1-7- تعریف مفهومی متغیّرهای پژوهش.. 15

1-7-1- متغیّر مستقل.. 15

1-7-2- متغیّر وابسته.. 15

1-8- تعریف عملیّاتی متغیّرهای پژوهش.. 16

1-8-1- متغیّر مستقل.. 16

‌‌1-8-2- متغیّر وابسته.. 16

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ مطالعاتی

2-1- مقدّمه.. 19

2-2- هوش و انواع آن.. 19

2-3- فرهنگ.. 22

2-4- رویکرد‌های متفاوت در خصوص هوش.. 23

2-4-1- زمینه فرهنگی و هوش.. 24

2-4-2- نظریّۀ هوش چندگانه گاردنر.. 24

2-4-3- نظریّۀ هوش و رشد شناختی آندرسن.. 25

2-4-4- نظریّۀ زیست‌- بوم شناسی سوسی.. 26

2-4-5- نظریّۀ سه‌وجهی استرنبرگ.. 26

2-5- هوش فرهنگی.. 26

2-6- مقیاس چهار عاملی هوش فرهنگی:.. 28

2-6-1- ابعاد مربوط به خود.. 29

2-6-2- ابعاد اجتماعی.. 29

2-7- ابعاد هوش فرهنگی.. 30

2-7-1- بعد فراشناختی (استراتژی هوش فرهنگی).. 30

2-7-2- بعد شناختی (دانش هوش فرهنگی).. 31

2-7-3- بعد انگیزشی (انگیزش هوش فرهنگی).. 31

2-7-4- بعد رفتاری هوش فرهنگی.. 31

2-8- ابعاد هوش فرهنگی از دیدگاه اندیشمندان و پژوهشگران مختلف   32

2-9- تقویّت و توسعه هوش فرهنگی.. 35

2-9-1- الگوی مراحل شش‌گانه ارلی و موساکوفسکی.. 36

2-9-2- الگوی قواعد مشارکت توماس و اینکسون.. 37

2-9-3- الگوی حلقه‌های سه‌گانه باووک و همکاران.. 38

2-10- مشخصّات ذاتی و اکتسابی تقویّت هوش فرهنگی.. 39

2-11- ارزیابی هوش فرهنگی و نگرش چهار عاملی در سنجش فرهنگی   39

2-12- مهارت های زندگی.. 40

2-12-1- مقدّمه.. 40

2-13- آموزش مهارت‌های زندگی.. 41

2-14- اهداف آموزش مهارت‌های زندگی.. 42

2-15- تاریخچه مهارت‌های زندگی:.. 42

2-16- طبقه‌بندی مهارت‌های زندگی:.. 43

2-16-1- توانایی خودآگاهی:.. 43

2-16-2- تفکّر خلّاق:.. 43

2-16-3- تفکّر انتقادی:.. 44

2-16-4- مهارت‌های اجتماعی:.. 44

2-16-5- مهارت‌های ارتباط مؤثّر:.. 44

2-16-6- همدلی:.. 44

2-16-7- توانایی روابط بین فردی:.. 45

2-16-8- مقابله با استرس:.. 45

2-16-9- مهارت‌ حلّ مسأله و تصمیم‌گیری:.. 45

2-16-10- مهارت‌های مدیریت خشم (توانایی مقابله با تنیدگی)   46

2-17- نظریّه‌های یادگیری مرتبط با آموزش مهارت‌های زندگی.. 46

2-17-1- نظریّه شناختی – اجتماعی بندورا.. 46

2-17-2- نظریّه یادگیری ساخت‌گرایی.. 47

2-17-3- نظریّه پردازش اطّلاعات شناختی در یادگیری.. 48

2-17-4- دلالت نظریّه مازلو بر آموزش مهارت‌های زندگی.. 50

2-18- شناخت سبک‌های شخصیّتی انطباق‌پذیر.. 52

2-18-1- روان‌رنجوری.. 52

2-18-2- برون‌گرایی.. 53

2-18-3- گشاده‌رویی.. 53

2-18-4- خوش‌مشربی (مقبولیّت).. 53

2-18-5- وظیفه‌شناسی.. 53

2-19- شیوه‌ی مداخله.. 54

2-20- جلسه‌های آموزشی.. 54

2-21- پیشینه پژوهشی.. 57

2-21-1- پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور.. 57

2-21-2- پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور.. 59

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدّمه.. 63

3-2- بیان روش و مراحل انجام پژوهش.. 63

3-3- جامعه‌ی آماری.. 64

3-4- حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. 64

3-5- روش اجرای پژوهش.. 65

3-6- ابزار پژوهش.. 65

3-7- شیوه‌های جمع‌آوری اطّلاعات.. 65

3-8- روش‌های آماری.. 66

فصل چهارم:تحلیل داده‌ها

4-1- مقدّمه.. 69

4-2- توصیف ویژگی‌های جمعیّت‌‌شناختی آزمودنی‌ها.. 69

4-3- تحلیل استنباطی.. 70

4-4- فرضیّه‌ی پژوهش: بین دانش‌آموزان دختر و پسر از نظر هوش فرهنگی تفاوت وجود دارد… 70

4-5- فرضیّه‌ی پژوهش: آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان می‌شود… 70

4-6- فرضیّه‌ی پژوهش: بین میزان اثربخشی آموزشی مهارت‌های زندگی در دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد… 74

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

محدودیّت‌های پژوهش.. 96

پیشنهادها.. 97

فهرست مطالب.. 99

منابع فارسی.. 99

منابع انگلیسی.. 102

Absract 108

مقدّمه

به دلیل افزایش ارتباط‌های جهانی^[1] گرایش به سمت تنوّع فرهنگی^[2] و جهانی شدن افزایش پیدا کرده است. جهانی شدن شامل تعامل اجتماعی^[3] در یک مقیاس جهانی است که در آن بسیاری از ملیّت‌‌‌های گوناگون با هم پیوند و ارتباط دارند و در یک محیط متفاوت از نظر فرهنگی در قلمروهای مختلف سیاسی، اجتماعی، علمی، ورزشی، فرهنگی، تجاری و مذهبی فعّالیّت می‌کنند.

زندگی بشر تحت تأثیر تغییرات وسیع صنعتی، اجتماعی، فرهنگی، دچار تحوّل شده است. شمار زیادی از افراد قادر نیستند بین مُحرّک‌های متنوّع بیرونی ونیروهای متعارض درونی توازن ایجادکنند ودر فرایند رشد موزون و همه جانبه که هدف اصلی تعالی انسان است، دچار مشکل می‌شوند (بوتوین،^[4] 2000). اگر چه به طور فزاینده‌ای از مرزها عبور کرده‌ایم و موانع کسب و کار، مهاجرت، سفر و تبادل اطّلاعات را کنار زده‌ایم، ولی مرزهای فرهنگی به راحتی از میان نمی‌روند. بر خلاف جنبه‌های شهود قانونی، سیاسی یا اقتصادی محیط‌های تجاری فرهنگ تا حدود زیادی نامرئی افزایش رقابت در عرصه‌های جهانی و تغییرات مداوم در تجارت و تکنولوژی باعث شد تا شیوه‌های مدیریّت سازمان مورد بازنگری قرار گیرد. یکی از مهم‌ترین دستاوردهای این بازنگری توسعه مدیریت منابع انسانی بود (چلادورای،^[5] 2006). منابع انسانی به ‌عنوان یکی ازمنابع مهم سازمان، تأثیر فراوانی از روند جهانی‌سازی یافته است. به ‌نحوی که بی‌توجّهی به این تغییرات و عدم انطباق با آنها موجب ناکارآمدی سازمان‌ها ‌در شرایط جدید گشته است (عباسعلی زاده، 1386). درواقع تنوّع فرهنگی یکی از تهدیدات و البتّه فرصت‌هایی است که به طور فزاینده بر موفقیّت سازمان‌هایی که در فضای دارای این تنوّع به فعّالیّت می‌پردازند تأثیر می‌گذارند (عباسعلی زاده، 1387). بسیاری از سازمان‌های قرن بیست ‌و یکم چند فرهنگی هستند (کاظمی، 1387). بیشتر در میان مجموعه‌های مختلفی از فرهنگ‌ها و دیدگاه‌ها درگیر می‌شوند. پژوهش (راشل کراپازانو،^[6] 2002) نشان داد که در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده ‌فرهنگ‌ها می‌توان طیف وسیعی از احساسات را با علائم شفاهی و غیر شفاهی متفاوت مشاهده کرد (به نقل از من آل آقا، 1387).

این دشواری‌های ادراکی و تعارضات و رشد روز افزون تعاملات بین‌المللی، سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام هوش فرهنگی^[7] شناخته می‌شود. هوش فرهنگی مهم‌ترین ابزاری است که می‌توان برای مواجهه مناسب با موقعیّت‌های چند فرهنگی به ‌کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می‌کند با درک صحیح و سریع از مؤلّفه‌های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هریک از آن‌ها بروز دهیم (عباسعلی زاده و نائیجی، 1386). فیّاضی و جان نثار احمدی (1385)، هوش فرهنگی را توانایی فرد برای تطبیق با ارزش‌ها، سنّت‌ها و آداب و رسوم متفاوت از آن‌چه به آن‌ها عادت کرده است و کار کردن در یک محیط متفاوت فرهنگی، تعریف می‌کنند.

هوش فرهنگی یعنی توانایی فرد برای سازگاری موفقیّت‌آمیز با مجموعه‌های نوین فرهنگی که براساس زمینه‌ی فرهنگی فرد، می‌توان آن‌ها را مجموعه‌ها‌یی نامأنوس و ناآشنا دانست (ارلی،^[8] آنگ[9] و تان[10] 2006). در تعریفی دیگر هوش فرهنگی یک قابلیّت فردی برای درک تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌های متنوّع فرهنگی است و با آن دسته از مفاهیم مرتبط با هوش سازگار است که هوش را بیشتر یک توانایی شناختی می‌دانند (پترسون،[11] 2004). هوش فرهنگی درک ظاهر و باطن افراد از نظر فکری علمی است. همچنین چارچوب و زبانی را در اختیار ما قرار می‌دهد که تفاوت‌ها را درک کرده و روی آن‌ها سرمایه گذاری کنیم نه این که آن‌ها را تحمّل کرده یا نادیده بگیریم (پلام[12] و دیگران، 2007).

