تحول هویت ایرانی………………………………….       22

دوران پهلوی و مدرنیسم ایرانی………………..       28

چالشهای هویت ملی………………………………..      29

هو یت ملی ایرانیان در دوران معاصر…………..     37

رویکردهای هویت اجتماعی………………………..     42

دولت- ملت، ملیت…………………………………..     .44 

شکل‌گیری هویت ملی……………………………….    46

هویت قومی……………………………………………..    .47     

سرمایه اجتماعی……………………………………….    49 

تعاریف سرمایه اجتماعی ……………………………   49   

تاریخچه ی مطالعات سرمایه ی اجتماعی……..    58

عناصر و مولفه های سرمایه ی اجتماعی ………   59

پیشینه تحقیقات داخلی………………………..…..    65

پیشینه خارجی…………………………………………..   72  

چهارچوب نظری………………………………………….   73

ابعاد هویت ملی……………………………………………  74

ابعاد سرمایه اجتماعی………………………………….   85

بررسی رابطه سرمایه اجتماعی و هویت ملی……  86

 

فصل سوم:روش اجرای تحقیق……………..  103

مقدمه………………………………………………………….  104

جامعه آماری نمونه‌گیری ……………………………

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

     104    

بر آورد حجم نمونه……………………………………      105

واحد مشاهده…………………………………...……      . 106

واحد تحلیل…………………………………….….…..     .106

شیوه نمونه گیری……………………………………..      .106

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها ……………….     107

منزلت شغلی…………………………………………..      .115

ابزار تحقیق ……………………………………………..     116

متغیر وابسته: هویت ملی…………………………..     116

متغیر  مستقل :سرمایه اجتماعی ……………….    121

پایگاه اقتصادی و اجتماعی ………………………..    

یک مطلب دیگر :

تعیین اختلافات اجیر و مستأجر در مرحله‌ی مربوط به خاتمه‌ی عقد

.124

منغیرهای زمینه ای …………………………………….   124

اعتبار و پایایی …………………………………………..    125

روش های تجزیه و تحلیل داده ها ………………..  .129

فصل چهارم: نتایج و یافته‌های تحقیق………   131

مقدمه………………………………………………………….  132

تحلیل توصیفی داده ها………………………………..   132  

تحلیل های استنباطی………………………………….   151 

فصل پنجم: بحث و پیشنهادات…………..….   162     

نتایج حاصل از تحلیل های آمار استنباطی ……   164   

محدودیت ها…………………………………………..…..   169

پیشنهادات………………………………………………….  .170

منابع………………………………….…..   171

پیوستها و ضمایم……………………………   173

مقدمه:

 

همانطور که قابل مشاهده است با توجه به تنوع قومی که در ایران وجود دارد و یکی از نمونه های استثنایی در میان کشورهای دنیا است و نیاز به حفظ نظم موجود که از لوازم اصلی آن تقویت هرچه بیشتر هویت ملی است که بتوان از تهدیدهای روزافزون فرهنگی ، سیاسی و اجتماعی و اثرات آن را تا حدودی کاهش داد تا این قومیتها قابلیت ها و تلاش های خود را معطوف به مای ایرانی و کشور با سابقه شان کنند. در این عرصه تاکید بر داشته های فرهنگ خودی میتواند از مناسبترین راه حل ها باشد.

اندیشمندان علوم اجتماعی هر کدام از نقطه نظری به تعریف هویت پرداخته اند مثلا گیدنز هویت را عبارت میداند از: خود شخص آن طور که شخص خودش را تعریف می کند.از نظر او هویت انسان در کنش متقابل با دیگران ایجاد شده و در جریان زندگی پیوسته تغییر می کند.

کشور ما در حال گذار است و با تحول و مسایل خاصی روبه روست مساله اساسی این است که امروزه مردم با مشکلات موجود در جامعه که خود برگرفته از نابسامانی هویتی ناشی از عدم جدایی کامل از هویت گذشته و اتصال به هویت جدید است این امر در میان اقلیتها به خصوص موجب می شود تا نسبت به فرهنگ حال و گذشته خویش احساس تعلق کمتری داشته باشند و موجب بحران هویتی شود.

از دید برخی صاحبنظران شواهد بسیاری دلالت دارد که شتاب و گستردگی تحولات جهان معاصر سبب شده تا هویت جوانان به خصوص دایما در حال تغییر و بحران باشد و زمینه ای در جهت سردرگمی ها –نابسامانیهای هویتی- عدم تعهد- پایمالی منافع ملی و پیدایش بحران هویت گردد(عبدالهی- 1375: 158).

با توجه به مطالبی که گفته شد مشاهده می شود که هویت ملی را میتوان یکی از مهمترین شاخص هایی دانست که موجب همبستگی اجتماعی می شودو هویت ملی در اینجا به معنای مجموعه به هم پیوسته ای از ویژگیهای فرهنگی – سیاسی –تاریخی و جغرافیایی است که طی آن افراد در قبالش احساس همبستگی –تعهد و وفاداری میابد.

مقوله هویت ملی و ابعاد آن یکی از مهمترین مسایل و چالشهای فرهنگی می باشد که از دوران گذشته بویژه در سده های اخیر یعنی پس از آشنایی ایرانیان با مغرب زمین همواره وجود داشته است و غالبا به صورت تعارض بین هویت ملی و مذهبی بوده است.

در حقیقت هویت ملی همچون شمشیر دو لبه ای است که هم جنبه های مثبت و هم منفی دارد . تاکید بیش از حد بر ملیت در دوره هایی از تاریخ به شدت مطرح بوده و حتی باعث بروز جنگهای مختلفی بوده است و چگونگی رشد هویت ملی به صورت یک مساله است و مساله ای عام که شامل حال ایران هم میشود(شمشیری- 1387 :16).

در مورد زمینه تاریخی هویت ملی  باید اشاره کرد که پرداختن به هویت ایرانی از دوره ساسانیان تا دوره اسلامی و دوره صفویه تا انقلاب مشروطه کاربردی درست است چون مفهوم هویت ملی ایرانی نتیجه مراودات ایرانیان با کشورهای غربی – هند – ترکیه و اعراب است. در واقع هویت ملی در عصر جدید که دولتهای ملی ابتدا در اروپا و آنگاه در آمریکا و آسیا و آفریقا سر بر آوردند و مفاهیم جدید ملت و دولت رونق پیدا کرد و در ایران هم مفهوم نوین ملت وارد کلام سیاسی روشنفکران عصر روشنگری ایران شد و در انقلاب مشروطه و پس از آن رواج پیدا کرد(احمدی-1383: 157  ).

اما در بعد سرمایه اجتماعی باید خاطر نشان کرد که این مفهوم در ادبیات توسعه در دهه 1990 به بعد اوج گرفت وبه عنوان یکی از عوامل عمده در توسعه محلی و ملی مطرح شده است.

