طور وسیعی مورد استفاده قرار گرفته است.

هر چند تاكنون درمان­های دارویی و روان­شناختی مختلفی برای درمان اختلالات افسردگی و اضطرابی توسعه داده شده و این درمان­ها در كارآزمایی­های مختلفی اثرات قابل قبولی را نشان داده اند اما در اكثر موارد، این درمان­ها در جلوگیری از عود بیماری مؤثر نبوده­اند و بیماران با علائم باقیماندۀ اختلال مانند؛ تداوم فكر مضطرب كننده در کشاکش می­مانند ( هافمن^[32] ،سایر^[33]و ویت^[34]،  2010 .م).

در سال( 1992 .م) تیزدیل و ویلیامز از دانشگاه ولز و سگال از تورنتو رویكرد جدیدی برای  درمان، پیشگیری و جلوگیری از عود افسردگی تبیین كردند كه بر اساس آن بین شناخت، هیجان و ذهن موقعیتی ارتباط وجود دارد، در نتیجه یك رویكرد  درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی ارائه گردید که ترکیبی مبتکرانه از فاکتورهای  شناخت درمانی و برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی^[35] (MBSR) است. ( تیزدیل و همکاران، 2000 .م ) و (کابات زین، 1990 .م).

شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی شامل راهبردهای رفتاری و شناختی و فراشناختی ویژه­ای است که برای متمرکز کردن فرآیند توجه مورد استفاده قرار می گیرد که باعث جلوگیری از عوامل ایجادکنندۀ خلق منفی، فکر منفی، گرایش به پاسخ­های نگران کننده می شود و در نهایت  باعث رشد دیدگاه جدید و شکل­گیری افکار و هیجان­های خوشایند می­شود ( سگال، تیزدیل و ویلیامز، 2002 .م).

از دیرباز شناخت درمانی گروهی مبتنی بر ذهن آگاهی^[36] در علم پزشکی و روان­پزشکی به عنوان یکی از شیوه­های درمانی غیر دارویی برای درمان اختلالات افسردگی و اضطرابی مورد توجه بوده است ( کابات زین^[37]،1990.م ) و (تیزدیل^[38]، ویلیامز^[39]، سگال^[40]و سلبی^[41]، 2000.م ) و امروز نیز این نوع درمان شناختی به طور روزافزونی مورد توجه قرار گرفته است. روش­های درمانی مختلفی بر اساس ذهن آگاهی شکل گرفته است که در آنها از عناصر ذهن آگاهی یا همان حضور ذهن برای درمان استفاده می­شود. این مکتب درمانی نوعی درمان کوتاه مدت است و به صورت گروهی اجرا می­شود و  به بیمار کمک می­کند که نسبت به احساسات بدنی و افکار و هیجاناتشان آگاهی پیدا کنند و با استفاده از چالش با احساسات و باورهایشان در روابط خود با دیگران تغییر ایجاد کنند.

از روش­های درمانی که براساس عناصر ذهن آگاهی شکل گرفته­اند در درمان برخی اختلالات جسمانی استفاده شده است. مثلا درمان مبتنی بر پذیرش برای درد مزمن ( مک کراکن^[42] و واول ^[43]2005.م )، تمرینات ذهن آگاهی در بیماری فیبرومیالژیا^[44](مورگان^[45]، رانسفورد^[46]، مورگان^[47]، دریبان^[48]و ونگ^[49] 2013 .م) استفاده شده است. این درمان می­تواند برای بیماران مبتلا به آسم نیز مورد استفاده قرار بگیرد.

 -2-1بیان مسئله

آسم یک بیماری مزمن است که 5% جمعیت جهان را شامل می­شود(لویس، 2000 .م) و بیش از (40% ) مبتلایان حداقل یک بار در سال به علت حملات آسمی بستری می­شوند و به عنوان یک بیماری روان تنی شناخته شده است. در پژوهش­های مختلفی شیوع اختلالات روان­پزشکی از قبیل اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به آسم مشاهده شده است. (کلولی و همکاران، 2001 .م) در پژوهشی بر روی این بیماران نشان دادند که ( 46% ) از بیماران شرکت­کنندۀ در پژوهش به اختلالات روانپزشکی مبتلا هستند که ( 78% ) از این افراد نشانه­های اضطراب و ( 65 % ) نشانه­های افسردگی را گزارش کردند.

مطالعات نشان می­دهد که افسردگی در بیماران آسم بیشتر از افراد عادی جامعه است و وجود افسردگی با سابقۀ ابتلا به بیماری آسم رابطه مستقیم دارد (وزیری یزدی، دهستانی و سلطانی، 1385). در مطالعات دیگر میزان شیوع اضطراب در بیماران آسم، (16% تا 25% ) و میزان افسردگی آنان ( 4% تا 41%) گزارش شده است ( لویی^[50]،کارتیر^[51]، لابرکوا^[52]، باکن^[53]، لمیر^[54]و مالو^[55]،  2005 .م).

مطالعات نشان داده که بیماران مبتلا به آسم حداقل به یک نوع بیماری روانی مبتلا هستند (فلدمن^[56]، سیدیک^[57]، مورالز^[58]، کامینسکی^[59]و لهرر^[60]، 2005.م ). همچنین مطالعات بر روی ( 386 ) بیمار مبتلا به آسم نشان داده که  به علت اختلال در عملکرد فردی و وجود مشکلات روانی کیفیت زندگی بیماران مبتلا به آسم پایین آمده و کیفیت زندگی به صورت نامطلوب و نسبتا مطلوب برآورد شده است (ر.ک: پدرام رازی، بصام پور و کاظم نژاد ،1386).

