ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیسهای استان سیستان و بلوچستان)، بر اساس اسناد بالا دستی. |
 |
1-6-تعریف مفاهیم.. 12
فصل دوم. 16
ادبیات تحقیق. 16
2- مقدمه. 17
2-1- مفهوم ارزشیابی.. 17
2-1-1- اهمیت و ضرورت ارزشیابی.. 18
2-1-2- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی.. 20
2-1-2-1-ارزشیابی از دانشجویان 20
2-1-2-2-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان 20
2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی.. 21
2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی.. 21
2-1-5- مراحل ارزشیابی.. 23
2-2- مفهوم برنامه درسی.. 26
2-2-1- تاریخچه برنامه درسی:.. 27
2-2-1-1-دو دوره كلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی 27
2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم 28
2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم 30
2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی.. 32
2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی:.. 37
2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی.. 38
2-3- اسناد بالا دستی.. 39
2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.. 39
2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان.. 41
2-4- پیشینه ی تحقیق.. 42
2-5- الگوی مفهومی تحقیق.. 52
فصل سوم. 53
روش تحقیق. 53
2-6- روش تحقیق.. 54
2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری.. 54
2-8- ابزار تحقیق.. 58
2-9- روشهای آماری مورد استفاده در پژوهش.. 59
3- فصل چهارم. 60
تجزیه و تحلیل یافته های. 60
پژوهش. 60
3-1-1- سؤال اول پژوهش:.. 63
3-1-2- سؤال دوم پژوهش:.. 66
3-1-3- سؤال سوم پژوهش:.. 69
3-1-4- سؤال چهارم پژوهش:.. 72
3-1-5- سؤال پنجم پژوهش:.. 75
3-1-6- سؤال ششم پژوهش:.. 78
3-1-7- سؤال هفتم پژوهش:.. 81
3-1-8- سؤال هشتم پژوهش:.. 84
3-1-9- سؤال نهم پژوهش:.. 87
3-1-10- سؤال دهم پژوهش:.. 90
4- فصل پنجم. 92
بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92
4-1- بحث.. 93
4-1-1- سؤال اول پژوهش.. 93
4-1-2- سؤال دوم پژوهش.. 95
4-1-3- سؤال سوم پژوهش.. 96
4-1-4- سؤال چهارم پژوهش.. 98
4-1-5- سؤال پنجم پژوهش.. 99
4-1-6- سؤال ششم پژوهش.. 100
4-1-7- سؤال هفتم پژوهش.. 101
4-1-8- سؤال هشتم پژوهش.. 102
4-1-9- سؤال نهم پژوهش.. 102
4-1-10- سؤال دهم پژوهش.. 105
4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش.. 106
4-2- نتیجه گیری.. 108
4-3- پیشنهادات کلی.. 117
مراجع. 118
منابع انگلیسی. 123
فهرست جدولها
عنوان صفحه
جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55
جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی.. 56
جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت.. 57
جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی.. 58
جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی.. 63
جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی.. 65
جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 65
جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی.. 66
جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی.. 68
جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 68
جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری.. 69
جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری.. 71
جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 71
جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 72
جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 74
جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 74
جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی.. 75
جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی.. 77
جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 77
جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی.. 78
جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی… 80
جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 80
جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 81
جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 83
جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 83
جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 84
جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 86
جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 86
جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 87
جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 89
جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 89
جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی.. 90
جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91
جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبههای تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق.. 52
نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55
نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل.. 56
نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت.. 57
فصل اول
کلّیــــــات
1-1- مقدمه
آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورتهای تاریخی،«دگرگونیهای بسیاری بهخود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیختهای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیتهای آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی میتوان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با استفاده از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی كه در عرصههای علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغالتحصیلانی است، كه با درك عمیق از جهانی
شدن آموزش در دهكده جهانی و با كسب آگاهی از دانش متحول كنونی و نیازهای جامعه، بهطور اثربخش و با واقعنگری، با ارائه برنامههای آموزشی در پایههای مختلف به جامعه كمك نماید. چرا كه برنامههای درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعكاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامههای درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است كه بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی كه ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزشها ضرورت شناخت اهمیت، و ارتقای پایگاه معلمان در كشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش«باز مهندسی سیاستها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه درسی تربیت معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگیهای حرفهای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم و تربیت و طراحی سیاستهای مناسب برای ارتقای شیوههای جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش و پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینهساز فعالیتهای بعدی در این راستا و كمك كننده به برنامهریزان جهت تنظیم برنامههای دقیقتر در این دانشگاه میباشد.