دغدغه تنزل روابط اجتماعی از جمله موضوعاتی است که به کرات در جامعه شناسی کلاسیک و معاصر به چشم می خورد. جامعه شناسان اولیه درباره انتقال از گمین شافت به گزل شافت و رسمی شدن روابط و یا تاثیر زندگی شهری بر حیات انسانی نظرات فراوانی داشته اند. به نظر زیمل فرایندهایی مثل تقسیم کار فزاینده- عقلانیت مفرط و سلطه روزافزون سبب پیدایش دلزدگی و احتیاط در روابط اجتماعی در شهرها شده است.به موازات افزایش افراد روابط چهره به چهره کارکرد خود را از دست داده و جای خود را به نوع دیگری از روابط می دهد. به اعتقاد زیمل نتیجه چنین وضعی ناپایداری روابط و کاهش اعتماد اجتماعی است(شارع پور-1379 : 15).

2-4) مبانی نظری تحقیق 24

2-4-1) نظریه­های روانشناختی…………………………………………………………………………………… 24

2-4-1-1) در رویکرد رفتاری……………………………………………………………………………………. 24

2-4-1-2) نظریه یادگیری اجتماعی………………………………………………………………………………. 25

2-4-1-3) نظریه شناختی (مربوط به آگاهی از قوانین)…………………………………………………………. 25

2-4-2) نظریه­های جامعه­شناختی…………………………………………………………………………………. 26

2-4-2-1) نظریه بازدارندگی…………………………………………………………………………………….. 26

2-4-2-1-1) نظریه بازدارندگی خاص…………………………………………………………………………… 26

2-4-2-1-2) نظریه بازدارندگی عام……………………………………………………………………………… 27

2-4-2-2) دیدگاه­های مربوط به فشارهای ساختاری- اجتماعی…………………………………………………… 27

2-4-2-2-1) دیدگاه کارکردگرایی………………………………………………………………………………… 27

2-4-2-2-2) مرتون و فرصت­های مشروع افتراقی……………………………………………………………… 30

2-4-2-2-3) کلوارد و اهلین و فرصت­های نامشروع افتراقی…………………………………………………… 31

2-4-2-2-4)  کوهن و ناکامی منزلتی……………………………………………………………………………. 31

2-4-2-3) دیدگاه مربوط به طبقه اجتماعی. 32

2-4-2-3-1) دیدگاه تضاد…………………………………………………………………………………………. 32

2-4-2-4)  دیدگاه مربوط به وابستگی فرد به جامعه و خانواده 33

2-4-2-4-1) نظریه کنترل اجتماعی……………………………………………………………………………… 33

2-5) چارچوب نظری…………………………………………………………………….. 35

2-6) مدل پیشنهادی پژوهش……………………………………………………………… 36

2-7) فرضیات تحقیق…………………………………………………………………….. 37

فصل سوم: روش تحقیق

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

3-1) مقدمه……………………………………………………………………………….. 42

3-2) روش انجام تحقیق 42

3-3) روش تجزیه و تحلیل آماری 43

3-4) جامعه آماری……………………………………………………………………….. 43

3-5) واحد تحلیل………………………………………………………………………….. 43

3-6) حجم نمونه………………………………………………………………………….. 43

3-7) روش نمونه­گیری 43

3-8) روش گردآوری داده­ها 44

3-9) تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای مورد بررسی 44

3-9-1) متغیر وابسته. 44

3-9-1- 1)تعریف مفهومی  بازدارندگی………………………………………………………………………….. 44

3-9-1- 2) تعریف عملیاتی متغیر وابسته. 45

3-9-2)  متغیرهای مستقل………………………………………………………………………………………… 46

3-9-2- 1) تعریف مفهومی  و عملیاتی پایگاه اقتصادی-اجتماعی……………………………………………….. 46

3-9-2- 2)  تعریف مفهومی و عملیاتی فشار ساختاری- اجتماعی……………………………………………….. 46

3-9-2- 3)  تعریف مفهومی و عملیاتی وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی………………………….. 47

3-9-2- 4) تعریف مفهومی و عملیاتی آگاهی از قوانین…………………………………………………………. 47

3-9-2- 5) تعریف عملیاتی متغیرهای مستقل در قالب جدول……………………………………………………. 48

3-9-3) متغیرهای واسطه­ای……………………………………………………………………………………… 49

3-9-3-1) تعریف مفهومی و عملیاتی اثرپذیری مجازات­های رسمی……………………………………………. 49

3-9-3-2) تعریف مفهومی و عملیاتی ناکامی منزلتی……………………………………………………………. 49

3-9-3-3)  تعریف مفهومی و عملیاتی کنترل­های اجتماعی. 50

3-9-3-4) تعریف عملیاتی متغیرهای واسط در قالب جدول……………………………………………………… 51

3-10) اعتبار و پایایی……………………………………………………………………. 52

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1) مقدمه 56

4-2) توصیف متغیرهای زمینه­ای تحقیق………………………………………………… 56

4-2-1) توزیع پاسخگویان برحسب جنسیت.. 56

4-2-2) توزیع پاسخگویان برحسب سن. 57

یک مطلب دیگر :

4-2-3) توزیع پاسخگویان برحسب داشتن سابقه گواهینامه………………………………………………………. 57

4-2-4) توزیع پاسخگویان برحسب وضعیت تاهل. 58

4-2-5) توزیع پاسخگویان برحسب وضعیت سواد 58

4-2-6) توزیع پاسخگویان برحسب وضعیت اشتغال…………………………………………………………….. 59

4-2-7) توزیع پاسخگویان برحسب وضعیت درآمد و هزینه. 59

4-2-8) توزیع پاسخگویان برحسب سطح بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی……………………………… 60

4-2-9) توزیع پاسخگویان برحسب سطح ناکامی منزلتی………………………………………………………… 61

4-2-10) توزیع پاسخگویان برحسب فشار ساختاری- اجتماعی در بین  رانندگان جوان. 61

4-2-11) توزیع پاسخگویان برحسب وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی. 62

4-2-12) توزیع پاسخگویان برحسب سطح آگاهی از قوانین. 63

4-2-13) توزیع پاسخگویان برحسب کنترل­های اجتماعی در بین رانندگان جوان. 63

4-2-14) توزیع پاسخگویان برحسب سطح اثرپذیری مجازاتهای رسمی………………………………………… 64

4-2-15) توزیع پاسخگویان برحسب سطح پایگاه اقتصادی- اجتماعی…………………………………………… 65

4- 3) تحلیل استنباطی……………………………………………………………………. 65

4-3- 1) تحلیل­های دو متغیره 65

4-3-1-1) تحلیل رابطه سابقه داشتن گواهینامه با اثرپذیری مجازات­های رسمی………………………………… 65

4-3-1-2) تحلیل رابطه میزان تحصیلات با میزان آگاهی از قوانین راهنمایی و رانندگی………………………. 66

4-3-1-3) تحلیل رابطه فشار ساختاری- اجتماعی و اثرپذیری مجازات­های رسمی با بازدارندگی از قوانین. 66

4-3-1-4) تحلیل رابطه پایگاه اقتصادی- اجتماعی و وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی با بازدارندگی قوانین       67

4-3-1-5) تحلیل رابطه کنترل­های اجتماعی و ناکامی منزلتی و آگاهی از قوانین راهنمایی و رانندگی با 68

4-3-1-6) تحلیل رابطه فشار ساختاری- اجتماعی و آگاهی از قوانین و پایگاه اقتصادی- اجتماعی با اثرپذیری مجازاتهای رسمی        69

4-3-1-7) تحلیل رابطه پایگاه اقتصادی- اجتماعی با وابستگی فرد به خانواده و نهاد های اجتماعی 69…………….