میزان مرگ و میر در بیمارانی که هم زمان از بیماری آسم و بیماری­های روان­شناختی رنج می­برند، بیشتر از افراد مبتلا به آسم بدون بیماری روانی گزارش شده­است (ر.ک: بونالا^[61]، پینا^[62]، سیلورمن^[63]، امارا^[64]، باست^[65]و اشنایدر^[66]، 2003 .م) .

1-5- اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….. 12

1-5-1- هدف کلی…………………………………………………………………………………………………………………………12

1-5-2- اهداف جزئی…………………………………………………………………………………………………………………… 12

1-6- فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………. 12

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………… 13

1-7-1- تعریف مفهومی صفات شخصیت……………………………………………………………………………………. 13

1-7-2- تعریف عملیاتی صفات شخصیت……………………………………………………………………………………..13

1-7-3- تعریف مفهومی سبک های دلبستگی……………………………………………………………………………. 13

1-7-4- تعریف عملیاتی سبک های دلبستگی……………………………………………………………………………. 13

1-7-5- تعریف مفهومی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان……………………………………………………… 14

1-7-6- تعریف عملیاتی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان……………………………………………………… 14

فصل دوم: پیشینه پژوهش

2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….. 16

2-2- پیشینه نظری……………………………………………………………………………………………………………………… 16

2-2-1- تنظیم هیجان…………………………………………………………………………………………………………………. 16

2-2-1-1- مبانی هیجان……………………………………………………………………………………………………………… 16

2-2-1-2- تعاریف هیجان و نظریات مرتبط با آن………………………………………………………………………. 17

2-2-1-3- ابعاد هیجان……………………………………………………………………………………………………………….. 18

2-2-1-4- تعاریف مختلف تنظیم هیجان…………………………………………………………………………………… 19

2-2-1-5- انواع روش های تنظیم هیجان………………………………………………………………………………….. 20

2-2-1-6- فرآیندهای مؤثر در تنظیم هیجانات…………………………………………………………………………. 22

2-2-1-7- انواع استراتژی های هیجان از نظر گارنفسکی و همکاران………………………………………… 28

2-2-1-8- انواع استراتژی های تنظیم هیجان از نظر سایر نظریه پردازان………………………………… 30

2-2-1-9- نظریه های تنظیم هیجان…………………………………………………………………………………………. 34

2-2-1- 10- تنظیم هیجان و تمایز آن با سبک های مقابله……………………………………………………….35

2-2- 11-1- پیامد تنظیم مؤفق هیجانات………………………………………………………………………………….. 36

2-2-12-2- پیامد تنظیم نامؤفق هیجانات…………………………………………………………………………………. 37

2-2-12- شخصیت………………………………………………………………………………………………………………………. 39

2-2- 12-1- تعریف شخصیت…………………………………………………………………………………………………….. 39

2-2-12-2- عوامل تعیین کننده شخصیت………………………………………………………………………………… 41

2-2-12- 3- رویکردهای اصلی شخصیت……………………………………………………………………………………..42

2-2-12-3-1- رویکرد روان تحلیل گری……………………………………………………………………………………..42

2-2-12-3-2- رویکرد رفتار گرایی…………………………………………………………………………………………….. 44

2-2-12-3-3- رویکرد شناختی………………………………………………………………………………………………….. 44

2-2-12-3-4- رویکرد انسان گرایی……………………………………………………………………………………………..45

2-2-12-3-5- رویکرد صفات……………………………………………………………………………………………………….45

2-2-12-4- نظریه های شخصیت………………………………………………………………………………………………. 46

2-2-12-4-1- نظریه بقراط………………………………………………………………………………………………………… 46

2-2-12-4-2- نظریه آلپورت……………………………………………………………………………………………………… 46

2-2-12-4-3- نظریه کتل………………………………………………………………………………………………………….. 48

 