هوش فرهنگی برگرفته از نظریّه‌ی هوش‌های چندگانه[13] است که در سال 1993از سوی گاردنر[14] ارائه شد. ساختار هوش فرهنگی با انواع دیگر هوش از جمله

یک مطلب دیگر :

فروش پیشینه نظری دست برتری

 هوش عاطفی و اجتماعی مربوط است (آنگ و ون‌داین، 2008). به عبارت دیگر دو نوع از هوش زیربنای هوش فرهنگی هستند هوش هیجانی[15] و هوش اجتماعی.[16] هوش هیجانی به توانایی فرد برای دانستن هیجانات خود و مدیریت آن‌ها، انگیزش شناخت هیجانات دیگران و اداره نمودن روابط اشاره دارد (گلمن،^[17] 1998). و همچنین به توانایی فرد برای فهم و درک احساسات، تفکّرات و رفتارها در موقعیّت‌های بین فردی و عملکرد مناسب بر مبنای این ادراکات است (مارلو،^[18] 1986). این دو نوع هوش نسبت به موقعیّت‌های دارای تنوّع فرهنگی قابلیّت پیش بینی و آگاهی کمی دارند، به همین دلیل نیاز به هوش فرهنگی احساس می‌شود (النکف[19] و مانف،^[20] 2009). هوش فرهنگی عبارت است از توانایی برای رشد خود از طریق یادگیری پیوسته و درک مطلوب تنوّعات فرهنگی، آداب و رسوم، ارزش‌ها و تعقّل‌گرایی و درک انسان‌ها در بستر فرهنگ و تفاوت‌های رفتاری آن‌ها (انگ، ون داین و که 2005).^[21] همچنین توانایی فرد برای درک، تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌هایی دانسته شده که از تنوّع فرهنگی برخوردارند (پترسون،^[22] 2005). عده‌ای این نوع هوش را یک نوع شایستگی چند وجهی می‌دانند که شامل دانش فرهنگی، عمل به صورت متفکّرانه و فهرستی از مهارت‌های رفتاری است (توماس[23] و اینکسون،[24]  2004). کنار آمدن با فشارهای زندگی، کسب مهارت‌های فردی و اجتماعی همواره بخشی از واقعیّت‌های زندگی انسان است که در ادوار مختلف زندگی او به اشکال گوناگون تجلّی یافته است. چنان‌چه جوانان و نوجوانان شیوه‌های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت‌های لازم را نیاموخته باشند با آسیب‌های جدّی و متعدّدی روبه رو خواهند شد، یکی از راه‌های پیشگیری از بروزمشکلات روانی در آنان آموزش مهارت‌های زندگی^[25] است (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389). ژیلبرت بوتوین^[26] (1977) برای نخستین بار برنامه آموزش مهارت‌های زندگی را طراحی کرد. از نظر سازمان جهانی بهداشت،^[27] مهارت‌های زندگی برای افزایش توانایی‌های روانی – اجتماعی به افراد آموزش داده می‌شود و فرد را قادر می‌سازد که به طور مؤثّر با مقتضیات و چالش‌های زندگی روبه رو شود (ابوالقاسمی و همکاران، 1389). در این بین، تکنیک‌های اصلاحی بسیاری به‌ویژه درباره‌ی تقویّت و افزایش خود شکل گرفت. ازجمله آموزش مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های رویارویی، آموزش حلّ مسأله، آموزش رفتارمستقل یا استقلال رفتاری و آموزش ابراز وجود یا ابرازخود. درغالب این نظریّه‌ها از جمله نظریّه سلیگمن و الیس به قراین مرضی از نقص خود سرچشمه می‌گیرد و درمان نیز با تغییر توانایی «خود» درمقابله با مسائل و رویدادها، صورت می‌گیرد (جلالی، 1388). اجرای برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به صورت مداخله‌ای موجب به‌ وجود آمدن تغییراتی در نگرش، تمایلات رفتاری، احساس خود کارآمدی و کفایت فردی می‌شود. این مداخلات همچنین برآمادگی رفتاری فرد اثر می‌گذارند و در نتیجه تغییراتی به ‌صورت رفتار سالم و رفتارهای اجتماعی مناسب ایجاد می‌نمایند (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389).

به ‌طور کلّی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود کیفیّت زندگی دانش‌آموزان (محمّدی، 2011) بهبودی شاخص‌های سلامت روانی، استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی (ثمری، 1384)، عزّت نفس و مسوولیّت پذیری افراد (اسماعیلی نسب و همکاران 2011)، ارتقای میزان انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی (سپاه منصور، 1386حاج امینی و همکاران، 1387). کاهش کمرویی و کنترل خشم دانش‌آموزان (برمکوهی، 1388)، خود ابرازی و سلامت عمومی دانش‌آموزان (یادآوری، 1383) در پژوهش های مختلف نشان داده شده است.

آموزش مهارت‌های زندگی در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می‌شود که همه مهارت‌ها به فرد آموخته شود (شولمن،1386). با توجّه به مطالب گفته شده و با توجّه به ویژگی‌های روان شناختی دانش‌آموزان مهاجر، پژوهش حاضر با هدف برّرسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی دبیرستان‌های شهر قزوین مورد بررسی قرارگرفت.

1-2- بیان مسأله:

مدّت‌هااست بسیاری از سازمان‌ها قلمرو فعّالیّت‌های خود را وسعت داده‌اند. این وسعت قلمرو و حوزه‌ی فعّالیّت، صرفاً به سازمان‌های تجاری و اقتصادی محدود نمی‌شود، بلکه سازمان‌های سیاسی، اجتماعی‌، علمی، ورزشی، فرهنگی و مذهبی را هم دربرمی‌گیرد (زاهدی، 1379).

برای ایجاد روابط مؤثّر و غلبه بر مشکلات ناشی از این تنوّع فرهنگی، افراد نیازمند توانایی‌های ویژه‌ای در زمینه برقراری ارتباط و تعامل همزمان با افرادی دارای فرهنگ‌های مختلف هستند. یکی از این توانایی‌ها برخورداری از هوش فرهنگی است. هوش فرهنگی اشاره به توانایی و قابلیّت یک فرد در برقراری ارتباط مؤثّر با افرادی دارد که دارای فرهنگ‌های متفاوت هستند. هوش فرهنگی به افراد کمک می‌کند که بتوانند نسبت به فرهنگ‌های مختلف حسّاس باشند، بتوانند به طور شایسته و مناسبی با افراد فرهنگ‌های مختلف ارتباط برقرار کنند و فرهنگ‌های جدیدی را که با آن‌ها برخورد می‌کنند، تجزیه و تحلیل نمایند.

ارتباطات به ‌عنوان برجسته‌ترین عامل قرن جاری که بسیاری از ابعاد زندگی بشر را تحت تأثیر قرار داده است؛ توجّه بسیاری از پژوهشگران و صاحب‌نظران در زمینه‌های گوناگون را به خود جلب کرده است. ارتباط‌ها، توسعه و تأثیر آن در قرن جاری چنان همه‌گیر و وسیع بوده است که از قرن بیست و یکم به عنوان قرن ارتباطات یاد می‌شود. نتیجه این امر رشد و توسعه‌ی تعامل و همگرایی ملُّت‌ها می‌باشد. این تعامل یکی از پایه‌های اساسی شکل‌گیری محیط‌های چند فرهنگی نظیر شرکت‌های چند فرهنگی،^[28] شرکت‌های چند ملیّتی،^[29] دانشگاه‌های بین‌المللی، شبکه‌های اجتماعی و بین‌المللی و غیره است (تیلور کاکس،^[30] 2011). این تنوّع مزایای بالقوه‌ای نظیر تصمیم‌گیری بهتر، خلاقیّت و نوآوری بیشتر و بازاریابی موفق‌تری را برای این سازمان‌ها به بار می‌آورد. در مقابل تفاوت‌های فرهنگی به‌ وجود آمده هزینه‌هایی را در اثر ترک شغلی بالاتر، تعارض بین فردی، و ضعف‌های ارتباطی، به این سازمان‌ها تحمیل می‌کند.

به ‌راستی چه عواملی موجب ایجاد مشکل ارتباطی در چنین محیط‌هایی می‌شوند؟ نگاه به این موضوع از دیدگاه فرهنگی درک بهتری از آن ایجاد می‌کند.

فرهنگ^[31] مجموعه‌ای از باورها، اندیشه‌ها و تراوشات فکری بشر در طول تاریخ است که در زمینه‌ساز و تداوم بخش رشد و تعالی انسان و شکل‌گیری هویّتی خاص برای او بوده است.

شاین^[32] فرهنگ را مجموعه‌ای تبادل‌پذیر و مشترک از مجموعه داشته‌های و پیشینه‌های جوامع انسانی می‌داند که درعین حال یکی از رایج‌ترین و پیچیده‌ترین مفاهیم بوده و به عنوان سرمایه‌ای قابل انتقال ازنسلی به نسل دیگر قابل بررسی است (احمدی و شهبازی 1387). فرهنگ به عنوان مفهومی متشکل از مجموعه فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای یک جامعه، گروه یا یک ملّت است (رابینز،^[33] 2002) و از یک جامعه به جامعه‌ی دیگری متفاوت است.