4-3-1-8) تحلیل رابطه پایگاه اقتصادی- اجتماعی با کنترلهای اجتماعی………………………………………… 70

4-3-1-9) تحلیل رابطه پایگاه اقتصادی- اجتماعی با ناکامی منزلتی…………………………………………….. 70

4-3-2) مقایسه سطح بازدارندگی قوانین بر اساس جنسیت.. 70

4-3-3) آزمون فرضیات………………………………………………………………………………………….. 71

4-3-3-1) فرضیه اول. 71

4-3-3-2) فرضیه دوم 73

4-3-3-2-1) رابطه بین پایگاه اقتصادی- اجتماعی و ناکامی منزلتی……………………………………………. 73

4-3-3-2-2) رابطه بین پایگاه اقتصادی- اجتماعی و بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی. 74

4-3-3-2-3) ناکامی منزلتی و بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی. 75

4-3-3-3) فرضیه سوم 76

4-3-3-3-1) رابطه بین پایگاه اقتصادی- اجتماعی رانندگان و کنترل های اجتماعی……………………………. 76

4-3-3-3-2) رابطه بین پایگاه اقتصادی- اجتماعی رانندگان و سطح بازدارندگی قوانین……………………….. 77

4-3-3-3-3) رابطه بین کنترل های اجتماعی و سطح بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی………………… 78

4-3-3-4) فرضیه چهارم 79

4-3-3-4-1) رابطه بین وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی و خود کنترلی رانندگان………………… 79

4-3-3-4-2) رابطه بین وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی و بازدارندگی قوانین. 80

4-3-3-4-3) رابطه بین خود کنترلی رانندگان و بازدارندگی قوانین. 81

4-3-3-5) فرضیه پنجم 81

4-3-3-5-1) رابطه بین فشارهای اجتماعی و تاثیر مجازات­های رسمی. 82

4-3-3-5-2)رابطه بین فشارهای اجتماعی و سطح بازدارندگی قوانین . 82

4-3-3-5-3) رابطه بین اثرپذیری مجازات­های رسمی و سطح بازدارندگی قوانین. 83

4-4) تحلیل عوامل موثر بر سطح بازدارندگی از قوانین راهنمایی و رانندگی………….. 84

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1) مقدمه……………………………………………………………………………….. 93

5-2) خلاصه یافته­ها 93

5-3) بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………. 97

5-4) محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………… 99

5-5) پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………… 100

1-6- سازمان­بندی تحقیق.. 13

2-1- پیشینه­ی نظری.. 16

2-1-1-  نقش­های مدیران در نظریه ساختار دانشی.. 16

2-1-2- نقش­های مدیران از دیدگاه آدیزس.. 18

2-1-3- نقش­های مدیران در نظریه نظریه مسیر – هدف رابرت هاوس.. 20

2-1-4- نظریه رهبری فیدلر.. 21

2-1-5- نقش­های مدیران از دیدگاه هنری مینتزبرگ.. 23

2-1-6- نظریه ماری پارکر فالت.. 24

2-1-6-1- قانون موقعیت.. 25

2-1-7- نظریه نقش­ها.. 26

2-1-8- عناصر اصلی نظریه نقش سازمانی.. 30

2-1-8-1- تعارض نقش.. 30

2-1-9- تکامل نگرش­ها نسبت به تعارض.. 32

2-1-9-1- نظریه سنتی.. 32

2-1-9-2- نظریه رفتارگرا.. 33

2-1-9-3- نظریه تعامل گرا.. 33

2-2- دیدگاه­های مختلف در تبیین جایگاه تعارض و تضاد در سازمان.. 34

2-2-1- دیدگاه نظریه‎پردازان کلاسیک مدیریت.. 34

2-2-2- دیدگاه مکتب روابط انسانی.. 35

2-2-3- دیدگاه تعامل گرایان.. 37

2-2-4- نظریه رفتار اداری.. 37

2-2-5- نظریه پنجره جوهری.. 38

2-3- نگرش به تعارض در ایران.. 41

2-4- منابع تعارض.. 43

2-5- فرایند تعارض.. 45

2-5-1- مرحله اول: مخالفت بالقوه.. 45

2-5-2- مرحله دوم:شناخت…………………………………………………………………………………………………..46

2-5-3- مرحله سوم: رفتار.. 46

2-5-4- مرحله چهار: نتیجه.. 46

2-6- شیوه­های مقابله با تعارض.. 46

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

2-6-1- رقابت.. 47

2-6-2- همکاری.. 47

2-6-3- اجتناب.. 47

2-6-4- سازش.. 47

2-6-5- مصالحه.. 48

2-6-6- پیامدهای تعارض.. 48

2-7- ابهام نقش و اضافه باری نقش.. 50

2-8- جمع­بندی چارچوب نظری.. 51

2-10- پیشینه­ی تحقیق.. 56

2-10-1- پیشینه­ی داخلی.. 56

2-10-2-  پیشینه­ی خارجی تحقیق.. 58

2-11- مدل تحلیلی تحقیق.. 62

2-12- فرضیه­های تحقیق.. 64

3-1- مقدمه.. 67

3-2- نوع مطالعه و روش پژوهش.. 67

3-3- سطح تحلیل.. 67

3-4- واحد تحلیل.. 67

3-5- ابزار جمع آوری اطلاعات.. 67

3-6- جامعه و حجم نمونه.. 68

یک مطلب دیگر :