2-2-12-4-4- نظریه آیزنک……………………………………………………………………………………………………….. 49

2-2-12-4-5- نظریه رابرت مک کری و پل کاستا……………………………………………………………………. 51

2-2-12-4-5- 1- تاریخچه ای از پنج عامل بزرگ……………………………………………………………………. 53

2-2-12-4-5-2- تفسیر ابعاد نظریه شخصیتی مک کری و کاستا…………………………………………… 55

2-2-12-4-6- نظریه ابن سینا……………………………………………………………………………………………………..59

2-2-13- دلبستگی………………………………………………………………………………………………………………………. 60

2-2-13- 1- تعاریف دلبستگی……………………………………………………………………………………………………. 60

2-2-13-2- تفاوت دلبستگی با وابستگی……………………………………………………………………………………..63

2-2-13-3- اصول نظریه دلبستگی………………………………………………………………………………………………63

2-2-13-4- مراحل دلبستگی……………………………………………………………………………………………………… 64

2-2-13-5- مبنای نظری دلبستگی……………………………………………………………………………………………. 64

2-2-13-5-1- نظریه های دلبستگی………………………………………………………………………………………….. 65

2-2-13-5-2- نظریه روان تحلیل گری فروید…………………………………………………………………………… 65

2-2-13- 5-3- نظریه آنافروید……………………………………………………………………………………………………. 66

2-2-13-5-4- نظریه اریکسون……………………………………………………………………………………………………. 66

2-2-13-5-5- نظریه یادگیری……………………………………………………………………………………………………. 67

2-2-13-5-6- نظریه کردارشناسی…………………………………………………………………………………………….. 68

2-2-13-5-7- نظریه شناختی……………………………………………………………………………………………………. 68

2-2-13-5-8- نظریه آدلر…………………………………………………………………………………………………………… 69

2-2-13-5-9- نظریه اشپیتز ……………………………………………………………………………………………………… 70

2-2-13-5- 10- نظریه ماهلر ……………………………………………………………………………………………………. 70

2-2-13-5-11-نظریه ملانی کلاین……………………………………………………………………………………………. 71

2-2-13-5-12- نظریه کارن هورنای………………………………………………………………………………………….. 72

2-2-13-5-13-نظریه هارلو………………………………………………………………………………………………………… 72

2-2-13-5-14- نظریه دونالد وینی کات……………………………………………………………………………………. 73

2-2-13-5-15- نظریه سالیوان…………………………………………………………………………………………………….74

2-2-13-5-16- نظریه مازلو……………………………………………………………………………………………………….. 74

2-2-13-5-17- نظریه دلبستگی بالبی………………………………………………………………………………………. 74

2-2-13-6- انواع سبک های دلبستگی(سه گانه) در کودکان……………………………………………………. 77

2-2-13-7- دلبستگی نوجوانان………………………………………………………………………………………………….. 79

2-2-13-8-1-  دلبستگی بزرگسالان…………………………………………………………………………………………. 80

2-2-13-8-2- سبک های سه گانه دلبستگی بزرگسالان………………………………………………………….. 82

2-2-13-9- تفاوت دلبستگی بزرگسال و کودک………………………………………………………………………… 84

2-2-13-10- الگوهای فعال درونی…………………………………………………………………………………………….. 85

2-2-13-11- الگوی چهارگروهی دلبستگی بزرگسال………………………………………………………………… 87

2-2-13-12- تغییر در دلبستگی……………………………………………………………………………………………….. 90

2-3- پیشینه پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………92

2-3-1- پژوهش های انجام شده در داخل کشور ………………………………………………………………………. 92

2-3-2- پژوهش های انجام شده در خارج از  کشور …………………………………………………………………. 98

2-4- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………….. 101

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….. 104

3-2- روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….. 104

3-3- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………. 104

3-4- نمونه  و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………..104

3-5- ابزارهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..105

یک مطلب دیگر :

3-5- 1- پرسشنامه شخصیتی نئو………………………………………………………………………………………………105

3-5-2-  پرسشنامه دلبستگی بزرگسال کولینز و رید………………………………………………………………. 106

3-5-3- پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان………………………………………………………………………………. 108

3-6- نحوه اجرای پرسشنامه ها و جمع آوری داده ها……………………………………………………………… 109

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………… 110

فصل چهارم : یافته های تحقیق

4-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….. 112

4-2- یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………… 112

4-3- یافته های استنباطی………………………………………………………………………………………………………… 115

4-3-1- آزمون فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………… 115

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………. 125

5-2- بررسی و مقایسه نتایج پژوهش با یافته های پژوهش های پیشین………………………………… 125

5-3- نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………… 133

5-4- پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………… 134

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………….. 134

5-4-2- پیشنهادهای اجرایی…………………………………………………………………………………………………….. 134

5-5- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………… 135

فهرست منابع و مأخذ

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………….. 136

منابع لاتین ………………………………………………………………………………………………………………………………… 145

• ﻣﻘﺪﻣﻪ

امروزه جهان با تحولات عظیم و پی در پی روبرو است، تحولاتی که دانش ها و نیازهای جدیدی می آفریند. نیازهایی که از یک طرفی به رفاه بیشتر جوامع کمک می کند و از طرف دیگر به مشکلات آنها می افزاید که موجب بروز برخی بیماریها و ناراحتی های روانی و تضعیف روابط و ارزشهای انسانی گردیده است. در واقع مشکلات انسانها پیچیده تر و متنوع تر شده است، همه انسانها هیجانها[1] و عواطف را در زندگی خود تجربه می کنند و این کاملاً طبیعی است که در مواجهه با موقعیت های گوناگون، هیجانها و عواطف متفاوت از خود نشان دهند. اما هیجانها و عواطف منفی شدید، غیر عادی است و نه تنها سازنده نیست، بلکه آثار مخرب و زیان باری دارد    (کاویان پور، 1391).