1-2- بیان مسئله
از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش عالی و بهبود كیفیت آن، برنامه درسی است. برنامه درسی هسته اصلی تمام برنامهها، و محور همه فعالیتهای آموزشی است و میتوان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد كرد. نقش برنامهریزی درسی در آموزش عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیتها و مهارتهای لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا كنند. طراحی برنامههای آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی كسانی كه از این خدمت استفاده می كنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرفكنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامههای درسی، سازوكاری است كه اصلاح مداوم روشها را در آموزش عالی تضمین میكند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام میگیرد.
1-آیا برنامه درسی مقصودی را كه به خاطر آن الگو پردازی شده است، برآورده میسازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران كه برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟
3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدفهای مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).
ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبههای خاص برنامه درسی و هم كل برنامه درسی میشود. برنامهریزی درسی، نیازمند بررسی و كنترل كیفیت میباشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامههای درسی، اصلاحات لازم در برنامه درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.
ارزشیابی از برنامه درسی فرایندی مداوم و مستمر است كه از ابتدا تا پایان برنامه درسی انجام میپذیرد. در فرایند شكلگیری مفهوم برنامه درسی، صاحبنظران تربیتی جهت تبیین برنامه درسی، عناصر و مؤلفههای آن را مورد توجه قرار دادهاند. (تایلر[1]، 1949) برنامه درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی میداند. (زایس[2]، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیتهای یادگیری و روشهای ارزشیابی اشاره دارد. (كلاین[3]،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیتهای یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مكان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح میكند.
بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است كه الگوهای متعددی در تمامی زمینهها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور كرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به كار گرفته شده است كه یكی از اثر گذارترین الگوهای نظاممند است و در دههی 1970 توسط استافلبم[4] در مركز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریكا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است كه ریشه در هدفها، آزمونها و طرحهای تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین كردن، بهدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیمگیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درك بیشتر از پدیدههای مورد بررسی» است. ویژگی متمایز كنندهی این الگو، خدمت به تصمیمگیریهای منطقی و ارزیابی همهی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامهها، پروژهها، محصولات، مؤسسات و سیستمها میباشد، از اینرو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
همچنین كیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهایها با معیارها است (سینك[5]، 1985). كیفیت آموزشی را میتوان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه كه تدریس و آموخته میشود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشمانداز آینده، توصیف كرد. كیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانشآموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، كه توانایی نظام را در برآوردن خواستههای بیان شده، یا اشاره شده، نمایان كند» اشاره میكند (بازرگان،1376). لذا كیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است كه به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین كیفیت درونی یك سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفههای نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته میشود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب میگردد و میزان رضایتمندی استفاده كننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[6]، 1998). جهت بهبود كیفیت برنامههای دانشگاهی، بایستی به كیفیت مؤلفههای نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به كیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.
برنامهریزی درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی كه بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمیشود، بلكه همه تجربیات برنامهریزی شدهای است كه به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه میشود (ایبل[7]، 2005). برنامه درسی بایستی مدرسین دانشجومعلمان را ترغیب كند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش كنند؛ در گروههای بحث شركت كرده و با متخصصان ارتباط برقرار نمایند؛ در كلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و
یک مطلب دیگر :
یک مطلب دیگر :
چگونه در صورت فراموش کردن رمز و یا الگوی دیوایس های اندرویدی، قفل آن ها را بگشاییم؟
درونی پیوند برقرار كنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعكس كنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز[8]،1994). دانشجو معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریسشان در آینده است (گریفاین [9]، 1999). مدرسین دانشجومعلمان بایستی صلاحیتهای لازم را در زمینه تئوریهای آموزش و عمل آموزش كسب كنند و بین تئوریهای علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلكه كاركردی در نقش مدلهایی برای تدریس هستند (كورتجن[10] ،2000).
اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدفها و ساختار، روشهای تدریس، ارزیابی، مسئولیتپذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، 1998). مدرسین دانشجو معلمان، بایستی توجه داشته باشند كه: از منابع اصلی استفاده كرده، تجربیات و متنهای علمی را با یكدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افكار و ایدههای چالش برانگیز را تحریك كرده و از حل مسأله استفاده كنند تا دانش نظری و مهارتهای فراگیرندگان عمیقتر شود؛ بخش سنجش فرآیند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیریشان تقویت شود (لانبرگ[11]، 2002). خلاصه اینكه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم میكوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری كه در حین كار بهدست میآورد، تواناییهای لازم را كسب كند تا بتواند به نحو شایستهای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو معلمان بایستی در عین حالی كه شایستگیهای علمی را در دانشجو معلمان توسعه میدهند، باید این شایستگیها را در عملكرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (كالدره [12]، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).
بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهتگیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، میباشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرآیند یاددهی– یادگیری، استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دورههای کارورزی دانشجو معلمان، تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه درسی و فرآیند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان) صورت بندی شد.
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق
اجرای درست برنامه درسی در همهی سطوح آن از اهمیت اساسی برخوردار است؛ زیرا برنامهی اجرا نشده همانند برنامهی تولید نشده است و اجرای ناكارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامه مشابه در آینده هم غبار آلود میكند. وقتی برنامهای نیست، دست كم برخی«آرزوی» آن را در دل خود زنده نگه میدارند، اما وقتی برنامهای بد اجرا میشود خیلی اشخاص از آن«متنفر» میشوند. این وضعیت را میتوان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» نامید. موفقیت در اجرای برنامه درسی وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن ازسوی عاملین اجراست؛ و عامل اجرا افرادی هستند كه فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت میكنند. البته همهی تغییرات حاصل جهتدهی عاملین اجرا نیستند. گاه تغییرات طرحریزی نشده به طور تصادفی یا خود جوش رخ میدهند و حتی در مقابل تغییرات طرحریزی شده قرار میگیرند و ظهوری بارزتر مییابند.
تهیهی برنامههای خوب بدون پیشبینی چگونگی فراهم آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بیفایده است. هرچند در اجرای برنامه درسی اشخاص مختلفی نقش دارند، اما گاهی اوقات عنایت اصلی متوجه اشخاص بالا دست بوده است. برای نمونه هامپتون[13](1981) انتخاب حیطهی تغییر، كسب حمایت مدیریت، تشكیل جلسات توجیهی و آموزشی و تهیهی فهرستی از ایدهها و نظریات را لازمه طراحی و اجرای دقیق یك برنامه درسی جدید میداند. اما علاوه بر حمایت مدیریت، توان ذینفعان و آمادگی دست اندركاران نیز حائز اهمیت است. دست اندركاران معمولاً در برابر تغییرات اجتماعی، كه متضمن تغییراتی در روابط انسانی است، بیشتر از تغییرات تكنولوژیكی، مقاومت میكنند. در نتیجه، باید نسبت به فشار روانی ناشی از تغییر برنامهی درسی حساس بود (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1379). افرادی كه احساس میكنند توسط دیگران قربانی شده اند و تغییر خارج از كنترل آنهاست، ممكن است دست به عمل غیر منطقی بزنند. وقتی در تدوین برنامهدرسی، دست اندركاران در كنار میمانند و یا در امور مربوط مشاركت اندكی دارند، یا به هنگام اجرای برنامه فرصت كمی برای رشد و ارتقاء آنان فراهم میآید، فشار شغلی و در نتیجه مقاومت آنان بیشتر میشود (تنگی پیرونتام[14]، 2000). كاربردشیوهی مشاركتی و غیر متمركز ایجاد تغییر در برنامههای درسی، مزایای متعددی دارد كه از جمله میتوان به استفاده از تواناییهای دست اندركاران و تشریك مساعی آنان اشاره كرد. یكی از دلایل عمدهی شكست اجرای برنامههای درسی جدید در نظامهای آموزشی این است كه پیشنهاد تغییر از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه میگیرد؛ و این گروه همان كسانی هستند كه تواناییها، احساسات و عقاید مجریان تغییر را نادیده میگیرند (میچل، ترجمهی شكركن، 1377).