3-6-1- نمونه آماری و شیوه تعیین حجم نمونه.. 68

3-6-2- روش نمونه گیری و تخصیص نمونه.. 68

3-7- اعتبار و پایایی وسیله اندازه­گیری.. 69

3-7-1- بررسی اعتبار ابزار اندازه­گیری.. 69

3-7-2- بررسی پایایی ابزار اندازه­گیری.. 69

3-8- تجزیه و تحلیل آزمون فرضیه­ها.. 70

3-9- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها.. 71

4-1- مقدمه.. 81

4-2- یافته­های توصیفی تحقیق.. 81

4-2-1- توزیع فراوانی جنسیت:.. 81

4-2-2- توزیع فراوانی درجه علمی:.. 81

4-2-3- توزیع فراوانی نسبت وقت صرف شده برای مدیریت و استادی:.. 82

4-2-4- توزیع فراوانی نحوه انتخاب برای مدیرگروهی:.. 83

4-2-5- توزیع فراوانی گروه علمی:.. 84

4-2-6- توزیع فراوانی سبک رهبری:.. 85

4-2-7- توصیف متغیرهای زمینه‌ای:.. 86

4-2-8- توصیف متغیرهای اصلی تحقیق:.. 87

4-2-9- بررسی نرمال بودن توزیع نمرات متغیرها:.. 88

4-10- بررسی تاثیر متغیرهای تحقیق بر تعارض نقش.. 104

5-1- مقدمه.. 110

5-2- نتایج تحقیق.. 110

5-2-1- جمع بندی نتایج توصیفی تحقیق.. 110

5-2-2- جمع­بندی یافته­های اسنتباطی تحقیق.. 113

5-3- یافته­های نظری تحقیق.. 118

5-4- پیشنهادهای تحقیق.. 119

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی تحقیق.. 120

5-4-2- پیشنهادهای کاربردی تحقیق.. 121

5-5- محدودیت­ها و موانع تحقیق.. 122

5- 6- ملاحظه­های اخلاقی تحقیق.. 122

مقدمه

کان[1] (1965) معتقعد است که سازمان عبارت است از مجموعه ای از نقش­ها. وقتی نقش­ها بر روی یکدیگر اثر می­گذارند، نقش­های متداخل حاصل می­شود. بنابراین به طور دقیق­تر، سازمان عبارت است از مجموعه­ی نقش­های متداخل. به نظر وی تداخل نقش­ها موجب ابهام و تعارض می­شود (کان، 1965؛ به نقل از مشبکی، 1385: 202). کار مدیرگروه در آموزش عالی یک کار منحصر به فرد است چون مملوء از تعارض است. بر خلاف بسیاری از ساختار سازمان­های دیگر که تصمیم­ها توسط مدیران گرفته می­شود و برای اجرا به کارکنان انتقال داده می­شود، قدرت تصمیم گرفتن در آموزش عالی بیشتر با اساتید است(young, 2007: 1). در بسیاری موارد مدیران­گروه­ توسط اعضای هیئت علمی در دانشکده انتخاب می­شوند در نتیجه هر کدام از اساتید انتظار دارند که مدیرگروه­ آن­ها را در تحقق اهداف­شان کمک کند. مدیرگروه یک پیوند مهم و ضروری بین اساتید و اداره مرکزی است و در میان مجموعه­ای از ارزش­ها، مسئولیت­ها و نقش­های متعارض به دام می­افتد (همان منبع).

هیچ واحد کاری، دانشگاهی یا غیر دانشگاهی، نمی­تواند از تعارض میان کارکنانش اجتناب ورزد. وجود تعارض در یک گروه آموزشی دانشگاهی ذاتا احتمال وقوع بیشتری نسبت به سایر انواع واحدهای کاری دیگر دارد، اما تفاوت اساسی این است که ارزش­ها و هنجارهای شخصیت دانشگاهی و استقلال، غالبا موجب تعارض می­شود، که در صورت مزمن بودن، باعث ارعاب شخصی و تحلیل اعتماد می­شود. در این شرایط، کل کارایی واحدهای کاری آسیب می­بیند، همچنین افراد صدمه خواهند دید و ارتباط برقرار نمی­شود. لذا برای بهبود گروه، مدیران­گروه باید با آن­ها کار کنند و روش­های عاری از تنش و فشار روحی و روانی را به کار ببندند (رمزدن، 1380: 296).

نظریه نقش^[2] مطالعه رفتارهای انسانی است، که با توجه به برخی از موقعیت­های خاص از افراد انتظار می­رود. بر اساس تئوری نقش شغل مدیرگروهی ممکن است به عنوان یک پایگاه در نظر گرفته شود، یعنی یک موقعیت اجتماعی که افراد آن را اشغال می­کنند. از افرادی که این شغل را بر عهده می­گیرند رفتارهای خاصی انتظار می­رود و این رفتارهای مورد انتظار نقش نامیده می­شود (young, 2007: 1). بر اساس نظر ایشلمن^[3](1969) داشتن معانی مشترک از پایگاه­ها و نقش­ها به افراد اجازه می دهد که همدیگر را درک کنند و با هم همکاری کنند، پس قابل درک است که در مورد انتظاراتی که از مدیران­گروه­ در موقعیت­های خاص می­رود به توافقات همگانی برسیم، اگر چه ایشلمن اشاره می­کند که افراد بر اساس افکار و نگرش خود نقش­های دیگران را تفسیر می­کنند در نتیجه افراد مختلف ممکن است نقش­های یکسانی را از کسی که در یک پایگاه معینی است انتظار نداشته باشند. نقش­های مورد انتظار از مدیران­گروه­ به وسیله افراد مختلفی درونی می­شود مثل اساتید، دانشجویان و مدیران که با هم تفاوت دارند. بنابراین بیشتر از توافقات همگانی تعارض نقش شکل می­گیرد (همان منبع).

هرگاه فرد در وضعیتی قرار بگیرد که مجبور به قبول همزمان دو نقش شود که تکالیفی متداخل بر عهده­اش می­گذارند و نیز زمانی که انتظارات متناقضی را از دو یا چند گروه دریافت کند، دچار تعارض نقش شده است (رستگار خالد، 1384: 12). درگیری ذاتی و تنش در شغل مدیرگروه به طور فراوانی در تحقیقات مختلف ذکر شده است. تاکر^[4] به عنوان یکی از قدیم ترین پژوهشگرانی است که به طور جامع رهبری گروه علمی یا مدیرگروهی را مورد بررسی قرار داده است. وی این شغل را به عنوان یک شغل متعارض در نظر می­گیرد و اشاره می­کند که فشارهای متنوعی روی مدیرگروه است، از جمله رهبر بودن. تاکر همچنین 54 وظیفه و کار ضروری را که مدیران­گروه­ باید انجام بدهند مشخص می­کند که شمار زیادی از این وظایف با هم متناقض هستند (Tucker, 1981: 4).

ماهیت این شغل باعث شده است که برخی از محققان از جمله جیملچ و میسکین^[5] آن را به عنوان یک شغل فرسایشی و یا به عنوان یک شغل خسته کننده و پر از فشار در نظر بگیرند (جیملچ و میسکین، 2004؛ به نقل از یانگ، 2007: 3). مدیرگروه همچنین  ممکن است دچار اضافه­باری نقش نیز بشود. اضافه­باری نقش یعنی شرایطی که در آن از دارندگان یک شغل برای انجام دادن کارهای مختلف انتظارات زیادی می­رود، اما زمان کمی برای انجام تمامی آنها دارند. مدیرگروه بین اعضای هیئت علمی و مدیران اجرایی دیگر به دام  می­افتد، بسیاری از نویسندگان به این تنش شغلی و علل آن ریشه­ای آن اشاره کرده­اند (جیملچ و برنز، 1994، جیملچ و گیتس، 1995، هابل و هومر1997، موسس و رو، 1990، روچ، 1967)، بسیاری از محققان دیگر نیز تلاش کرده­اند که با مشخص کردن نقش­هایی که مدیران­گروه بر عهده دارند، چالش­هایی که مدیران­گروه با آن مواجه هستند را شناسایی کنند (young, 2007: 3).