ﻫﻴﺠﺎن همانا یکی از اجزای زندگی روانی و ﭘﺪﻳﺪه ای اﺻﻠﻲدرﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎی اﻧﺴﺎن اﺳﺖ و ﻧﻘﺶ ﺑﻪﺳﺰاﻳﻲ در ﺑﻘﺎ و اﻧﻄﺒﺎقﮔﻮﻧﻪ اﻧﺴﺎن دارد (ﮔﺮاس و ﺗﺎﻣﭙﺴﻮن[2]، 2007؛ ﻧﺲ و اﻟﺰورث[3]، 2009). از نظر پاسر و اسمیت[4]( 2001)، ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ حالت عاطفی مثبت یا منفی هستند که از الگوی شناختی، فیزیولوژیکی و واکنش های رفتار نسبت به رویداد ها ناشی می شوند (به نقل از صیادی، 1389). لویس و هاویلند [5] (2000)، هیجان را نخستین علت ایجاد کننده شناخت، تصمیم و عمل
می دانند، موضوعی که می تواند در حل و پدید آیی مشکلات و تجارب بین فردی و درون فردی نقش بی بدیل داشته باشد. هیجان ها در سطح ﺑﻴﻦﻓﺮدی ﺑﻪ ﺷﺨﺺ ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺗﺎ از حالتﻫﺎی دروﻧﻲ و ﻣﻘﺼﻮدﻫﺎی رﻓﺘﺎری دﻳﮕـﺮان آﮔـﺎه ﺷـﻮد (ﻓﺮﻳجدا[6]، 1986؛ به نقل از زارع، لطیفیان و   فولاد چنگ، 1392)، ﺗﺒﺎدلﭼﻨﻴﻦاﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑـﺮای رواﺑﻂ اﻧـﺴﺎﻧﻲ، ﺿﺮوری و ﺗﻌﻴﻴنﻛﻨﻨﺪه ﻣﻬﻤﻲ درﺑﻬﻜﺎﻣﻲ روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮاﻳﻦ، ﻫﻴﺠـﺎن دارای ﻛﺎرﻛﺮدﻫـﺎی درونﻓـﺮدی ﻧﻈﻴـﺮ ﻳـﺎﻓﺘﻦ ﺑﻴﻨﺶ درﻣﻮرد ارزشﻫﺎیﺷﺨﺼﻲاﺳﺖ (ﺑﭽﺎرا، داﻣﺎﺳﻴﻮ و داماﺳﻴﻮ[7]،2000). به طور کلی، توانایی های هیجانی برای تشخیص پاسخ های هیجانی مناسب در مواجهه با رویدادهای روزمره، گسترش دامنه ی بینش و ایجاد نگرش درباره وقایع و هیجانات نقش مؤثری دارند. بنابراین کسانی که توانایی تشخیص، کنترل و استفاده ازاین توانش های هیجانی را دارند از حمایت اجتماعی، احساس رضایتمندی و سلامت روانی بیشتری برخوردار خواهند شد (تاج دهقانی، 1391). ﻻزم ﺑﻪذﻛـﺮ اﺳـﺖﻛـﻪ اﮔﺮﭼﻪ ﻫﻴﺠﺎن ﺑﺴﻴﺎرﻛﻤﻚﻛﻨﻨﺪه اﺳﺖ، اﻣﺎ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ آﺳﻴﺐزا ﻧﻴﺰ ﺑﺎﺷـﺪ؛ ﻣـﺜﻼً ﻫﻨﮕﺎﻣﻲﻛﻪ در زﻣﺎن ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ اﺑﺮاز ﺷﻮد. هم چنین ﭘﺎﺳﺦﻫﺎی ﻧﺎﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻫﻴﺠـﺎﻧﻲ در ﺑـﺴﻴﺎری از ﺷـﻜﻞﻫـﺎی آﺳـﻴﺐﺷﻨﺎﺳـﻲرواﻧـﻲ (ﻛﻤﭙﻞ- ﺳـﻴﻠﺰ و ﺑـﺎرﻟﻮ[8]، 2007)، مشکلات اﺟﺘﻤـﺎعی (اﻳﺰﻧﺒـﺮگ، ﻫـﻮﻓﺮ و واﮔـﺎن[9]؛ 2007،ﺷـﻴﻮر و ﻣﻴﻜﺎﻟﻴﻨﺴﺮ[10]، 2007) و ﺣﺘﻲ ﺑﻴﻤﺎریﻫﺎی ﺟﺴﻤﻲ ﻧﻘﺶ دارﻧﺪ.

ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن[11] ﻣﻮﻓق در زﻧﺪﮔﻲ اﻧﺴﺎن ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳـﻲ اﻳﻔـﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ (ﮔـﺮاس، 2007). ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد رواﻧﻲ، ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ و رﻓﺘـﺎری ﺑـﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ اﻓـﺮاد درﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت واﺑﺴﺘﻪاﺳﺖ (ﮔﺮاس و ﺗﺎﻣﭙﺴﻮن، 2007؛ ﻋﻼﻗﺒﻨﺪ و همکاران،1391). ﺗﻨﻈﻴﻢﻫﻴﺠﺎن از ویژگی های فطری است که در نوزادان هم دیده می شود و تأثیر زیادی از محیط و به ویژه      شیوه های تربیتی و  فرزند پروری والدین می گیرد. تنظیم هیجان در محیط  رشد دهنده تکوین می یابد و در غیر این صورت به شکل غیر انطباقی عمل می کند (زارع و همکاران، 1392).

حال عوامل متعددی می توانند بر کنترل و تنظیم هیجانات اثر بگذارند؛ عواملی که یا  نشأت گرفته از درون فرد، شخصیت و ویژگی های فردی است و یا این که در نتیجه محیطی که فرد در آن قرار گرفته است به وجود آمده اند. از جمله این عوامل می توان به صفات شخصیت[12] ، سبک ها و ابعاد دلبستگی[13] اشاره نمود. در واقع با با درنظر داشتن این دو نظریه می توان به نقش ژنتیک و عوامل اجتماعی در کنترل و تنظیم هیجان توجه داشت. نظریه دلبستگی به طور کلی بر علل اجتماعی سبک های دلبستگی تأکید دارد در حالی که نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت عمدتاً بر ژنتیک، مبانی خلق و خو یا علل صفات شخصیتی متمرکز است (نیلفروشان، 1389).

ویژگی های شخصیتی به عنوان مجموعه سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتاً پایدار در افراد که بر روی هم، یک فرد را از فرد یا افراد دیگر متمایز می سازد (شاملو،1382) می تواند بر کنترل و تنظیم هیجان تأثیر بگذارد. در واقع بر اساس یافته های پژوهشی می توان گفت که صفات شخصیتی نقش مهمی در انتخاب راهبرد های تنظیم هیجان ایفا می کنند و نوع راهبرد های تنظیم هیجان متناسب با صفات شخصیتی مسلط در فرد          می باشد.

بنا براین آگاهی از ویژگی های شخصیتی، برای مقابله با مشکلات زندگی مفید و سودمند است. از آنجا که ویژگی های شخصیتی عمیقاً با نحوه ادراک و تفسیر فرد از جهان و واکنش او به رویداد های استرس زا مرتبط است، طبیعی است که برخی ویژگیهای شخصیتی از ویژگی های دیگر انعطاف پذیرتر است. افرادی که دارای ویژگی های شخصیتی انعطاف نا پذیری می باشند و همچنین کسانی که نمی توانند  پاسخ های خود را با تقاضای یک موقعیت خاص منطبق سازند فاقد مهارت‎های زندگی بوده و بدترین واکنش ها را به زندگی نشان می دهند. در واقع خصوصیات شخصیتی انسان را مستعد انجام رفتار های مختلف در موقعیت های خاص
می نماید. مطالعه خاص رفتار فرد، یک نوع تعیین شخصیت او می باشد و از این رو با شناخت رفتار فرد، می توان پیش بینی کرد که از این شخص با این نوع شخصیت در موقعیت های مختلف چه نوع رفتاری بروز خواهد کرد (تاج دهقانی، 1391).