از آن جا که یک فرهنگ خاص متعلّق به گروه خاص است، هنگامی که افراد در حصار فرضیات اساسی ارزش‌ها و رفتارهای خود قرار می‌گیرند بدون این که از فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای متعلق به فرهنگ‌های دیگر آگاهی داشته باشند؛ در قبول و احترام به آنها بی‌میل بوده و حتّی تحمّل آن‌ها برایشان دشوار خواهد بود (اعرابی و ایزدی، 1382). در این ارتباط (مارسلّا،^[34] 2005)، بیان می‌دارد که ما باید قدرت فرهنگ را در ساخت واقعیّت‌هایمان و اکراهی را که به ما به عنوان انسان در تحمّل چالش‌های این واقعیّت‌ها دست می‌دهد به رسمیّت بشناسیم زیرا آن سطح غیر قابل قبولی از عدم اطمینان و تردید را به ‌وجود می‌آورند.

فرهنگ چارچوب مناسبی برای جامعه‌سازی، حیات اجتماعی، همبستگی خانوادگی، تعلّق‌های مادّی و تعهد سیاسی بوده و به ویژه در جوامعی که تکثّر قومیّت دارند دارای اولویّت بالاتری خواهد بود (فرهنگی، محمّدی و اردشیر زاده، 1387).

در میان عوامل بسیاری که می‌تواند نقش‌های حیاتی را در محیط‌های چند فرهنگی از حیث درک و تحمل فرهنگ‌های دیگر ایفا کنند، هوش فرهنگی یکی از مهم‌ترین عوامل است. ولی از آن جایی که هوش فرهنگی مفهوم نسبتاً جدیدی است (هریسون، 2012، ارلی وانگ،2003)، بسیاری از پژوهش‌های انجام شده در حوزه‌ی هوش فرهنگی درصدد کشف ابعاد مختلف آن بود و پژوهش زیادی در ارتباط آن با عواملی نظیر، تعارض، ضعف‌های ارتباطی وغیره که متناسب با مهارت‌های زندگی و بهداشت روانی باشد، انجام نشده است.

سازمان آموزش و پرورش یکی از اصلی‌ترین ارکان موفّقیّت و پیشرفت در تمام کشورهای جهان است و هر جامعه‌ای که آموزش وپرورش قوی و کارآمدتری داشته باشد شانس بیشتری برای پیشرفت دارد. دانش‌آموزان از جمله منابع انسانی و سرمایه‌های ارزشمندی هستند که آینده جوامع به تربیّت صحیح آن‌ها بستگی دارد. سال‌های نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می‌رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به خصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی (شناخت استعدادها، توانایی‌ها و رغبت‌ها، انتخاب هدف‌های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویشتن درمقابل عوامل فشارزای محیط، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم در دوست‌یابی، شناخت زندگی سالم و مؤثّر و چگونگی برخورداری از آن، از مهم‌ترین نیازهای نوجوانان است. بنابراین کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت‌‌‌های مورد نیاز برای زندگی مؤثّر و ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد بامشکلات و حلّ آن و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت‌های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی مؤثّر و سازنده در جامعه، ضروری به نظر می‌رسد (شعاری نژاد، 1377). احتمالاً یکی از مهم‌ترین و گسترده‌ترین برنامه‌های پیشگیری که در مدارس اجرا می‌شود، آموزش مهارت‌های زندگی است. این برنامه سعی می‌کند که مهارت‌های حلّ مشکلات، روش اتّخاذ تصمیم، شیوه‌ی مقاومت در برابر تأثیرات منفی کنترل رفتار خود، تعامل مؤثّر با دیگران، داشتن رفتار مناسب در موقعیّت‌هایی که نیاز به قاطعیّت دارد را به دانش‌آموزان بدهد (آنتونی بیگلان و همکاران، 1387).

این روزها می‌دانیم که نیروهای زیستی، روان‌شناختی و اجتماعی با هم رشد نوجوان تأثیر می‌گذارند (1999، ساسمن و روکرل، 2004).

نوجوانی مرحله ای از رشد و بلوغ است که با تحوّلاتی در جسم و روان همراه است در این مرحله غرایز و احساسات در بالاترین حدّ خود قرار دارد، قوا و استعدادها به جنب و جوش در می‌آیند و عقل در آستانه رشد نسبی است در این مرحله نوجوان می‌خواهد روی پای خودش بایستد و از حالت کودکانه و دنباله روی به در آید. چیزی که بر مشکل تربیتی نوجوان می‌افزاید آسیب‌های اخلاقی است که امروزه به دلیل شرایط و فضای خاص فرهنگی و اجتماعی دامنگیر نسل نو شده است و جوامع انسانی به ویژه کشورهای صنعتی را با دشواری‌ها و مشکلات جدیّ روبه رو ساخته است(محمّدی،1385). کمک کردن به نوجوانان برای فکر کردن به صورت منطقی، توانایی آن‌ها را درگرفتن تصمیمات منطقی بیشتر می‌کند و به مرور زمان، آن‌ها از موفّقیّت‌ها و شکست‌های خود درس می‌گیرند و به فرایند تصمیم‌گیری فکر می‌کنند، اطمینان از تصمیم‌گیری و عملکرد آنان بهبود می‌یابد (بیرنس، 2003؛ ژاکونر وکلاچینسکی،2002).

در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده فرهنگ‌ها در درون یک فرهنگ ملّی طیف وسیعی از احساسات و عواطف وجود دارد. به نحوی که تفاوت در زبان، قومیّت، سیاست‌ها و بسیاری خصوصیات دیگر می‌تواند به عنوان منابع تعارض بالقوّه ظهور کند و درصورت نبودن درک صحیح،توسعه روابط کاری را با مشکل مواجه سازد(تریاندیس،2006).

یکی از عواملی که باعث برخی آسیب‌های روانی و نابهنجاری‌‌های رفتاری می‌شود مهاجرت است. افسردگی، احساس بی‌هویّتی، احساس تنهایی و از دست دادن اعتماد به نفس که توان ایجاد تعادل میان چالش‌ها و واکنش‌ها را از فرد می‌گیرد، در کنار مشکلاتی چون فقر در خانواده‌های مهاجر، پذیرش فرهنگ جدید، زبان و رویارویی با برخی از انواع تبعیض‌ها در جامعه و مدرسه، آن‌چه کودکان و نوجوانان مهاجر را بیش از همه تهدید می‌کند؛ حسّ تنهایی در آنان است. بلاتکلیفی و انتظار، خود را مسافری سرگردان و مهمانی ناخوانده یافتن، گمنامی و بی‌هویّتی، تنش‌های فردی و عدم تعادل در این مرحله پیش می‌آید.

2-2-7. احتکار 25

2-2-8. سایر اشکال وسواس 25

2-3. همه­گیری­شناسی 26

2-4. هم ابتلایی. 28

2-5. سبب شناسی اختلال اختلال وسواسی- اجباری 28

2-5-1. عوامل زیست شناختی اختلال وسواسی- اجباری 29

2-5-1-1. ناقل­های عصبی 29

2-5-1-1. مطالعات تصویرگیری از مغز 29

2-5-1-3. ژنتیک 30

2-5-1-4. سایر داده­های زیست شناختی 30

2-5-2. عوامل رفتاری 31

2-5-3. عوامل روانی- اجتماعی 32

2-5-3-1. عوامل شخصیتی 32

2-5-3-2. عوامل روان پویایی 32

2-6. مدل های مفهومی اختلال وسواسی- اجباری 33

2-6-1. مدل رفتاری وسواس 33

2-6-2. نظریه­های شناختی اختلال وسواسی- اجباری 35

2-6-2-1. نظریه شناختی سالکوسکیس 36

2-6-2-2. نظریه شناختی راچمن 39

2-6-3. نظریه فراشناختی 40

2-7. درمان فراشناختی 44

2-8. مدل فراشناختی اختلال وسواسی- اجباری 47

2-9. درمان فراشناختی اختلال وسواسی- اجباری. 52

2-9-1. دو نوع تغییر فراشناختی 53

2-10. پیشینه تجربی 54

2-11. خلاصه و نتیجه­گیری 57

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 59

3-2. طرح کلی پژوهش 59

3-3. جامعه پژوهش 59

3-4. نمونه و نحوه­ انتخاب آن 59

3-6. ابزارهای پژوهش 60

3-6-1. مصاحبه بالینی ساختار یافته برای اختلا لهای محور  IدرDSM-IV-TR 60

3-6-2. پرسشنامه وسواسی- اجباری مادزلی. 60

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

3-6-3. پرسشنامه اضطراب بک 61

3-6-4. پرسشنامه افسردگی بک، ویرایش دوم 61

3-6-5. پرسشنامه نگرانی اهواز 62

3-6-6. پرسشنامه نگرش مسئولیت 62

3-6-7. پرسشنامه در آمیختگی افکار 63

3-6-8. پرسشنامه کنترل فکر 63

3-5. روش اجرا 64

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده­ها 66

3-8. ملاحظات اخلاقی 67

 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. مقدمه 69

4-2. ویژگی­های جمعیت شناختی آزمودنی­ها 69

4-3. شرح حال آزمودنی­ها 69

4-4. آزمون فرضیه­های پژوهش 71

4-4-1. فرضیه اول 65

4-4-2. فرضیه دوم 75

4-4-3. فرضیه سوم 77

4-4-4. فرضیه چهارم 79

4-4-5. فرضیه پنجم 81

4-4-6. فرضیه ششم 83

4-4-7. فرضیه هفتم 85

 فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1. مقدمه 88

5-2. بحث 88

5-3. نتیجه­گیری 97

5-4. محدودیت­های پژوهش 97

5-4. پیشنهادهای پژوهش 98

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی 100

یک مطلب دیگر :

منابع انگلیسی 104

پیوست­ها

مقدمه

اضطراب[1] یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی، اندیشناکی[2] نسبت به آینده مشخص می­شود. مطالعه اضطراب بسیار دشوار است. در انسان­ها، نشانه­های اضطراب می­تواند به صورت احساس ذهنی ناراحتی، مجموعه­ای از رفتارها (نگران به نظر رسیدن و بی قراری) و پاسخ­های روانشناختی، تپش سریع قلب و تنش ماهیچه­ای نمود پیدا کند (انجمن روانشناسی امریکا ([3]APA)، 1994؛ بارلو[4]، 2002). اضطراب یک علامت هشدار دهنده است که خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله آماده می­سازد ترس علامت هشدار دهنده­ی مشابه، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می­شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، 1386). اختلال‌های اضطرابی[5] شامل گروهی از اختلال‌هاست که اضطراب یا نشانه­ی­ اصلی آن­ها زمانی است که شخصی می­خواهد رفتارهای غیرانطباقی خاصی را کنترل کند (اتکینسون، اتکینسون، اسمیت، بم و هوکسما، 1385).