 1.2.مبانی نظری تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………… 17                                            

1.1.2.جهانی شدن …………………………………………………………………………………………………………………….. 17

1.1.1.2.تعریف جهانی شدن ……………………………………………………………………………………………………… 17

2.1.1.2.رویکردهای عمده در شناخت جهانی شدن …………………………………………………………………………22

3.1.1.2.تاریخچه جهانی شدن …………………………………………………………………………………………………….32

4.1.1.2.بعد فرهنگی جهانی شدن ………………………………………………………………………………………………. 34

5.1.1.2.مراحل جهانی شدن ……………………………………………………………………………………………………… 37

6.1.1.2 مشخصات اساسی جهانی شدن ……………………………………………………………………………………….. 40

7.1.1.2 پیامدهای فرهنگی جهانی شدن……………………………………………………………………………………….. 47

8.1.1.2. ابزارهای جهانی شدن ………………………………………………………………………………………………….. 54

1.8.1.1.2.اینترنت در ایران ………………………………………………………………………………………………… 54

2.8.1.1.2.ماهواره در ایران ………………………………………………………………………………………………… 55

2.1.2.نگرش …………………………………………………………………………………………………………………………….. 56

1.2.1.2. تعریف نگرش ……………………………………………………………………………………………………………. 56

2.2.1.2. اجزای نگرش و مشخصات آنها……………………………………………………………………………………… 59

1.2.2.1.2.اجزای نگرش ………………………………………………………………………………………………………… 59

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

2.2.2.1.2.مشخصات اجزای تشکیل دهنده ی نگرش …………………………………………………………………….60

3.2.1.2.ویژگی های نگرش ……………………………………………………………………………………………………… 62

4.2.1.2.عوامل مؤثر در شکل گیری نگرش …………………………………………………………………………………. 63

3.1.2.ارزشها و آرمانهای انقلاب اسلامی ……………………………………………………………………………………….. 65

4.1.2. اهمیت ابزارهای جهانی شدن در نزد جوانان ………………………………………………………………………….. 67

5.1.2. مهمترین آثار فرهنگی و اجتماعی ابزارهای جهانی شدن در ایران ………………………………………………  69

6.1.2. . چالشهای بین جهانی شدن و انقلاب اسلامی ………………………………………………………………………… 72

2.2.پیشینه تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………. 74

3.2.چهارچوب نظری و مدل مفهومی تحقیق ……………………………………………………………………………………….. 79

1.3.2.نظریه های جهانی شدن از بعد فرهنگ …………………………………………………………………………………. 79

یک مطلب دیگر :

2.3.2 نظریه نگرش ……………………………………………………………………………………………………………………. 80

3.3.2.مدل مفهومی تحقیق ………………………………………………………………………………………………………….. 82

3.فصل سوم:روش شناسی …………………………………………………………………….. 83

1.3.روش و نوع تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………… 84

2.3.جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………………… 84

3.3.روش نمونه گیری و حجم نمونه تحقیق ……………………………………………………………………………………… 84

1.3.3.روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………………………………….. 84

2.3.3.حجم نمونه ………………………………………………………………………………………………………………………. 85

4.3.فرضیه های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………. 86

5.3.متغیرهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………..86

6.3.تعریف عملیاتی متغیرهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………. 86

7.3.ابزار تحقیق و برآورد روایی و پایایی آن …………………………………………………………………………………….. 89

4.فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………….. 92

1.4.مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………….  93

2.4. توصیف داده ها ………………………………………………………………………………………………………………………  94

1.2.4.نمونه مورد بررسی بر حسب پایه های اول ودوم وسوم دبیرستانی ……………………………………………….  94

2.2.4. نمونه مورد بررسی بر حسب سنین بین 14 تا19 ساله ………………………………………………………………..  95

3.2.4.نمونه مورد بررسی بر حسب رشته های تحصیلی متوسطه نظری  …………………………………………………. 96

4.2.4. نمونه مورد بررسی بر اساس استفاده یا عدم استفاده از اینترنت …………………………………………………..  97

5.2.4. نمونه مورد بررسی بر اساس مدت زمان استفاده از اینترنت ……………………………………………………….  97

6.2.4.  نمونه مورد بررسی بر اساس دلایل استفاده از اینترنت ……………………………………………………………..  98

7.2.4. نمونه مورد بررسی بر اساس استفاده یا عدم استفاده از برنامه های ماهواره ……………………………………. 99

8.2.4. نمونه مورد بررسی بر اساس مدت زمان استفاده از برنامه های ماهواره  ……………………………………… 100

9.2.4. نمونه مورد بررسی بر اساس نوع برنامه های ماهواره ای مورد علاقه آنها ……………………………………. 101

10.2.4. تفکیک نمونه مورد بررسی به چهار گروه برحسب استفاده از اینترنت وماهواره،اینترنت یا ماهواره،عدم استفاده از هیچکدام …………………………………………………………………………………………………………………. 102

11.2.4. مقایسه توصیفی گروههای نمونه مورد بررسی از نظر نگرش انقلابی از بعد ادراکی ……………………. 103

12.2.4. مقایسه توصیفی گروههای نمونه مورد بررسی از نظر نگرش انقلابی از بعد احساسی ………………….. 104

13.2.4. مقایسه توصیفی گروههای نمونه مورد بررسی از نظر نگرش انقلابی از بعد رفتاری ……………………. 105

14.2.4. مقایسه توصیفی گروههای نمونه مورد بررسی از نظر نگرش انقلابی ……………………………………….. 106

3.4.تبیین نتایج  ……………………………………………………………………………………………………………………………  107

1.3.4. مقایسه تحلیلی تفاوت میانگین های نگرش انقلابی از بعد ادراکی گروههای نمونه مورد بررسی …….. 108

1. وقایع‌نگاری……………………………………………………………………………………………………………………………119
2. تاریخ‌نویسی معاصر……………………………………………………………………………………………………………….124

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری

نتیجه‌گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………..152

فهرست منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………….159

فهرست منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………..161

 بیان مساله

در جهان مدرن، فرهنگ­های ملی که در آن­ها متولد می­شویم یکی از منابع اصلی هویت فرهنگی هستند. وفاداری و هویت­یابی در مناسبات سنتی به مردم، مذهب، طبقات اجتماعی و منطقه ابراز می­شد در جوامع غربی آرام آرام تحت آن چیزی قرار گرفت که امروزه با نام ملیت می­شناسیم و به‌یکی از منابع قدرتمند معنا برای هویت­های فرهنگی مدرن تبدیل شده است تا جایی که ملیت به مولفه­ی سیاسی کلیدی مدرنیته بدل شد.