همانطور که گفته شد یکی دیگر از عواملی که می تواند بر تنظیم هیجان مؤثر باشد،     سبک های دلبستگی است. دلبستگی پیوند عاطفی نیرومندی است که هر فرد در زندگی اش برای افراد خاصی ایجاد می کند (بالبی[14]، 1969). تجارب دلبستگی اولیه با مراقبان، احساسات، افکار و رفتار را در روابط بعدی هدایت می کند. نظریه دلبستگی بالبی (1969) بیان می دارد که روابط کودک با مراقبان (مادر یا جانشین مادر) در سالهای اولیه زندگی منجر به تشکیل الگوهای روانی خاصی می شود که مبنای بیشتر روابط بین فردی در بزرگسالی است. نظریه دلبستگی بزرگسال (هازان[15] و شیور، 1987) که از نظریه دلبستگی بالبی و آینسورث[16] نشأت گرفته است، برای تبیین تفاوت های فردی در شناخت ها، احساسات و رفتارهایی که در زمینه روابط نزدیک و صمیمی در دوره نوجوانی رخ می دهد، مطرح شده است. بر طبق این نظریه تفاوت های فردی در سبک دلبستگی، از تجربیات افراد از روابط نزدیک قبلی شان نشأت می گیرد که این تجربیات با رابطه دلبستگی بین کودک و مراقب اولیه اش( معمولاً مادر) شروع می شود (میکالینسر و شیور، 2007).

نظریه دلبستگی مبنای نظری مهمی را برای درک وجود مشکلات رفتاری و هیجانی در نوجوانی در اختیار محققان قرار داده است. در نظریه دلبستگی همواره بر دو نکته تأکید شده است: اول این که رابطه گرم، نزدیک و پیوسته مادر (جانشین دائم وی) با کودک برای سلامت روانی اش ضروری است و دوم این که جدایی از مادر و طرد شدگی از سوی وی در اغلب مشکلات رفتاری و اضطراب[17] کودکان تأثیر دارد. مطالعات مختلف نشان داده اند که سبک دلبستگی نوجوان با      الگو های رفتاری سازش  نایافته و کنش وری روانی – هیجانی در سال های بعدی زندگی مرتبط می باشد (کاسیدی[18]، 2001 ؛ براون فیلد[19] و تامپسون، 2003).

هم چنین ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﮋوﻫﺸﯽ در ﻣﻮرد ﺳﺒﮏﻫﺎی دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ درﮐﻮدﮐﯽ (بالبی، 1969؛       دی واﯾﺖ[20] و همکاران،2010؛ روك و ورﯾﺴﯿﻤﻮ[21] ، 2011) نیز نشان داده اند که حساسیت[22]  و   پاسخ دهی[23] مراقب اولیه به حالت های هیجانی کودک، تعیین کننده اصلی یادگیری روش تنظیم عواطف درمانده ساز[24] و رابطه با دیگران است و هم چنین تعیین کننده مهم شیوه ای است که کودک یاد می گیرد تا هیجانات خود را تنظیم و آنها را به دیگران نشان دهد (وردن[25]، لوسی[26] و واگان، 2003). ﺗﺠﺮﺑﻪﻫﺎی ﮐﻮدﮐﯽ ﺑﺎ ﻣﺮاﻗﺒﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎﯾﺸﺎن را ﻧﺸـﺎن ﻧﻤﯽدﻫﻨﺪ و اﺑﺮاز ﻧﻤﯽﮐﻨﻨﺪ، ﯾﺎ ﮐﺴﺎﻧﯽﮐﻪ ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎی در ﺣـﺎل ﺗﺤﻮل و ﺷﮑﻞﮔﯿﺮی ﮐﻮدك را ﺑﻪ رﺳـﻤﯿﺖ ﻧﻤـﯽﺷﻨﺎﺳـﻨﺪ و ﺑـﺎ ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎی ﮐﻮدك ﺧﻮب رﻓﺘﺎر ﻧﻤﯽﮐﻨﻨـﺪ، ﻣـﯽﺗﻮاﻧـﺪ ﺗـأﺛﯿﺮی ﻋﻤﯿﻖ ﺑﺮ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﺎﻃﻔﻪ در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪی زﻧﺪﮔﯽ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﺪ (دی واﯾــﺖ و ﻫﻤﮑــﺎران، 2010؛ روك و ورﯾﺴــﯿﻤﻮ 2011؛ ﮔﺮﺷــﺎم وﮔــﻮﻻن[27]، 2012). بنابراین آﻧﭽــﻪ ﻣــﺎ در ﻣــﻮرد ﻫﯿﺠــﺎنﻫــﺎی ﺧــﻮد و ﺗﻮاﻧــﺎﯾﯽ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ، ﺗﻮﺻﯿﻒ و ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﻮاﻃـﻒ ﺧﻮدﻣـﺎن ﻣـﯽداﻧـﯿﻢ ﺗـﺎ ﺣﺪود زﯾﺎدی ﺗﺤﺖ ﺗأﺛﯿﺮ ﺗﻌﺎﻣﻞﻫﺎی  اوﻟﯿﻪ ﺑﺎ ﻣﺮاﻗـﺐ اﺳـﺖ.

با عنایت به موارد فوق پژوهش حاضر سعی در تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک‎ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان دارد.