لی[15](2000)میگوید: رغبت به پذیرش برنامهی جدید، به نگرشهای معلمین نسبت به نوآوری برنامهی درسی بستگی دارد. ریچاردسون[16](1991) نیز معتقد است«شاید نگرشهای مثبت معلمین به نوآوری برنامه درسی پیشگوی مناسبی برای یك تغییر و نوآوری نباشد، اما میتواند در تعیین موفقیت و شكست آن تعیین كننده باشد.»
«پذیرش»، مرحلهی نخست اجرای برنامه درسی است. تحقیقات متعدد بر این نكته تأكید دارند كه نگرش دست اندركاران به برنامه، عامل مهمی در اجرای برنامه است. به همین دلیل فهم نقطه نظر آنهایی كه در اجرا و تغییر سهیم هستند، بسیار مهم است. همچنین، اجرای موفق برنامه نیازمند«دانش معین و كافی» كسب مهارت ها و نگرشهایی است كه دست اندركاران بعنوان عاملین تغییر باید دارا باشند. دست اندركاران باید فهم كلی از جریان تغییر و چگونگی اجرای اثربخش آن داشته باشند. دانش، بینش و خبرگی، دست اندركاران را قادر و مشتاق به اجرای برنامه میكند و با دانستن اینكه چگونه و چرا تغییرات صورت میگیرند و با داشتن توانایی در كنترل تغییرات، امنیت بهوجود خواهد آمد و همكاری با تغییر صورت میپذیرد (نیكلس[17] ترجمهی دهقان، 1368). اما این بدان معنا نیست كه همواره«آگاهی» در خدمت تغییر است. تغییر نیازمند«همراهی» و«حمایت» است و حمایت نیازمند«آگاهی» است. اما نوع حمایت را همراهی و تعیین میكند. وقتی همراهی تحقق مییابد كه تعلق پدید آید و تعلق محصول اقناع است. اقناع، بنیاد پذیرش را میسازد و نشان میدهد كه آگاهی مقبول پدید آمده است؛ یعنی عاملان اجرا از تغییر آگاه میشوند و تغییر را میپذیرند. این موضوع ارتباط اجرا با جنبههای عاطفی را نشان میدهد. در این شرایط میتوان شاهد خدمت آگاهی به تغییر بود. در مقابل، آگاهی اگر با پذیرش همراه نباشد، فرصت مناسبی برای ایجاد موانع خواهد بود. شاید در جایی كه موافقت نیست، یعنی همراهی وجود ندارد، نا آگاهی بیشتر به تغییر كمك میكند تا آگاهی.
یقیناً با شروع برنامه، این احتمال میرود كه موقعیتهای ناراحت كنندهای رخ دهد. اما دست اندركاران باید آماده باشند كه بپذیرند تغییر چندان راحت نیست. تغییر، همواره با بحث، ابهام و عدم قطعیت، ریسك پذیری و تعارض توأم است (نیكلسون[18]، 1996).