فرهنگ­های ملی چیزی حک شده بر روی ژن­های ما نیستند و در خلاء شکل نمی­گیرند، بلکه در فضایی بین‌الاذهانی و درون تنش­ها و تخاصمات صورت­بندی می­شوند. درواقع، هویت­ها دارای بعد دیالکتیکی رابطه­ی خود و دیگری­اند؛ و فرایندی در جریان و مدام در­حال­شدن است. هویت­های ملی نیز از‌ این قاعده مستثنی نیستند. همیشه تصورها یا خیالپردازی­ای در میان است که حس یکپارچگی­ای را در درون هویت­های ملی مدرن بوجود می­آورد. چنین تصور و یا خیالپردزایهایی هستند که حس یکپارچگی که از بیرون بر هویت­ها فشار می­آورد را پنهان نگه می­دارد و فقدان موجود در درون هویت­های ملی را پر می­کند. هویت­های ملی بدون در نظر گرفتن این تصورات جمعی باز، ناتمام، متناقص و پاره پاره و خط‌خورده‌اند.

هویت­های ملی در جریان ارتباط با نمادهای فرهنگی و بازنمایی­ها شکل می­گیرند و با خلق روایت­هایی منسجم و تداوم حسی از یکپارچگی را بوجود می­آورد که منجر به هویت­یابی افراد یک اجتماع می­شود. می‌توان گفت که  فرهنگ ملی یک گفتمان است. ساختار معنایی و نظام بازنمایی خاصی که بر کردارهای هر روزه­یمان تأثیر­گذار و منجر به خلق چارچوب‌های  معنا می­گردد. گفتمان ملیت هر آن­چه را که در باب هویت­های ملی است بازنمایی می­کند و حسی مشترک را در درون خودهای متمایز بوجود می­آورد که در زیر دال‌هایی (خاص‌ایرانی بودن، عرب بودن و…) خود را تعریف کنند. باید فرهنگ­های ملی را به صورت تأسیس کنندگان یک طرح گفتمان در نظر گرفت که تفاوت را به عنوان وحدت و یکسانی پی­ریزی می­کنند نه به صورت موجودیتی یکپارچه و بدون مسأله که به صورت پیشین حضور دارد(هال،1386).

گفتمان­های ملی با خلق داستان­ها و روایت­هایی درطول زمان حسی از سرشار بودن را به ما می­دهند؛ چنین
روایت­هایی مجموعه­ای از تصاویر، مناظر، سناریوها، حوادث تاریخ، نهادهای ملی را بوجود می­آورد که تجارب
نگرانی­ها، پیروزی­ها و بدبختی­های مشترکی را بازنمایی می­کنند و حسی از یکپارچگی و کلیت به هویت­های ملی معنا می­بخشد و به عنوان بخشی از‌ این اجتماع خیالی ما خود را در‌ این روایت شریک می دانیم. چنین روایت­هایی هستند که منظومه­ی معانی را درباره هویت­های ملی خلق می­­کنند و خاطراتی را بر می­سازد که حال را به گذشته متصل می­کند و بوجودآورنده حافظه­ی جمعی یک ملت هستند و برای هویت­های ملی گذشته­ای دور، ریشه در سنت­های کهن خلق می­کنند. تاریخ یکی از جنبه‌های معنا برای هویت‌ها در دنیای معاصر است و حسی از سرشار بودن را به آن‌ها می‌بخشد. در‌ این فضای برسازنده است که اقدام به تاریخ­سازی می­‌کنند. تاریخ راه و یا مسیر هدایت­گری است که از طریق آن مردمان به خلق هویت خود اقدام می­کنند. با آفرینش گذشته­ای سرشار از حماسه­ها و‌تراژدی‌‌هاست که گفتمان ملی می­تواند تضاد و تخاصم  عمیق و در­هم­تنیده­ی درون جامعه را به صورت یکسان جلوه دهد و مجموعه‌ای از روایت‌های درهم‌تنیده را سازمان دهد که گذشته را بازنمایی می‌کنند.

بنابراین گذشته عرصه­ی کنش برسازنده است و تاریخ که تنها ریسمانی است که ما را به گذشته پیوند می­دهد و به عنوان عنصر اصلی هویت فرهنگی­، عرصه­ی خلق و آفرینش درون تخاصمات بین هویت­های ملی است. گذشته به سخن گفتن با ما ادامه می‌دهد البته نه از طریق گذشته‌ای واقعی و در دسترس بلکه تاریخ توسط حافظه‌ی جمعی، فانتزی(خیالپردازی)، روایت و اسطوره ساخته می‌شود. هویت فرهنگی نقطه‌ای از تشخیص است که از طریق گفتمان تاریخ و فرهنگ ساخته شده است(هال،1993). ما در خلال روایت کردن است که تاریخ را برای خود برمی‌سازیم و گذشته را برای خودمان تعریف می‌کنیم. به عبارت دیگر این روایت‌پردازی است که گذشته را در دسترس قرار می‌دهد. تاریخ و گذشته دارای پیوندی شفاف و بدون مساله نیستند بلکه خودهایی متمایز و متفاوت­اند و بیشترین فاصله را از همدیگر دارند. می‌توان گفت که خود روایت است که این دو قلمرو را به همدیگر پیوند می‌دهد.

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

تاریخ و گذشته آن­چنان به هم متصل نیستند که فقط یک قرائت از رویداد­های گذشته را ضرورت مطلق داشته باشد. گذشته و تاریخ مستقل از یکدیگر، جدا از هم، شناور و معلق­اند. تاریخ روایت است و امر روایی تاریخ را به عرصه‌ی گفتمان‌پردازی‌های گوناگون درباره‌ی رویداد‌های گذشته تبدیل می‌کند. منظور از گفتمان­پردازی‌ این است که ما جهان را به صورت یک متن قرائت می­کنیم و از طریق گفتمان­ها هستند که به گذشته دسترسی داریم. چیزی را که گذشته می­نامیم صرفاً از طریق مقولات مفهومی و‌ایدئولوژیک بازسازی شده است(جنکینز،1390). در این حالت است که قرابت امر‌متنی و امرتاریخی را ملاحظه می‌کنیم.  در یک نگاه کلی می­توان گفت که تاریخ در جهان مدرن زیر مجموعه­ی روایت­های ملی هستند که حال را به گذشته نسبت می­دهند و درون چنین روایت­هایی حسی از یکپارچگی و تمامیت را به ما می بخشند. تمامیت بدین معنا که تاریخ به مثابه روایت ما را در سلسله‌ای از رویدادها در میان گذشته و اکنون قرار می‌دهد و اکنونیت ما را در این زنجیره مشخص می‌کند؛ تاریخ با تعریف کردن ما از طریق گذشته راه را به سوی ‌جهت‌گیری‌های آینده باز می‌کند و از طریق تاریخ است که چنین یکپارچگی‌ای در طول زمان حفظ می‌گردد. بنابراین تاریخ دانش قطعی نیست بلکه نوعی روایت درون نظام‌های گفتمانی است. هویت­هایی که حفره و فقدان درون خود را با روکشی‌ایدئولوژیک از طریق تصور و خیالپردازی جمعی، با خلق اجتماعات تخیلی وتاریخ پنهان می‌سازد. تاریخ عرصه‌ی چنین فانتزیهای دسته‌جمعی است.