• بیان مسئله

خطر و درک خطر. 15

درک خطرات ترافیکی.. 19

اندازه‌گیری و سنجش درک خطر ترافیکی.. 22

عوامل مؤثر بر درک خطر ترافیکی.. 24

جنسیت… 24

سن و تجربه رانندگی.. 25

ویژگی­های شخصیتی.. 30

عوامل شناختی.. 30

سبک­های شناختی.. 31

سبک‌شناختی تحلیلی.. 33

سبک‌شناختی کل­گرا 33

بررسی سبک­شناختی کل­گرا- تحلیلی در بین رانندگان.. 34

سیستم­های شناختی.. 35

بازداری رفتاری.. 38

بازداری شناختی.. 41

بررسی بازداری شناختی و رفتاری در بین رانندگان.. 42

آموزش درک خطر ترافیکی.. 44

جمع‌بندی نهایی.. 48

فصل سوم
روش پژوهش

طرح پژوهش…. 50

شرکت­کنندگان.. 51

ابزارهای پژوهش…. 51

آزمون درک خطر ترافیکی.. 51

آزمون برو/نرو 54

آزمون ایست-علامت… 55

آزمون تحلیل سبک‌شناختی رایدینگ… 58

روش اجرای پژوهش…. 59

روش تجزیه­وتحلیل داده­ها 61

فصل چهارم
یافته­های پژوهش

یافته­ها 62

 

مطالعه اول.. 62

یافته­های جمعیت شناختی.. 62

یافته­های مربوط به هر فرضیه در پژوهش…. 64

فرضیه­های اصلی.. 66

فرضیه‌های فرعی.. 70

سؤال پژوهشی.. 72

مطالعه دوم. 73

یافته­های جمعیت شناختی.. 73

یافته­های مربوط به هر فرضیه در مطالعه­ی دوم. 75

فصل پنجم
بحث و نتیجه‌گیری

رابطه­ی بین بازداری رفتاری و درک خطرات ترافیکی.. 77

رابطه­ی بین بازداری شناختی و درک خطرات ترافیکی.. 79

رابطه­ی بین سبک‌شناختی کل­گرا با درک خطرات ترافیکی.. 81

فرضیه‌های فرعی.. 84

فرضیه­ی فرعی اول: تفاوت افراد با سبک‌شناختی کل­گرا و افراد با سبکشناختی تحلیلی در نمرات بازداری رفتاری.. 84

فرضیه­ی فرعی دوم: تفاوت افراد با سبک‌شناختی کل­گرا و افراد با سبکشناختی تحلیلی در نمرات بازداری شناختی.. 85

سؤال پژوهشی.. 86

پیش­بینی درک خطر ترافیکی از طریق شاخصهای بازداری رفتاری، بازداری شناختی و تحلیل سبکشناختی.. 86

مطالعه­ی دوم. 87

اثر آموزش درک خطر بر توانایی درک خطرات ترافیکی.. 87

نتیجه‌گیری.. 88

محدودیت‌های پژوهش…. 89

محدودیت در نمونه: 89

محدودیت در ابزار 89

پیشنهادات.. 89

منابع. 91

Abstract 103

یک مطلب دیگر :

چکیده

زمینه مسأله و هدف پژوهش: یکی از مهم‌ترین عوامل انسانی مؤثر بر تصادفات ترافیکی ادراک خطر است. پژوهش حاضر شامل دو مطالعه با دو هدف اصلی است: هدف در مطالعه­ی اول بررسی ارتباط بین توانایی­های شناختی شامل سبک­های شناختی، بازداری رفتاری و بازداری شناختی با درک خطر ترافیکی در بین رانندگان و در مطالعه­ی دوم تأثیر آموزش درک­خطر ترافیکی از طریق فیلم­های کوتاه بر افزایش توانایی درک خطرات ترافیکی بود. روش: در مطالعه­ی اول، 129 راننده­ی مرد (با میانگین 79/37 و انحراف استاندارد سنی 85/8) قسمت حمل­بار شهر مشهد شرکت کردند. در اجرای مطالعه­ی دوم 42 دانشجوی دارای گواهی­نامه همکاری داشتند که 27 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل جایگزین شدند. به گروه آزمایش آموزش یک جلسه­ای درک خطر از طریق فیلم­های کوتاه ترافیکی ارائه شد. نمونه­گیری در هر دو مطالعه در دسترس بود. داده­ها با استفاده از آزمون­های درک خطر ترافیکی، ایست-علامت، برو-نرو و تحلیل سبک­های شناختی به ترتیب برای سنجش توانایی درک خطر، بازداری رفتاری، بازداری شناختی و سبک شناختی جمع­آوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته­ها: نتایج مطالعه­ی اول نشان داد که بین درک خطر ترافیکی با سبک­شناختی کل­گرا، توجه و توجه انتخابی، رابطه­ی مثبت و بازداری رفتاری رابطه­ی منفی معناداری داشت. بین درک خطر ترافیکی و بازداری شناختی رابطه­ی معناداری دیده نشد. یافته­های مطالعه­ی دوم گویای تأثیر مثبت آموزش مبتنی بر فیلم­های کوتاه ترافیکی بر درک خطر بود. بدین ترتیب که نمرات درک خطر گروه آزمایش پس از دریافت آموزش بطور معناداری بیشتر از گروه کنترل بود. نتیجه­گیری: به­طورکلی، مطالعه­ی حاضر بر نقش توجه، توجه انتخابی و سبک­شناختی کل­گرا بر درک خطر ترافیکی صحه می­گذارد؛ بااین­وجود، درمورد تأثیر بازداری­های رفتاری و شناختی بر درک خطر نیازمند پژوهش­های بیشتری است. در انتها، آموزش می­تواند درک خطر ترافیکی رانندگان را بهبود بخشد.