اختلالات اضطرابی هنگامی تشخیص داده می­شود که تجربه ذهنی احساس اضطراب به وضوح وجود داشته باشد. متن تجدید نظر شده ویراست چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال روانی (DSM-IV-TR)[6] شش طبقه­ی عمده برای اختلالات اضطرابی ارائه کرده است (دیویسون، نیل و کرینگ[7]، 1390). اختلالات اضطرابی معمول­ترین یا رایج­ترین اختلال روانی هستند که شامل اختلال هراس[8]، گذر­هراسی[9]، فوبی[10] خاص یا اجتماعی، اختلال اضطراب منتشر[11] (GAD)، اختلال وسواس- اجبار[12]، اختلال استرس پس از سانحه[13] می­باشد (APA، 2000). یکی از شایع­ترین اختلالات اضطرابی اختلال وسواسی- اجباری است.

اختلال وسواسی- اجباری یک اختلال اضطراب ناتوان­کننده است که خصیصه اصلی آن وجود وسواس­ها و اجبارهایی مکرر و چنان شدید است که رنج و عذاب قابل ملاحظه­ای را برای فرد به بار می­آورند. این وسواس­ها یا اجبارها سبب اتلاف وقت می­شوند و اختلال قابل ملاحظه­ای در روند معمولی و عادی زندگی، کارکرد شغلی، فعالیت­های معمول اجتماعی، یا روابط فرد ایجاد می­کند. وسواس در برگیرنده فکر، احساس، اندیشه یا حسی عود­کننده و مزاحم  و اجبار رفتاری آگاهانه و عود کننده نظیر شمارش، وارسی یا اجتناب است. وسواس باعث افزایش اضطراب در فرد می­شود، حال آنکه هر چند عمل اجباری در تلاش برای کاستن اضطراب همراه با وسواس انجام می­شود، همیشه به کم شدن اضطراب منجر نمی­شود. ممکن است بعد از کامل شدن عمل اجباری، اضطراب فرقی نکرده باشد و یا حتی بیشتر شده باشد. وقتی فرد در مقابل انجام عمل اجباری مقاومت به خرج می­دهد نیز اضطراب افزایش پیدا می­کند (سادوک و سادوک، 1386). در واقع اختلال وسوسی- اجباری (OCD) از خیلی وقت پیش به عنوان اختلال اضطرابی پیچیده تشخیص داده شده است که عمدتاً به دلیل ناهمگنی بسیار زیاد و ماهیت ویژه وسواس­ها و اجبارها می­باشد (آبراموویچ، دیسون، الاتونجی، ویتون، برمان و لستاردو[14]، 2010).

1-2. بیان مسئله

اختلال وسواسی- اجباری (OCD) یک اختلال شدید روانی بسیار ناتوان­کننده است و تاثیر زیادی بر کیفیت زندگی می­گذارد (ال-سایق، بعا و اگلپلوس[15]، 2003). شیوعOCD  در ایالات متحده آمریکا در طول زندگی 2 تا 3 درصد تخمین زده شده است و شیوع آن در 12 ماه 2/1 درصد با توجه به معیارهای  DSM- IV-TR می­باشد (روسکیو ، استین، چیو و کسلر[16]، 2010).

اختلال وسواسی اجباری  (OCD)یکی از اختلال­های اضطرابی، با مشخصه افکار، ایده­ها، تصاویر یا تکانه­های مزاحم، نامناسب و تکراری است که اضطراب و مقاومت ذهنی (وسواس­ها) را بر می­انگیزد و بنابراین فرد را برای خنثی کردن ترس وسواسی یا عمل بر پایه قواعد انعطاف­ناپذیر، مجبور به انجام رفتارهای آشکار یا پنهان (تشریفات اجباری) می­کند (فوآ، هاپرت، لی­برگ، لنجنر، کایچک، هاجک و سالکوسکیس[17]، 2002؛ مک­کی[18] و همکاران، 2004). شایع­ترین ویژگی­های بالینی افکار وسواسی شک و دو­ دلی، ترس مفرط از چرک و آلودگی، و یا نگرانی درباره نظم­بخشی[19] یا تقارن[20] است. دو تا از شایع­ترین رفتارهای اجباری رفتارهای شستشو[21] و وارسی[22] است (هندرسون و پولارد[23]، 1988؛ راسموسن و ایسن[24]، 1992؛ به نقل از ایلم و زار، فینبرگ و هرمش[25]، 2012) که شامل میل مقاومت ناپذیر برای شستن (به خصوص دست­ها) و یا تمیز کردن، وارسی کردن درها برای تایید اینکه آنها قفل هستند، یا برگشتن مکرر به لوازم خانگی برای اطمینان یافتن از این که آنها خاموش هستند، لمس کردن، تکرار کردن، شمردن، مرتب کردن و یا ذخیره کردن. پژوهشی در خصوص شیوع نشانه­های اختلال وسواسی- اجباری در ایران (دادفر، بوالهری، ملکوتی و بیان زاده، 1380) نشان می­دهد که شایع­ترین وسواس­ها شامل آلودگی و نگرانی­های مذهبی؛ و اجبارها شامل شستشو و نظافت، تشریفات تکرار کردن و وارسی است. این رفتارهای اجباری، که به عنوان “تشریفات[26]” به آنها اشاره شد، ممکن است ساعت­ها انجام شوند و در موارد شدید ممکن است مانع از این شود که شخص بخوابد و یا خانه را ترک کند. برای بیماران مبتلا به OCD، وسواس­ها و یا اجبارها با پریشانی مشخص مرتبط­اند، زمان بر هستند، و با عملکرد شغلی و فعالیت­های اجتماعی و روابط تداخل می­کنند (نظیراوغلو و یاریارا- توباس[27]، 1991).

به عبارت دیگر، با وجود درک آنها از اینکه رفتارهای اجباری آنها  غیر­منطقی است، بیماران در کنترل اجبارهایشان ناتوان هستند، و تلاش برای جلوگیری از دسترسی به موقعیت/هدف خاص بوسیله وارسی (برای مثال، با مسدود کردن/ از بین بردن آن) منجر به جانشین سازی اجبارها به موقعیت/هدف جدید می شود (راپاپورت[28]، 1989). در واقع  OCDیک بیماری پیچیده و ناهمگن، با تنوع گسترده­ای در ارائه نشانه­ها، ویژگی­های بالینی همراه و پاسخ به درمان است (کلی، استورچ، مرلو و جفکن[29] ، 2008؛ مک­کی و همکاران، 2004؛ به نقل از استورچ و مک­کی، 2010) و در بیشتر موارد، OCD درمان نشده دوره­های مزمن و تخریب­کننده به راه می­اندازد (ایسن و استکتی[30]، 1998).

انواع درمان­های روان­شناختی برای مقابله موثر با این اختلال پیشنهاد می­شود اما آنچه باید مورد توجه قرار گیرد تفاوت این مداخلات از نظر سهولت اجرا و تداوم نتایج درمان است. در حوزه درمان­های جدیدتر روان­شناختی، نخستین بار ولز و متیوز[31] (1994) با ترکیب رویکرد طرحواره[32] و پردازش اطلاعات[33]، الگوی فراشناختی[34] را بر مبنای مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی[35] (S-REF)، جهت تبیین و درمان اختلالات هیجانی معرفی کردند و سپس ولز (2000-1997) آن را اصلاح نمود.

فراشناخت به باورها و فرایندهایی اشاره دارد که برای ارزیابی، تنظیم و یا بررسی و بازبینی فکر استفاده می­شود (مایرز، فیشر و ولز[36]، 2009). در واقع اصطلاح فراشناخت را اولین بار، فلاول در سال 1976 به کار برد و آن را به این صورت تعریف نمود: هر نوع دانش یا فرآیند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد. فراشناخت را می­توان از یک نظر، به عنوان یک جنبه­ی عمومی از شناخت در نظر گرفت که در تمام فعالیت­های شناختی نقش دارد (ولز، 2000). برخی از جنبه­های خاص فراشناخت با اختلالات روان­شناختی رابطه دارد. ولز معتقد است در برخورد با اختلالات هیجانی نیازمند یک الگوی چند مولفه­ای با ابعادی پویا هستیم. الگویی که بتواند وجوه بیشتری از اختلالات هیجانی را در بر­گیرد و ضمن توجه به محتوای شناخت، به نقش باورها در پردازش اطلاعات، سوگیری­های توجهی و کنترل شناخت نیز توجه داشته باشد. او همچنین تاکید می­کند که عملیات پردازشی مرتبط با وقوع افکار و باورهای اضطرابی و افسرده ساز را در واقع بایستی به طرح­ها و دانش فراشناختی منسوب دانست. به همین خاطر، تلاش برای اصلاح محتوای فکر به تنهایی، آن هم توسط جانشینی آن با فکر مثبت، نمی­تواند برای تغییر فراشناخت های زیربنایی اختلال و عملیات پردازشی مربوط به آنها، کافی باشد (ولز، 2000).