هویت­ها و بخصوص گفتمان ملی مدرن درون فضایی از تفاوت‌ها شکل می­گیرند و همزمان دارای بعد حضور و غیاب فرهنگی هستند و در چنین فضایی اقدام به تاریخ­سازی می­کنند. چنین فضایی برابر با سلطه‌ی «خود» در برابر یک دیگری است که همزمان با سیاست‌های یکسان‌ساز همراه است؛ حضور هویت‌های پکپارچه برابر با طرد و به حاشیه رانده شدن تفاوت در حوزه‌ی امر اجتماعی است و تاریخ نیز روایتی است در  این بستر قلمروگسترانی و قلمروزدایی. گذشته رویدادی است که اتفاق افتاده است و تاریخ نیز در چارچوب یک گفتمان روایی آن را برایمان برمی‌سازد. همواره می‌توان پرسید که تاریخ برای چه کسی است؟ چنین پرسشی تاریخ را به صورت متنی مسأله برانگیز و معضل‌زا در می‌آورد.

اهمیت تحلیل گفتمان تاریخی به چالش کشیدن تاریخ به عنوان متنی تک صدا و به پرسش کشیدن آن است. روایاتی که در پیکر‌های هژمونیک جامعه از بس رسوب یافته‌اند که خصلت عینی به خود گرفته‌اند. تحلیل گفتمان نگاهی واسازگرا به تاریخ دارد و جنبه‌های حضور و غیاب هویت‌های فرهنگی مؤثر در فرایند تاریخ سازی را بر مبنای مناسبات قدرت در سطح خرد بازسازی و بازتعریف می‌نماید و حوزه‌های غیاب و به حاشیه‌راندگی را دوباره رویت پذیر می‌سازد.

تحلیل گفتمان، تاریخ را به مثابه بایگانی در نظر می‌گیرد و ابعاد سکوت‌ این بایگانی را برجسته می‌سازد: چه کسی در تاریخ یا به عنوان تاریخ شناخته می‌شود؟ آن گروه‌‌ها و رخدادها که تاریخ آکادمیک از آن‌ها بی خبر است کدام‌اند؟

در‌ این میان لازم است فضایی را برای طرح مسأله تاریخ‌نویسی کردستان گشود؛ حوزه معضل‌زا و متناقصی که کانون گفتمان‌پردازی‌های گوناگون بوده است. با شکل‌گیری دولت‌های مدرن در‌ترکیه، عراق و‌ایران و فرایند ملت‌سازی در‌ این دولت‌‌ها، کردها موضوع سیاستی بودند که اکنون به عنوان سیاست‌های دیگری‌سازی می‌شناسیم.‌ این سیاست  بیانگر ‌ این نکته است که هویت پذیری فرایند ارج شناسی از طریق یک ابژه‌ی دیگر است، ابژه غیریت. از‌ این نظر هویت به جهت مداخله‌ی‌ این غیریت است که همواره متزلزل و نامعین است و شما زمانی به موقعیت ثابت و‌ایستایی دست پیدا می‌کنند که‌ این اثر غیریت را سرکوب و یا به صورتی‌ایدئولوژیک در خود پنهان و‌ترکیب نماید.

تجارب کردها از خاورمیانه قرن بیستم یادآور سیاست‌های سرکوب و دیگری‌سازی در‌ این منطقه است که همواره درون نظم گفتمان ملی به عنوان عنصری مزاحم بازنمایی شده است. دیگری‌سازی در قالب بازنمایی‌ها و نفی موجودیت هویت کردها ، تبعیدهای برنامه ریزی شده، هم چنین سیاست‌های دیگری ستیزی در عراق که مبتنی بر تبعید و سیاست‌های ادغام و تعریب کردها بود، به صورتی فاحش در جنایت‌های انفال و شیمیایی حلپچه متجلی شد تا جایی که براساس گزارشات بین المللی در سال 1988 دولت عراق با حاکمیت حزب بعث(صدام حسین) و «جنایت علیه بشریت و ژینوساید، متهم شد و هم چنین در سال 1991 پس از جنگ خلیج فارس جامعه بین الملل شاهد بزرگترین بحران پناهندگی در قرن بود(خلیج الاسلامی، 1386). این بحران نیز خود متوجه کردها بوده است.

یک مطلب دیگر :

کردها در برابر سیاست‌های ملت سازی به صورت غیریت ریشه‌ای‌ترسیم شده‌اند که همواره نظم حاکم را تهدید می‌کند و سیاست‌های دیگری‌سازی و دیگری‌ستیزی، کردها را به موقعیت در حاشیه‌بودگی پرتاب کرد. نکته حائز اهمیت این است که  فرایند تاریخ‌نویسی کردستان را نمی‌توان خارج از‌ این تنازعات و تعینات جغرافیای سیاسی و به صورت کلی موقعیت در حاشیه‌ای مورد خوانش قرار داد. چنان چه قبلاً ذکر شد اگر تاریخ را عرصه کنش برسازنده هویت‌های فرهنگی و اجتماعات تخیلی تصور کرد، در‌ این صورت در مورد تاریخ کردستان چه می‌توان گفت؟ با  این حال کمترین پرسش‌‌ها حول‌ این مساله شکل گرفته است که تاریخ‌نویسی کردستان چه فرایندهایی را طی کرده است و گفتمان تاریخی تحت چه شرایطی نوشته شده و از چه زمانی خود تاریخ کردستان به مثابه حوزه‌ای پروبلماتیک‌آشکار می‌شود؟

کردها در رابطه با تاریخ چه جهت‌گیری را داشته‌اند؟ شکل مواجهه آن‌ها با امر‌تاریخی چگونه بوده است و چه جایگاهی را در رابطه با موقعیت حاشیه‌ای داشته است؟‌ ترکیب‌بندی آن‌ها از امر تاریخی و اکنون‌شان چگونه بوده است؟ اکنون به عنوان نقطه عزیمت به گذشته را چگونه صورت‌بندی کرده‌اند و این صورت‌بندی چه پیوندی با گفتمان تاریخی دارد؟آیا آن‌ها از طریق گفتمان تاریخی توانسته‌اند پرسش‌های انتقادی در باب پدیده‌ی مدرن دولت‌ـ ملت در خاورمیانه ، مطرح کند؟

پاسخ به چنین سوالاتی منوط به طرح‌ این پرسش است که تاریخ‌نویسی کردستان چه شاکله‌هایی را تاکنون به خود گرفته است؟ چیزی که هدف پژوهش حاضررا شکل می‌دهد

بازخوانی و بازاندیشی‌ این فرایند قبل از هر چیز به معنای بازیابی صداهای فراموش شده‌ی چنین تاریخی است.