نظام برنامهریزی درسی، چگونگی تولید، عناصر تشكیل دهنده، فرایند و ارزشیابی برنامهریزی درسی را تعیین میكند. ارزشیابی برنامه درسی به فرایند تعیین اهمیت و ارزش برنامه درسی اشاره دارد. اهمیت و ارزش برنامه درسی در گرو كیفیت ابعاد، متغیرها و مؤلفههای تشكیل دهنده آن است. ارزشیابی نظام برنامهریزیدرسی میتواند برای طراحی، اجرا یا پیامدهای برنامه تأكید كند؛ خاستگاه آن در سطح ملی یا محلی باشد؛ معرف رویكردهای مختلف فلسفی راجع به آموزش و از طیف متنوعی از شیوههای كاملاً منطقی و عینی یا رویكردهای كاملاً ذهنی و تفسیری پیروی كند (شونمیكر[19]،2010). ارزشیابی نظام برنامهریزی درسی، مستلزم تحلیل عناصر و مؤلفه ها و نحوه تعامل آن است. صاحبنظران مختلف با تحلیل متغیرهای دخیل در این نظام، مؤلفههای گوناگونی را شناسایی كرده و با ارائه الگوهای متنوع، به ایجاد زبان مشترك برای بهرهگیری از نتایج ارزشیابی برنامه درسی كمك كردهاند.
نتایج این تحقیق برای مدیران، برنامهریزان، کارشناسان دانشگاه فرهنگیان و سایر مراکز آموزش عالی قابل استفاده خواهد بود و آنها میتوانند براساس این تحقیق بازخورد مناسب در زمینه میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی با توجه به اسناد بالا دستی را دریافت نمایند و به رفع مشکلات موجود بپردازند.
1-4- اهداف تحقیق
نخستین گام برای ایجاد هرگونه تغییر در برنامهریزی آموزشی دانشگاه فرهنگیان که بتواند پاسخگوی تحولات علمی و اقتصادی باشد ارزشیابی کیفیت برنامه درسی است. و بزرگترین چالش تعیین ساختار یا اجزاء و اضلاع برنامه درسی تربیت معلم پیش از خدمت و نسبت مستقیمی که با فرایند اجرا و کیفیت عملیاتی ساختن آن دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز میشود که این مواضع در حال حاضر امر تربیت معلم در ایران را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود در سطح جهان نیز پژوهشهای به عمل آمده، هنوز نتوانستهاند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و میتواند معلمان توانمندتر و موفقتری را به کلاس درس گسیل نماید (مهرمحمدی، 1392). این پژوهش در صدد این است كه برای همگام شدن با تحولات موجود جهانی و تغییرات ایجاد شده در ساختار تربیت معلم (قدیم) و تبدیل شدن به دانشگاه فرهنگیان به انتظارات در ارتباط با تبدیل شدن به تربیت معلم فکور پاسخ دهد و میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیسهای استان سیستان و بلوچستان). بر اساس اسناد بالا دستی: 1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان معلوم نماید.
1-سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: راهکار11- باز مهندسی سیاستها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه درسی تربیت معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگیهای حرفهای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم وتربیت و طراحی سیاستهای مناسب برای ارتقای شیوههای جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش وپرورش.
2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان: برای تأمین، تربیت و توانمندسازی منابع انسانی وزارت آموزش و پرورش، پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع مورد نیاز آموزش و پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگیهای حرفهای و تخصصی تربیتمحور، توانمند در بهرهگیری از فنآوریهای نوین آموزشی و تربیتی در انجام مأموریتها، مبتنی بر معیارهای نظام اسلامی، توانمند در زمینهسازی برای شکوفایی فطرت، استعدادها و شکلگیری هویت یکپارچه اسلامی، ایرانی، انقلابی دانشجو معلمان، برخوردار از هیأت علمی و مدیران مؤمن، آراسته به فضائل اخلاق اسلامی، عامل به عمل صالح، تعالیجو و تحول آفرین، باورمند به جامعه عدل جهانی(جامعه مهدوی).
با توجه به اینكه در این زمینه پژوهش خاصی صورت نگرفته، محقق در نظر دارد بر اساس الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) به ارزیابی بپردازد و پس از بررسی به ارائه راهكارهایی در جهت بهبود وضعیت موجود میپردازد.
فرم در حال بارگذاری ...
|
[چهارشنبه 1399-08-14] [ 04:15:00 ب.ظ ]
|