درمان فراشناختی[37] به ویژه به منظور رفع نواقص درمان شناختی- رفتاری[38] (CBT) ظهور پیدا کرد. به عقیده ولز شناخت درمانی با توجه به این نظر که، افکار منفی در اختلال‌های هیجانی از فعالیت باورهای ناکارآمد[39] منتج می­شوند، سعی کرده است بیشتر بر روی منشأ محتوای افکار[40] کار کند، ولی در مورد این که چگونه این افکار شکل می­گیرد و یا چه ساز و کاری این تفکرات ناکارآمد را برجسته می­سازد تلاشی نکرده است (ولز و متیوز، 1996؛ ولز، 2000). لذا برای فهم فرآیندهای تفکر لازم است که بر باورهای فرد درباره تفکر، راهبردهای فردی در مورد کنترل توجه و هم چنین نوع باورهای فراشناختی او تأکید نماییم. آن چه در درمان فراشناختی مورد تاکید قرار می گیرد ارتباط با افکار به طریقی است که مانع ایجاد مقاومت و یا تحلیل ادراکی پیچیده شود و بتواند راهبردهای تفکر ناسازگار در مورد نگرانی و نظارت غیرقابل انعطاف بر تهدید را از بین ببرد. نظریه­های شناختی در مورد آنچه که باعث به وجود آمدن الگوهای غیرمفید تفکری می­شوند، توضیحات مختصری را ارائه داده­اند. وجود باورهای منفی مشخصاً نمی­تواند درباره­ی الگوی تفکر و پاسخ های همراه آن توضیحی ارائه دهند. آنچه در اینجا مورد نیاز است به حساب آوردن عواملی است که تفکر را کنترل می­کند و وضعیت ذهن را تغییر می­دهد. این عوامل اساس نظریه فراشناختی است (ولز، 2009).

درمان فراشناختی بر این اصل استوار است که فراشناخت به طور حیاتی در فهم چگونگی پردازش شناخت و این که چگونه این پردازش، تجارب هشیار را ایجاد می­کند، اهمیت دارد. فراشناخت، آنچه که ما مورد توجه قرار می­دهیم و وارد حیطه­ی هشیاری خود می­کنیم، ارزیابی­ها و تاثیر انواع راهبردهایی که ما برای تنظیم افکار و احساساتمان به کار می­بریم را شکل می­دهد (ولز، 2009). مطالعه در مورد فرآیندهای فراشناختی درگیر در اختلالات روان­شناختی، به طور اساسی با نظریه­ی کنش اجرایی خودنظم بخش (S- REF) ولز و متیوز مرتبط است (ولز و متیوز، 1996). مفهوم محوری S-REF در این است که حفظ و ادامه­ی اختلال هیجانی، نتیجه­ی طیف گسترده­ای از کنش­های پردازش اطلاعات است که در درمان شناختی از آن به فعال­سازی طرحواره یاد می­شود و در برگیرنده­ی فرآیندهای توجهی، وضعیت­های هدف خودنظم بخش، فراشناخت و سبک­های پردازش است. در این حالت، شناخت به عنوان یک مقوله­ی پویا در نظر گرفته می­شود (ولز، 2003).

2-1- تعریف طرحواره 15

2-2- اعتیاد 15

2-3- سازگاری اجتماعی 15

2-4- مهارت مقابله‌ای 16

2-5- مبانی نظری 16

2-5- 1- مقدمه‌ای بر شناخت درمانی 17

2-5-2- شیوه شکل گیری ‌طرحواره 30

2-5-3- تداوم طرحواره 31

2-5- 4- بهبود طرحواره 34

2-5- 5- مفاهیم تاریخی سوءمصرف مواد 43

2-5-6-  نظریه رفتاری و شناختی رفتاری، اعتیاد 45

2-5-7- مهارت‌های مقابله‌ای و سوءمصرف مواد 46

2-5-8- 1- مهارت مقابله‌ای 47

2-5-8- 2- مقابله‌های مسأله مدار 48

2-5-8- 3- مقابله‌ای هیجان مدار 48

2-5-8- 4- مقابله‌های مذهبی یا معنوی 49

2-5-9- سازگاری اجتماعی 50

2-6- پیشینه تحقیق 52

2-6-1- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 52

2-6-2- تحقیقات انجام شده در داخل کشور 53

2-7- جمع‌بندی 55

فصل سوم: روش اجرای پ‍‍ژوهش

3-1- روش تحقیق 57

3-2- جامعه آماری 57

3-3- روش نمونه‌گیری 57

3-4- ابزار گردآوری داده‏ها 59

3-5- شیوه‌ی اجرای پژوهش 61

3-6- روش تجزیه و تحلیل داده‏ها 63

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1- مقدمه 66

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

4-1- مقدمه 80

4-2- بحث و نتیجه‌گیری 81

محدودیتها 88

پیشنهادات کاربردی 89

پیشنهادات پژوهشی 90

منابع 91

چکیده

هدف از انجام این پژوهش تعیین اثر بخشی طرحواره درمانی بر راهبردهای مقابله ای و سازگاری اجتماعی افراد وابسته به مواد مراجعه کننده به مراکز سرپایی درمانی نگه دارنده با متادون شهر یاسوج بود. بدین منظور با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی از بین مراجع کنندگان به مراکز درمانی نگه دارنده با متادونشهر یاسوج 40 نفر انتخاب شدند. این افراد به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل گماشته شده اند و مقیاس سازگاری اجتماعی و راهبردهای مقابله ای بر روی آنها به عنوان پیش آزمایش اجرا شد. سپس گروه آزمایش طی 8 جلسه مداخله انفرادی با رویکرد طرحواره درمانی قرار گرفتند، طی این مدت گروه کنترل هیچ مداخله ای دریافت نکرد. پس انجام درمان همان ابزار به عنوان پس آزمون بر روی آزمودنی ها اجرا گردید. برای تجزیه و تحلیل نتایج از آزمون کواریانسونرم نرم افزار SPSS استفاده شد. نتایج

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 حاکی از آن بود که بین میزان سازگاری اجتمالعی و راهبردهای مقابله ای رابطه معنا دار وجود دارد. یعنی بین گروه کنترل و آزمایش پس از اتمام درمان تفاوت معناداری وجود دارد.

واژه های کلیدی: طرحواره درمانی، سازگاری اجتماعی، راهبردهای مقابله ای، افراد وابسته به مواد.

 مقدمه

مهارت مقابله‌ای[1]: همه افراد در طول زندگی خود با استرس روبرو می‌شوند. زندگی بدون استرس یعنی مرگ، آنان در همه شرایط تحت استرس قرار دارد. ولی گاهی امکان دارد یک استرس بیماری زا و مشکل زا شود، این مسئله بستگی به مقابله‌های فرد دارد. منظور از مقابله کوشش و تلاش‌هایی است که خود انجام می‌دهد تا استرس را از میان بردارد، برطرف کند، یا به حداقل برساند و یا تحمل کند.

دقت داشته باشید که ما همیشه نمی‌توانیم منبع استرس را از میان برداریم. بلکه در مواردی باید آن‌ها را کاهش دهیم و در مواقعی هم باید استرس را تحمل کنیم. مثلاً ما نمی‌توانیم کاری کنیم که اختلاف‌ والدین حل شود. در این موارد باید سعی شود تا استرس های ناشی از این اختلاف را کاهش دهیم و یا به صورتی تحمل کنیم تا کمتر آزار دهنده شود. کوشش‌های مقابله‌ای کاهش به صورت ‌انجام دادن کار، فعالیت و اقدام خاصی است و گاه به صورت انجام دادن فعالیت‌های ذهنی و درون روان است. به این ترتیب می‌توان گفت دو نوع مقابله وجود دارد: مقابله‌های مسأله مدار[2] و مقابله‌های هیجان مدار[3]. در اکثر موارد ضروری و سالم است که هر دو نوع مقابله با هم مورد استفاده قرار بگیرند.

سازگاری اجتماعی[4]: اجتماعی شدن یک فرآیند دو جانبه ارتباطی میان فرد و جامعه است. به همین دلیل جریانی پیچیده به حساب می‌آید که ابعاد و جوانب گوناگونی دارد. کسب مهارت‌های اجتماعی، چگونگی برقراری ارتباط با سایر افراد و سازگاری اجتماعی از جمله این ابعاد می‌باشند.

از سازگاری اجتماعی تعاریف متعددی شده است. اسلبی[5] وگورا[6](1988)، به نقل (ادیبی،1381) سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی می‌دانند. از نظر آن‌ها مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه خاص اجتماعی  طریقی خاص که در عرف جامعه قابل قبول باشد. در حالی که فریدمن (1980) سازگاری اجتماعی و مهارت اجتماعی را فرایندی می‌دانند که افراد را قادر می‌سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش‌بینی کنند، رفتار خود را کنترل کنند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم نمایند. عوامل متعددی در سازگاری شخصی و اجتماعی افراد نقش دارند که در نظریه‌ها و دیدگاه‌های مختلف تربیتی، روان‌شناختی، جامعه ‌شناختی بر آن‌ها تاکید کرده‌اند.

طرحواره‌ درمانی[7]: شاید ‌بتوان گفت ‌طرحواره یک بسته حافظه ایست که محتوای آن را آموزه‌های فرد در طول زمان شکل می‌دهد.

باید توجه ‌داشت که در روند پدیدایی طرحواره‌ها عواملی مثل بنیادهای زیستی فرد و عوامل مربوط به محیط تربیتی او مثل خانواده، فرهنگ، تجارب وی در فرایند رشد، رخدادهای بزرگ و… تأثیر می‌گذارند. این بسته‌ حافظه­ای مثل یک فیلتر بزرگ و پیچیده بر سر راه اطلاعات ورودی به حافظه و همچنین اطلاعات موجود در حافظه عمل کرده و با سرند، دسته‌بندی و سازمان‌دهی، شکل‌گیری معانی جدید را در ذهن ممکن می‌سازد (حمید پور، حسن و اندوز، زهرا،1389).

طرحواره‌ها فراتر از یک باورند آن‌ها ما را برای مقوله‌بندی اطلاعات و پیش‌بینی رخدادها توانا می‌سازند.