کلمات کلیدی: درک خطر ترافیکی، بازداری رفتاری، بازداری شناختی، سبک­های شناختی، آموزش مبتنی بر فیلم

بیان مسئله

توسعه‌ی صنعت حمل‌ونقل یکی از نشانه‌های پیشرفت و رشد یک کشور بوده و بسیاری از نیازها را تأمین می‌کند؛ اما با گسترش زندگی ماشینی و افزایش روزافزون ترافیک در شهرها، میزان بسیار بالای تصادفات رانندگی به معضلی اجتماعی تبدیل‌شده است (انصاری، محمدی و سعیدی، 1392). طبق آمار بهداشت جهانی (2004) سالانه در جهان 2/1 میلیون نفر به علت حوادث رانندگی جان خود را از دست می‌دهند و بین 20 تا 50 میلیون نفر دچار آسیب یا ناتوانی می‌شوند. بیش از 90 درصد تمام مرگ‌های جاده‌ای در کشورهای پایین و متوسط رخ می­دهد و برخلاف کشورهای پیشرفته که تصادفات روندی کاهشی به خود گرفته است، کشورهای درحال‌توسعه شاهد افزایش تقریباً 65 درصدی حوادث رانندگی در دو دهه اخیر هستند. در طول 5 سال گذشته میزان تصادفات منجر به مرگ در بسیاری از کشورها رو به افزایش بوده و این خود به نگرانی بزرگی در این کشورها تبدیل‌شده است. بیش از 55 درصد مورد مرگ در بزرگ‌سالان اروپایی به علت تصادفات رانندگی بوده است (رجبی، نریمانی و حسینی، 1392).

در کشور ایران نیز سالانه بیش از 200 هزار فقره تصادفات منجر به فوت و معلولیت در شهرها اتفاق می‌افتد؛ این‌یکی از بالاترین آمارهای جهان به‌حساب می‌آید، به‌طوری‌که تقریباً دو برابر میزان مرگ ناشی از تصادفات در کشورهای اروپایی محسوب می‌شود (رسولی و همکاران[1]، 2008). سوانح و حوادث رانندگی نخستین علّت مرگ‌ومیر در سنین زیر 40 سال و سومین علّت فوت برای تمام گروه‌های سنی محسوب می‌شود. بر اساس گزارش‌های رسیده، ایران دارای بالاترین نرخ مرگ‌ومیر در تصادفات رانندگی می‌باشد و به ازای هر 100 هزار نفر جمعیت کشور، 36 نفر در تصادفات کشته می‌شوند (توکلی و سنایی نسب، 1385). پژوهش‌های متعدد خارجی و داخلی به بررسی عوامل مؤثر متعددی (فردی، شخصیتی، اجتماعی، فرهنگی) در بروز تخلفات رانندگی و تصادفات پرداخته‌اند (برای مثال، مویلنبرگ و همکاران[2]، 2007؛ مولر و گرگرسن[3]، 2008؛ رجبی و همکاران 1392؛ طبیبی و امین یزدی، 1389). در پژوهش حاضر سعی می‌شود عوامل شناختی دخیل در ادراک خطر در رانندگان بررسی شود.

خطر[4] فقط به رویدادی گفته می‌شود که برای انسان مضر و آسیب‌رسان باشد (دهال[5]، 2008). رفتارهای پرخطر به رفتارهایی گفته می‌شود كه خطرهای بالقوه‌ای در پی دارد اما درعین‌حال امكان دریافت پاداش­های فوری نیز فراهم می‌كند (پمیلی[6] و همكاران، 2003) و طیف گسترده‌ای از رفتارهای رشدنیافته را در برمی‌گیرند (اختیاری و همكاران، 1387). عدم واکنش مؤثر توسط قربانیان فاجعه و رفتارهای نامناسب و پرخطرشان در برابر حوادث و تصادفات، مکرراً به ضعیف بودن ادراک خطر آن‌ها نسبت داده‌ شده است (دهال، 2008). توانایی درک خطر یک مهارت شناختی است (طبیبی و امین یزدی، 1389) و بر اتخاذ راهبردها و پاسخ‌هایی که سبب کاهش احتمال بروز آن می‌شود، تأثیر مثبتی می‌گذارد (دهال، 2008). درک راننده از خطر[7] یا «خواندن جاده[8]» یعنی افزایش اطلاعات درباره موقعیت جاده و ترافیک، تحلیل و درنهایت انجام پاسخ مناسب که یکی از عوامل شناختی مؤثر در بروز تصادفات ترافیکی محسوب می‌شود (کانتول، ایزلر و استارکی[9]، 2013). ادراك خطر در رانندگی به شناخت به‌موقع خطرات (بالقوه)، جستجوی مناسب بصری، استفاده از آینه و درک میزان جدیت خطر در موقعیت اشاره می‌کند (لرنر و همکاران[10]، 2010). جستجوی دیداری و توجه نقش مهمی در شناسایی خطرات به‌طور مؤثر دارد و اسکن ناکافی میدان دیداری به کاهش آگاهی از خطر منجر می‌شود و درنتیجه احتمال وقوع تصادفات افزایش می‌یابد (کانتول، ایزلر و استارکی، 2013).

دلایل دیگری که بر توانایی افراد در درک خطر تأثیرگذار است می­توان به ظرفیت و سرعت پردازش شناختی، میزان حواس­پرتی و بار اضافه ذهنی اشاره نمود. اهمیت و ظرفیت شناختی و توانایی بازداری توجه از انحراف به عامل‌های نامربوط و حواس‌پرت کننده برای رشد مهارت درک خطر افراد در مطالعات طبیبی و ففر[11] (2003،2007) مورد تائید قرار گرفت. پیشگیری از رفتار پرخطر مستلزم توانایی درک خطرات و مهارت بازداری است. در پژوهش حاضر دو عامل توانایی بازداری (شناختی و رفتاری) و سبک‌های شناختی بررسی خواهد شد.