یک طرحواره ‌در برگیرنده مجموعه‌ای از خاطرات، هیجان‌ها، حس‌های بدنی و ساختارهاست. ویژگی مقاوم‌ بودن و سخت‌جانی طرحواره‌ها آن‌ها را در صدر فهرست چالش‌های کسانی می‌گذارد که در حرفه‌شان با «تغییر­» سر­ وکار دارند (یانگ، 1389).

طرحواره‌ درمانی است ابتکاری و تلفیقی که توسط یانگ و همکارانش پایه‌گذاری شده است او در این درمان کوشیده است تا با به‌کارگیری مبانی و راهبردهای روش‌های درمان شناختی – رفتاری (CBT) و مؤلفه‌هایی از سایر نظریه‌ها مثل دلبستگی، روابط شیء ای، ساختارگرایی و روان تحلیلگری و تلفیق یکپارچه و منسجم آن‌ها با یکدیگر یک‌ مدل درمانی جدید را برای درمان اختلالات دیرپایی مثل اختلالات شخصیت و اختلالات مزمن محور یک ارایه ‌دهد (بک[8]،1996).

یک مطلب دیگر :

سه دهه پیش بک مطرح ساخت که هرچند کاربرد اطلاعات مربوط به دوران کودکی برای درمان دوره حاد افسردگی‌ و اضطراب لازم نیست اما برای درمان مشکلات مزمن شخصیتی ضروری به نظر می‌رسد.

طرحواره‌ درمانی به درک پایه‌های مشکلات روان‌شناختی فرد در دوران کودکی، ارتباط مراجع – درمانگر و نشاندن فرمول‌بندی مشکل بر زمینه تاریخچه فردی گسترده‌تری پای می‌فشارد.

این درمان‌ برای چه کسانی بکار می رود؟

وقتی‌که رفته‌رفته درمانگران از درمان اختلال‌های محور یک مثل اضطراب به سمت کار بر روی اختلالات عمیق‌تر مثل‌ اختلالات شخصیتی محور دو حرکت کردند با محدودیت‌های مدل شناخت درمانگری بک رو به رو شدند. بیماران ‌مبتلا به اختلالات شخصیتی مجموعه‌ای از مشکلات پیچیده و مقاومی را دارند که در بسیاری از موارد روند درمان را متوقف می‌سازد؛ بنابراین یانگ تحت تأثیر ساختارگرایی طرحواره درمانی را بنا نهاد که اختلالات شخصیتی‌ و دیگر اختلال‌های دیرپا را نشانه رفته است (بک،1990).

تجربه ‌نشان است که طرحواره درمانی در درمان افسردگی و اضطراب دیرپا، اختلال‌های خورد و خوراک، مسایل زناشویی ‌و مشکلات پایدار در حفظ روابط صمیمانه سازگار، اثربخش بوده است همچنین این روش در مورد مجرمان ‌و در پیشگیر‌ از عود در میان سوءمصرف کنندگان مواد مخدر کارایی دارد.

1-1- بیان مسأله

 امروزه مسئله اعتیاد به صورت یک مشکل جهانی و فراگیر درآمدهاست. آمارهای منتشرشده از سوی سازمان‌های بین‌المللی به ویژه سازمان بهداشت جهانی، کمیته کنترل جهانی مواد مخدر و سازمان یونسکو حاکی از مصرف فزاینده‌ی این مواد در سطح جهان است. در مطالعات اخیر بین 35 تا 65 درصد بیماران ‌مبتلا به سوءمصرف مواد واجد ملاک تشخیصی اختلال شخصیت ضد اجتماعی هستند (کاپلان[9]، سادوک[10]،2007). بعضی موثرترین عوامل شروع اعتیاد را کنجکاوی ‌و فشارهای ‌اجتماعی ‌می‌دانند (رحیمی،1381).

در پژوهشی ‌تحت عنوان استفاده از رویکرد طرحواره محور که درمانی نوین و نویدبخش در زمینه اختلالات مزمن هم چون وابستگی به مواد و اختلال شخصیت است و از آنجایی که طرحواره درمانی خصوصاً در زمینه وابستگی به مواد و اختلال شخصیت درمانی نوین است آشکاراست که چنین دانشی مثمر به ثمر واقع شود، زیرا روانشناسان و درمان‌گران را قادر به شناخت و درمان طرحواره‌های ناسازگار اولیه نموده و به درمان وابستگی در این بیماری کمک‌ خواهد کرد. مقابله مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و فرآیندهای ‌رفتاری ‌شناختی ‌برای ‌ممانعت، مدیریت ‌یا کاهش استرس است (لازاروس [11]وفولکمن[12] ، 1984  ).

طرحواره ‌درمانی به درمانگر کمک می‌کند تا مشکلات مزمن و عمیق بیماران را دقیق تر تعریف کرده و آن‌ها را به گونه‌ای ‌قابل‌درک سازمان‌دهی کند. در این مدل، ردپای طرحواره‌ها با تاکید بر روابط بین‌ فردی بیمار از زمان کودکی تا زمان حال دنبال می‌شود. با به کارگیری این مدل ‌بیماران می‌توانند مشکلات شخصیتی خود را به صورت‌ ناهم‌خوان دیده و در نتیجه برای رها شدن از شر مشکلات، انگیزه بیشتری پیدا  کنند. درمان‌گران با استفاده از راهبرد‌های شناختی، عاطفی، رفتاری و بین فردی، در مبارزه با طرحواره‌ها با بیماران هم‌پیمان می‌شوند ‌و بیماران‌ را به شیوه ‌همدلانه با دلایل و ضرورت تغییر روبرو می‌کنند (یانگ و همکاران،2003).

مقابله‌ی‌ متمرکز بر هیجان ‌مهارتی است که بر پرداختن به خود مسئله یا موقعیت تمرکز می‌کند مثل ارزیابی مجدد مثبت و مقابله‌ی هیجان مدار معطوف به مهار ناراحتی هیجانی بوده  و به عواطفی که با آن موقعیت مرتبط است می‌پردازد، نه کنترل خود موقعیت مثل اجتناب از مشکل. عوامل شخصیتی و راهبردهای مقابله‌ای به صورت مستقیم و غیرمستقیم در ایجاد و تداوم انواع گوناگون ناسازگاری‌ها دخالت دارند. بدین منظور گروه کثیری از مطالعات در صدد روشن کردن مؤلفه‌های شخصیتی و راهبردهای مقابله‌ای در تعامل باهم در جمعیت بالینی و سالم بوده­اند گاتی (1993). یکی از الگوها که پژوهش‌های زیادی در این زمینه بر اساس آن صورت گرفته است الگوی واسطه‌ای نام دارد. بر اساس این الگو فرض می‌شود که شخصیت، تعیین کننده‌ی راهبرد‌های مقابله‌ای است.

پژوهشگران اثر ویژگی‌های اساسی شخصیت را بر پاسخ مقابله‌ای بین کرده‌اند: آن‌ها نتیجه گرفتند که پاسخ‌های مقابله‌ای در طول زمان و نسبت به انواع استرس‌ها ثابت هستند و پیشنهاد می‌کنند که ویژگی‌های شخصیتی اولیه سرچشمه نوع مقابله هستند (هنرپروران،2007).

از طرفی مقابله‌ی منفی هیجان مدار به مهار ناراحتی هیجان بوده و به عوامل عاطفی که با آن موقعیت مرتبط است می‌پردازد نه خود موقعیت (لازاروس وفولکمن،­­1980). افرادی که از این موقعیت‌های مقابله‌ای استفاده می‌کنند به جای تمرکز بر مشکل حل آن بیشتر در پی آن هستند تا پیامد‌های هیجان‌های منفی عامل استرس‌زا را مهار کنند: این افراد تحت تأثیر این راهبرد به جای مقابله از کنار مشکلات رد می‌شوند (سپند هنر،1980). راهبرد‌های مقابله‌ای هیجان مدار در کوتاه مدت برای کاهش تنش موثراست اما در بلندمدت اثرات منفی دارند (­­برنفمن[13]،2002). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که مصرف‌کنندگان مواد نسبت به استفاده از این راهبردها آسیب‌پذیر هستند (کودینی، برینی،1989).

هم اکنون انجمن روانپزشکی ‌آمریکا (APA) درمان‌های روانی اجتماعی را از مؤلفه‌های اساسی هر نوع برنامه درمانی‌ و پیشگیرانه سوءمصرف مواد در نظر می­گیرند­. اجتماعی شدن یک فرآیند دو جانبه ارتباط‌ میان فرد و جامعه است و در طول حیات انسان این فرآیند­ در دو مقوله­ی یادگیری و یاد‌دادن ادامه ‌می­یابد و سازگاری اجتماعی در قلب این فرآیندها صورت می­گیرد. به طور کلی موجودات زنده برای ادامه‌ی حیات مفید خود به سازگاری با محیط پیرامون خویش نیازمند هستند.

رفتار آدمی تحت تأثیر عوامل مختلفی ازجمله خانواده، مدرسه، گروه همسالان و سایر عوامل‌ اجتماعی قرار دارد و شخصیت انسان در صورتی ‌به کمال می­رسد که بین او و محیط پیرامونش تعادل و تعامل مناسبی صورت پذیرد. فشارهای اجتماعی به وضوح تأثیر فراوانی بر رفتار دارد از طرفی دیگر انسان موجودی انعطاف­پذیر است­، او نه ‌تنها می­تواند با محیط سازگار شود بلکه محیط را طبقه خواسته­­های خود دگرگون می‌کند. در حال حاضر اعتیاد علاوه بر زیان­های جدی و خطرناک جسمی از قبیل ابتلا به بیماری‌های عفونی همچون ایدز، هپاتیت و… عوارض و مشکلات عدیده­ی روانی اجتماعی نیز به دنبال‌ دارد، کراک یکی از مواد صنعتی جدید است در ایران از هروئین خالص ساخته می‌شود و با کراک واقعی موجود در دنیا که از مشتقات کوکائین است تفاوت دارد، مصرف راحت و بویایی سریع‌الاثر دلیل شیوعش ‌می‌باشد، عوارض مصرف کراک علاوه بر نئشگی، عصبانیت، پرخاشگری شدید و تهوع و استفراغ می‌باشد شخص مصرف‌کننده در زمان نرسیدن مواد قابل کنترل نیست و رفتارهای بسیار پرخطری از او سر می‌زند که قابل پیش‌بینی نیست. این عوارض ناهنجاری‌های عدیده‌ای را در سازگاری فرد به خصوص سازگاری اجتماعی به وجود آورده است. با توجه به موارد فوق پژوهشگر به دنبال پاسخ به این سؤال است که آیا طرحواره درمانی بر راهبردهای مقابله‌ای و سازگاری اجتماعی تأثیر دارد یا خیر؟

1-2- اهمیت و ضرورت

بهره‌گیری از روش‌های علمی درمان وابستگی به مواد در سال 1381 در کشورمان شروع شده است و هم‌ اکنون اکثر متخصصان و صاحب‌نظران درمان وابستگی مواد بر این باور هستند که وابستگی به مواد یک اختلال روانی می‌باشد.

همه‌ افراد در طول زندگی خود با استرس روبرو می‌شوند. زندگی بدون استرس یعنی مرگ، آنان در همه شرایط تحت استرس قرار دارد. ولی گاهی امکان دارد یک استرس بیماری زا و مشکل زا شود، این ‌مسئله بستگی به مقابله‌های فرد دارد. منظور از مقابله کوشش و تلاش‌هایی است که خود انجام می‌دهد تا استرس را از میان بردارد، برطرف کند، یا به حداقل برساند و یا تحمل کند.

دقت‌ داشته باشید که ما همیشه نمی‌توانیم منبع استرس را از میان برداریم. بلکه در مواردی باید آن‌ها را کاهش دهیم ‌و در مواقعی هم باید استرس را تحمل کنیم. مثلاً ما نمی‌توانیم کاری کنیم که اختلاف قدیمی‌ والدین حل شود. در این موارد باید سعی شود تا استرس های ناشی از این اختلاف را کاهش دهیم‌ و یا به صورتی تحمل کنیم تا کمتر آزار دهنده شود. کوشش‌های مقابله‌ای کاهش به صورت انجام دادن کار، فعالیت و اقدام خاصی است و گاه به صورت انجام دادن فعالیت‌های ذهنی و درون روان است. به این ترتیب می‌توان گفت دو نوع مقابله وجود دارد: مقابله‌های مسأله مدار و مقابله‌های هیجان مدار. در اکثر موارد ضروری و سالم است که هر دو نوع مقابله با هم مورد استفاده قرار بگیرند.

1-3- مقابله‌های مسأله مدار

در مقابله‌های مسأله مدار فرد سعی می‌کند کاری انجام دهد تا استرس را از میان بردارد، کاهش دهد یا آن را تحمل کنند. نمونه‌ای از مقابله مسأله مدار عبارت است از اقدام به عمل نمودن- فعالیت خاصی انجام دادن- راهنمایی گرفتن- مشورت کردن- برنامه‌ریزی کردن- جمع‌آوری اطلاعات- مطالعه کردن- استفاده از روش حل مسأله به فکر کردن و غیره، ژنتیکی، جسمی و اجتماعی است بر این ‌اساس تنوعی از درمان‌های دارویی روان‌شناختی و اجتماعی برای کنترل آن طراحی شده است آنچه که اهمیت دارد این است که فرد وابسته به مواد بر اساس شرایط و مشخصات خاص خود به برنامه ‌درمانی ‌هدایت شود (نادری و همکاران،1387).

سوءمصرف ‌مواد، یکی از مشکلات نظام سلامت کشور است. ستاد مبارزه با مواد مخدر، جمعیت افراد وابسته به مواد کشور را رقمی حدود 2/1 میلیون نفر تخمین زده است. این در حالی ‌است که برخی از صاحب‌نظران، این آمار را بین دو تا پنج میلیون نفر تخمین زده‌اند (ندمی، 1387).

با توجه به نیازهای جدی مراکز درمانی اعتیاد به برنامه‌های روان درمانی و اندک بودن پژوهش‌هایی که به بررسی اثربخشی درمان طرحواره درمانی در درمان اعتیاد پرداخته‌اند، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی درمان ‌طرحواره درمانی بر سازگاری اجتماعی و بهبود مهارت‌های مقابله‌ای افراد معتاد انجام شده است. طرح واره درمانی ‌نقش مهمی را در شناخت درمانی ایفا می‌کند.

راهبرد‌های‌ شناختی و تکنیک آموزش دو هدف اولیه این درمان است، آموزش جنبه ایست که مبتنی بر تعلیم بیماران‌ در مورد نیازهای معمولی و هیجان‌های معمولی است.

این نیازهای معمولی شامل: ایمن بودن و یک اساس پایا و ماندنی داشتن، کسب کردن عشق، پرورش آن، شخصیت پذیرفته شده و اثبات شده، شخصیت درمان شده به وسیله تلقین، حمایت و دریافت راهنمایی مناسب و داشتن احساس‌ها و نیازهای معتبر یک شخص تحت عنوان طرحواره درمانی، همه بچه‌ها این نیازهای هسته‌ای راضی‌شان کرده و نوعی مشکلات رشدی که اینجا نمی‌توان به آن‌ها اشاره کرد.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف کلی

1: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی بر راهبردهای مقابله‌ای در افراد وابسته به مواد.

2: تبیین میزان اثربخشی طرحواره درمانی برو سازگاری اجتماعی در افراد وابسته به مواد.

1-4-2- اهداف فرعی

2-5-1- قلمرو کارکردی……………………………………………………………………………………………………………..33

2-5-2- قلمرو ساختاری…………………………………………………………………………………………………………….34

2-6- حوزه علائم اختلال شخصیت مرزی…………………………………………………………………………………35

2-6-1- علائم عاطفی………………………………………………………………………………………………………….36

2-6-2- علائم شناختی……………………………………………………………………………………………………….37

2-6-3- علائم رفتاری و تکانشگری……………………………………………………………………………………38

2-6-4- علائم روابط بین فردی………………………………………………………………………………………….39

2-7- سبب شناسی  BPD…………………………………………………………………………………………………40

2-7-1- دیدگاه روان تحلیلی……………………………………………………………………………………………..41

2-7-2- رویکرد رفتاری………………………………………………………………………………………………………42

2-7-3- رویکرد های یادگیری اجتماعی……………………………………………………………………………42

2-7-4- رویکرد رفتاری شناختی……………………………………………………………………………………….43

2-7-5- رویکرد مجادله ای………………………………………………………………………………………………..44

2-8- معیارهای تشخیصی اختلال شخصیت مرزی……………………………………………………………45

2-9- شیوع……………………………………………………………………………………………………………………….. 46

2-10- سیر بالینی BPD……………………………………………………………………………………………………48

2-11- همایندی مرضی BPD…………………………………………………………………………………………..51

2-12- درمان……………………………………………………………………………………………………………………..53

2-12-1- درمان  دارویی…………………………………………………………………………………………………..54

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

2-12-2- درمان سایکودینامیک……………………………………………………………………………………….57

2-12-3- رفتاردرمانی دیالکتیکی……………………………………………………………………………………..59

 

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..66

3-2- شرکت کنندگان پژوهش………………………………………………………………………………………..66

3-3- ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………..67

3-3-1- مصاحبه بالینی ساختاریافته…………………………………………………………………………….67

3-3-2- پرسشنامه افسردگی بک………………………………………………………………………………….68

3-3-3- پرسشنامه اضطراب بک……………………………………………………………………………………68

3-3-4- مقیاس تکانشوری بارات…………………………………………………………………………………..69

یک مطلب دیگر :

3-3-5- پرسشنامه ارزیابی شخصیت – مقیاس ویژگی های مرزی……………………………..70

3-4- روش اجرا………………………………………………………………………………………………………………71

3-5- روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………….71

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

4-1- شرح حال بیماران………………………………………………………………………………………………..74

4-2- بررسی فرضیات و سوالات تحقیق……………………………………………………………………….75

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………91

5-2- محدودیت ها………………………………………………………………………………………………………95

5-3- پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………….96

 

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………97

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………98

چکیده  مقدمه: مشخصه اختلال شخصیت مرزی الگویی نافذ و فراگیر از خلق منفی، رفتار تکانشی و ناسازگارانه و مشکلات بین فردی است. بد تنظیمی هیجانی اغلب به عنوان مشخصه اصلی این اختلال محسوب می شود. هدف از پژوهش حاضر اینست که اثربخشی آموزش های مهارت های تنظیم هیجانی DBT بر کاهش نشانه های هیجانی بیماران مبتلا به اختلال شخصیت مرزی مورد بررسی قرار بگیرد. روش: فرضیه های این پژوهش در چهارچوب یک مطالعه آزمایشی تک موردی، با استفاده از طرح خطوط پایه چندگانه میان آزمودنی ها، مورد بررسی قرار گرفته اند. ابزارهای پژوهش مصاحبه بالینی ساختاریافته،  پرسشنامه افسردگی بک،  پرسشنامه اضطراب بک، مقیاس تکانشوری بارات، پرسشنامه ارزیابی شخصیت- مقیاس ویژگی های مرزی است. نتایج:  بر پایه یافته های بدست آمده از پژوهش می توان اظهار داشت که آموزش مهارت های تنظیم هیجانی که در این پژوهش در قالب پنج فرضیه پیش بینی شده بود، در مورد همه متغیرهای مربوط به این فرضیه ها، مورد تایید قرار می گیرد.