بازداری به توانایی سرکوب یک پاسخ الزام‌آور ولی نامتناسب با تکلیف و درعین‌حال انتخاب ارادی پاسخ متناسب به تکلیف اشاره می‌کند که از رفتارهای انعطاف‌پذیر و معطوف به هدف در محیط‌های در حال تغییر حمایت می‌کند (وربورگن و لوگان[12]، 2008). افرادی که تصمیمات مخاطره‌آمیز می‌گیرند یك لذت آنی را فدای اهداف بلندمدت می‌کنند و به‌طور مكرر رفتار نابهنجاری را بدون در نظر گرفتن عواقب آن انجام می‌دهند (صفریزدی و نجاتی، 1391؛ لجوییز[13]، 2003). بروز مکرر این‌گونه رفتارها عمدتاً به دلیل نقص در بازداری رفتاری عنوان‌شده است. به‌بیان‌دیگر، نقص در بازداری رفتاری به عدم کنترل رفتاری و رفتارهای غیرارادی و تکانش­گرانه منجر می‌شود که احتمال بروز رفتار مخاطره‌آمیز را افزایش می‌دهد (حمزه­لو و مشهدی، 1389).

بر اساس نظریه بارکلی[14] (1997) بازداری رفتاری یک سازه چندبعدی است که شامل سه فرایند به‌هم‌پیوسته است: الف) بازداری پاسخ غالب، ب) توقف پاسخ یا الگوی جاری و ایجاد وقفه در تصمیم­گیری برای شروع و یا ادامه­ی یک پاسخ و ج) نگهداری این وقفه برای مدت بیشتر و ارائه پاسخ‌های خود-کنترل همراه با قطع پاسخ‌های وسوسه‌انگیز (کنترل تداخل[15]). وی اعتقاد دارد، بازداری رفتاری باعث می‌شود که به یک رویداد با تأخیر و نه بی‌درنگ پاسخ داده شود یا اصولاً پاسخ داده نشود و در این فرصت فرایند خودکنترلی می‌تواند اعمال شود (خود نظم جویی) (مشهدی و همکاران، 1389).

درحالی‌که در بازداری رفتاری، توانایی فرد برای جلوگیری از فعالیت، توقف یا به تأخیر انداختن یک عمل مطرح می‌شود (کلارک[16]، 1996)، بازداری شناختی به توانایی فرد در ممانعت از ورود اطلاعات نامربوط به تکلیف، به حافظه کاری، گفته می‌شود (نیگ[17]، 2000). درواقع باید گفت که مؤلفه اصلی کنش‌های اجرایی، بازداری شناختی است (وربورگن و لوگان، 2009). مکانیسم بازداری شناختی عبارت است از توانایی غربال کردن داده‌های نامربوط در سیستم پردازش اطلاعات که در طیف توجه هشیارانه به اطلاعات مربوط و بازداری اطلاعات نامربوط صورت می‌گیرد. به نظر می‌رسد نقص در بازداری اطلاعات نامربوط موجب می‌شود تا فرد با مجموعه آشفته‌‌ای از داده‌های طبقه‌بندی نشده یا نامربوط مواجه شود که عملکردهای شناختی او را تحت تأثیر قرار می‌دهد (عابدینی نسب، رحیمی و گودرزی، 1390).

مفهوم سبک‌شناختی[18] در بسیاری از رشته‌ها همچون علوم تربیتی و روانشناسی، رایانه، مدیریت و علم اطلاعات به­طور وسیعی به‌کاربرده می‌شود. همة این رشته‌ها یك هدف مشترك دارند و آن این است که بدانند افراد چگونه اطلاعات را پردازش می­كنند (میرزابیگی صنعت­جو و دیانی، 1391). باربوسا، جرهارت و کیکول[19] (2007) در پژوهش خود به این نتیجه دست‌یافت که سبک‌های شناختی می‌توانند خطرپذیری (گرایش به خطر) را تقویت یا بازداری کنند. سبک‌های شناختی به شیوه عادت‌های فرد در حل مسئله، تفكر، ادراك و به خاطر سپاری گفته می‌شود (الپورت[20]، 1937؛ به نقل از كاسیدی[21]، 2004). رایدینگ و چیما[22] (1991) بیش از سی پژوهش انجام‌شده درباره سبک‌های شناختی را مطالعه کردند و همه سبک‌های شناختی را در قالب دو بعد شناختی اصلی «کل­گرا-تحلیلی[23]» و «کلامی-تصویری[24]» یکپارچه کردند و برای هر بعد ویژگی‌هایی را متذکر شدند.

سیستم­های کل‌گرا و تحلیلی اساساً به روش­های متفاوتی عمل می‌کنند. سیستم کل‌گرا عموماً به‌عنوان شهودی[25]، اتوماتیک[26]، طبیعی[27]، غیرکلامی[28]، روایتی[29] و تجربی[30] مشخص می‌شوند. ورسکی و کانمان[31] (1983) نشان دادند که استدلال شهودی مربوط با سیستم کل‌گرا (تجربی) در ایجاد قضاوت­های احتمالی نقش مهمی دارد (این افراد بیشتر احتمالات ممکن را در نظر می‌گیرد). در مقابل سیستم تحلیلی توسط جنبه‌های تحلیلی[32]، مشورتی[33]، کلامی[34] و عقلانی[35] مشخص می‌شوند (ایپستین[36]، 1994). این دو سیستم به شیوه‌ای مشابه و موازی عمل می‌کنند؛ بنابراین دو پردازش همزمان اطلاعات، قضاوت‌ها و ادراک و به‌ویژه ادراک و قضاوت درباره خطر را شکل می‌دهند (بوزن، آرتز و برق[37]، 2009).