 مقدمه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

قاسم، آرچر، سبد، شاخص¬های، غربال، آقایان

 

 

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

عنوان	صفحه
چکیده……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	1
فصل اول:کلیات تحقیق
1-1مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	3
2-1بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………	5
3-1ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………	7
4-1فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………	8
1-4-1فرضیه اصلی…………………………………………………………………………………………………………………………………..	8
2-4-1فرضیه های فرعی……………………………………………………………………………………………………………………………..	8
5-1اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………	9
1-5-1هدف اصلی…………………………………………………………………………………………………………………………………….	9
2-5-1هدف فرعی…………………………………………………………………………………………………………………………………….	9
6-1تعریف نظری و عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………………………..	10
1-6-1تعریف نظری………………………………………………………………………………………………………………………………….	10
2-6-1تعریف عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………………………………………	12
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق
1-2مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………	14
2-2مهارت های زندگی……………………………………………………………………………………………………………………………..	15
1-2-2تاریخچه مهارت های زندگی…………………………………………………………………………………………………………….	15
2-2-2اهمیت مهارت های زندگی……………………………………………………………………………………………………………….	16
3-2-2اهداف آموزشی مهارت های زندگی…………………………………………………………………………………………………..	17
4-2-2ده مهارت اصلی زندگی……………………………………………………………………………………………………………………	17
5-2-2عناصر اصلی مهارت های زندگی………………………………………………………………………………………………………	19
3-2خود آگاهی…………………………………………………………………………………………………………………………………………	20
4-2مهارت ابراز وجود……………………………………………………………………………………………………………………………….	23
1-4-2دو تعریف از مهارت ابراز وجود…………………………………………………………………………………………………………	23
2-4-2مهارت خودشناسی…………………………………………………………………………………………………………………………	24
3-4-2نکاتی دیگر پیرامون خودشناسی………………………………………………………………………………………………………	25
4-4-2مهارت شناخت خویشتن (خودشناسی)……………………………………………………………………………………………	25
5-4-2نظریه سوپر در مورد «خودپنداشت»…………………………………………………………………………………………………	26
5-2مقابله با استرس………………………………………………………………………………………………………………………………….	28
1-5-2تعریف استرس……………………………………………………………………………………………………………………………….	28
2-5-2راهبردهای مقابله با استرس……………………………………………………………………………………………………………..	29
3-5-2ویژگی های افراد مقاوم در برابر استرس…………………………………………………………………………………………..	30
4-5-2مهارت مقابله با استرس…………………………………………………………………………………………………………………..	31
6-2ارتباط موثر………………………………………………………………………………………………………………………………………..	32
1-6-2تعریف ارتباط ……………………………………………………………………………………………………………………………….	32
2-6-2انواع سبک های ارتباطی…………………………………………………………………………………………………………………	34
3-6-2اجزای ارتباط…………………………………………………………………………………………………………………………………	35
7-2مبانی نظری برنامه آموزش مهارتهای زندگی……………………………………………………………………………………………	37
8-2سازگاری اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………..	38
1-8-2مراحل فرآیندسازگاری اجتماعی……………………………………………………………………………………………………..	39
9-2عقب ماندگی ذهنی…………………………………………………………………………………………………………………………….	41
1-9-2طبقه بندی روان شناسان………………………………………………………………………………………………………………….	43
10-2پژوهش های انجام شده مرتبط با موضوع……………………………………………………………………………………………..	44
فصل سوم: روش شناسی تحقیق
1-3 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..	49
2-3 روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………….	49
3-3 جامعه ونمونه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………	49
4-3 ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………….	49
5-3 پرسشنامه سازگاری بل………………………………………………………………………………………………………………………	50
6-3 اعتبار و روایی پرسشنامه سازگاری بل…………………………………………………………………………………………………	51
7-3 روش اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..	52
8-3 روش تجزیه وتحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………………………	52
فصل چهارم: یافته های تحقیق
1-4 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………	54
2-4 یافته های توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………………………	55
3-4 مفروضه های تحلیل کواریانس………………………………………………………………………………………………………………	65
1-3-4همگنی واریانس‌ها……………………………………………………………………………………………………………………………	65
2-3-4 همگنی رگرسیون…………………………………………………………………………………………………………………………….	66
4-4 یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………..	67
فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری
1-5 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………	72
2-5 بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………..	73
3-5 محدودیت ها………………………………………………………………………………………………………………………………………	77
4-5 پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………………………………………..	78
1-4-5پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………….	78
2-4-5پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………………….	78
منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….	79
منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..	81
ضمائم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….	82

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای کودک کم توان ذهنی بود. طرح پژوهش، ازنوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است.جامعه آماری شامل کلیه مادران دارای کودک کم توان ذهنی در شهرستان سیرجان بوده است. حجم نمونه30نفر که شامل گروه آزمایش(15نفر) و گروه کنترل(15نفر) بود. روش نمونه گیری دردسترس بوده است. ابتدا سازگاری اجتماعی هر دوگروه آزمایش و کنترل قبل از آموزش 5مهارت زندگی(مقابله با هیجانات، روابط فردی وبین فردی، مدیریت زمان، حل مسئله، تفکر نقاد)ومهارت های، خودآگاهی، مقابله با استرس، ارتباط مؤثر، توسط پرسشنامه سازگاری بل مورد ارزیابی قرار گرفت. سپس در گروه آزمایش 10 جلسه، 60دقیقه ای مهارت های زندگی، خود آگاهی، مقابله با استرس، ارتباط مؤثر به صورت گروهی آموزش داده شد.بعداز پایان هر مهارت هر دو گروه با پس آزمون مورد ارزیابی قرار گرفتند. تحلیل داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس تک متغیری انجام گردید. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی(5مهارت)، خودآگاهی، ارتباط مؤثر برسازگاری اجتماعی تأثیر داشته وبین دو گروه از نظر سازگاری اجتماعی تفاوت معنی داری وجود داشته است و آموزش مقابله با استرس بر سازگاری اجتماعی تأثیر نداشته وبین دو گروه ازنظر سازگاری اجتماعی تفاوت معنی داری وجود نداشته است.

کلید واژه ها: مهارت های زندگی- سازگاری اجتماعی- کم توان ذهنی

 1-1مقدمه

از آنجا که بسیاری از مشکلات و دشواری های زندگی امروزه اجتناب ناپذیر بوده و افراد جامعه همواره با آنها دست به گریبان هستند لذا ایجاد و تقویت توانائی ها و مهارت هایی که در شرایط دشوار ضامن سلامت روانی افراد باشد، ضروری است. به خوبی مشخص شده است که بزرگسالان جوان با توجه به موقعیت اجتماعی و شرایط زندگی خود مسائلی از قبیل اختلافات روانی، افسردگی، رفتارهای ناسالم و افکار خودکشی را تجربه می کنند. توانایی انجام رفتارهای سازگارانه و مثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش ها و ضرورت های زندگی روزمره کنار بیاید یکی از اصولی ترین اقداماتی است که افراد باید بیاموزند.

آموزش مهارت های زندگی[1] می تواند کمکی برای رسیدن به این هدف باشد. این آموزش ها تأثیر مثبتی بر سطح احساس، طرز فکر و نحوه رفتار افراد  جامعه خواهد داشت. مهارت های زندگی مربوط به نحوه عمل و رفتارند و اگر به صورت عملی آموخته شوند می توانند با تغییر رفار در تک تک افراد جامعه باعث ارتقا جامعه شوند.

اهمیت و ضرورت آموزش مهارت های زندگی زمانی مشخص می شود که بدانیم آموزش مهارت های زندگی موجب ارتقای تواناییهای روانی- اجتماعی می گردد. این تواناییها فرد را برای برخورد موثر با کشمکش ها و موقعیت های زندگی یاری می بخشند، و به او کمک می کنند تا با سایر انسانها، جامعه و فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کند و سلامت روانی خود را تأمین نماید. بدین ترتیب، تمرین مهارت های زندگی موجب تقویت یا تغییر نگرش ها، ارزش ها و رفتار انسان می گردد، در نتیجه با پدید آمدن رفتارهای مثبت و سالم بسیاری از مشکلات قابل پیشگیری خواهند بود (ناصری، 1384).

اصطلاح مهارت های زندگی به گروه بزرگی از مهارت های روانی- اجتماعی و میان فردی گفته می شود که به افراد کمک می کند تا تصمیمات خود را آگاهانه اتخاذ کنند، به طور موثر ارتباط برقار رکنند، مهارت های مقابله ای و مدیریت شخصی خودی را گسترش دهند و زندگی سالم و پر بار داشته باشند. در سال 1996 میلادی، سازمان بهداشت جهانی به منظور پیشگیری و همچنین افزایش سطح بهداشت روانی افراد و جامعه، برنامه ای با عنوان آموزش مهارت های زندگی،  سه طبقه ی کلی همراه با زیر طبقات آن را به شرح زیر ارایه کرده است:

1 ) ارتباط و روابط میان فردی که شامل مهارت های روابط میان فردی، مهارت مذاکره و نه گفتن، همدلی، مشارکت و کارگروهی و مهارت طرفداری کردن است. 2) مهارت تصمیم گیری و تفکر انتقادی که شامل مهارتهای حل مشکل و تصمیم گیری، مهارت تفکر انتقادی است و 3) مهارت مقابله و مدیریت شخصی که شامل مهارت هایی برای افزایش منبع کنترل، مهارت های مدیریت احساسات و مهارت مدیریت استرس است.

هدف از آموش مهارت های زندگی افزایش توانایی های روانی، اجتماعی  و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده و ارتقای سطح سلامت روان است. انتظار می رود که هر فرد پس از دریافت آموزش مهارت های زندگی، به توانایی هایی از جمله کسر خود اگاهی عزت نفس، برقراری ارتباط با دیگران، توانایی همکاری، توانایی کنار آمدن با احساسات و فشارهای روحی، توانایی ابراز آرزوها و امیدها، دست یابد (نوری قاسم آبادی، 1373).