تحلیل گفتمان تاریخ‌نویسی کردستان به معنای بازاندیشی ساختارهای حاکم بر‌ این فرایند است و قرار دادن فرایند تاریخ‌نویسی کردها در زیر مجموعه‌ای کلان‌تر یعنی تاریخ‌سازی هویت‌های شکل گرفته درفضای بینابینی است.

اهمیت مسأله­ی تاریخ در نوشتن و نحوه­ی روایت آن است. چه کسانی تاریخ را می­نویسند؟ در‌ اینجا نوشتن به معنای روایت کردن است که همواره جامعیت یک مسأله را نمی­تواند پوشش دهد و روایت کردنمبتنی بر زاویه­ای است. پرسش بر سر‌ این است که‌ این متون با چه رویکردی به تاریخ نگاه کرده­اند و تاریخ مکتوب دارای چه گفتمانی است. رویکردشناسی و گفتمان‌کاوی تاریخ نوشته شده همواره می­تواند حقیقت و عینیت آن را به چالش بکشد و وجه پنهان و نوشته نشده­ی تاریخ را‌آشکار کند و همچنین می­تواند اصطکاک­ها و همپوشانی­های گفتمان­های متفاوت نوشتن تاریخ را‌آشکار کند.

اهمیت دیگر موضوع واکاوی شاکله‌های طرد و شمول درون روایت‌های تاریخی است.‌آیا تاریخ را باید از بالا نوشت، یعنی توسط گروه‌های نخبه یا براساس موقعیت‌های متکثری نوشت که درون امر اجتماعی ریشه دارند و همچنین جایگاه فرودستان در میان امر‌تاریخی چیست؟ مسأله بر سر ‌ این است که چه کسانی سخن میگویند و‌آیا فرودستان می­توانند سخن بگویند، خود را بنویسند و روایت کنند ودر نهایت شنیده شوند؟

با توجه به‌ اینکه اکثر تاریخ­نگاری­های کردستان را نویسندگانی غیر(اروپاییان)انجام داده­اند، ضرورت دارد رویکرد درونی و بیرونی‌ این تاریخ­نویسی را با هم مقایسه کرد و شکاف­ها و تضادها را نشان داد و تاریخ را در ارتباط با روابط تنش‌ها و روابط سلطه مطرح کرد. چیزی که هدف و ضرورت پژوهش حاضر را شامل می‌شود. به عبارت دیگر هدف از این پژوهش گشودن فضایی است که در آن تاریخ‌نویسی به عنوان یک پدیده فرهنگی ساخته و روایت می‌شود. بر همین مبنا، گفتمان‌کاوی متون تاریخی مورد نظر و بررسی رویکردهای تاریخ‌نویسی درونی و بیرونی و همچنین ساختارهای روایی حاکم بر فرایند تاریخ‌نویسی کردستان از جمله اهداف این پژوهش است. چراکه با بازخوانی چنین سویه‌هایی است که می‌توان خود تاریخ را در بسترهای متخاصم امر اجتماعی بازخوانی کرد و دریچه‌ای را به سوی صدا (بیان)ی گروه‌های مختلف گشود.

این پژوهش بر اساس  این پرسش بنیادی شکل گرفته است که نحوه‌ی روایت نویسندگان غیر(اروپاییان) و نویسندگان کُرد از تاریخ کردستان چگونه است؟ و فرایند تاریخ‌نویسی کردستان دارای چه صورت‌بندی‌های گفتمانی است؟

 احمد محمدپور (1392) نیز در مقاله­ای با عنوان «تاریخ­نویسی کردستان در چنبره­ی گفتمان­­ها» فرایند­ی تاریخ­نگاری کرد را به پرسش می­کشد و با تلفیق رویکرد نظری فوکو درباره گفتمان با‌ ایده­های پست‌مدرنیستی کیت جنکینز به دسته­بندی متون تاریخی کرد می­پردازد. وی دو گفتمان تاریخ­نویسی را دسته­بندی می­کند: گفتمان شرق­شناسانه و گفتمان ناسیونالیستی: «به‌ این معنی که شیوه و دید برخی از آنها [اسناد تاریخی] شرق­شناسانه و به هدف و‌اندیشه­ی و مفهومی شرق­شناسانه شده­اند و برخی دیگر از آنها نیز با رویکردی ناسیونالیستی نوشته شده­اند» (محمدپور، 1392: 9). محمدپور همچنین گفتمان ناسیونالیستی را به دو بخش گفتمان ناسیونالیستی دیگری کرد (شامل‌ترک­ها، عرب­ها، فارس­ها) و گفتمان ناسیونالیستی خود کردها تقسیم می­کند و در مورد دومی‌اشاره می­کند که چون‌ این متون به هدف مقاومت نوشته شده­اند و‌ این گفتمان دارای جایگاه حاشیه­ای بوده نتواسته است حقیقتی را برای خود صورت­بندی کند و در این راستا به کتاب «شرفنامه­ی» شرف خان بدلیسی‌اشاره می­کند.

مسعود بیننده (1392) در« نگاهی مختصر به تاریخ­نویسی کردستان» روش­های معمول تاریخ­نویسی را مورد تحلیل قرارداده است و سه روال اساسی خوانش و نوشتن تاریخ کردستان را استخراج می­کند. تاریخ­نویسی غربی یا استعماری، تاریخ­نویسی سرزمین­های حاکم، تاریخ­نویسی‌کردها در تاریخ­نویسی استعماری «براساس گفتمان تاریخ‌نویسی شرق­شناسانه، کرد خارج از محدوده­ی تاریخ زیسته است و هیچ گذشته­ای به مثابه «تاریخ» را نداشته است؛ مگر آن هنگام وارد چرخه­ی اقتصاد جهانی و سیاست­های استعماری شده است» (بیننده، 1392: 17). وی در‌ این قسمت به مسأله­ی کرد- فوبیا (کرد هراسی) به عنوان ابزار ‌ایدئولوژیک استعماری در تاریخ­نویسی شرق‌شناسانه‌اشاره می­کنند. دومین بخش تقسیم­بندی تاریخ­نویسی کرد: «فانتزی تاریخ­نویسی کرد-ستیزانه» است که وی در‌ این قسمت با نگاهی لاکان- ژیژکی به نقش فانتزی سرزمین­های حاکم (عرب،‌ترک، فارس) براساس پرسش ژیژکی از من چه می­خواهی، در تاریخ­نویسی می­پردازد و در‌ این متون به خوانش دال کرد به مثابه عنصری مزاحم عمل می­کند که نظم نمادین را به خطر می­اندازد: «ژست­های کافر- جن­زده، اخلال­گر- یاغی،‌تروریست- تجزیه­طلب، آن سمپتوم- فیتیش­هایی هستند که فانتزی قدرت حاکم براساس منطق میل برای برساخت هویت خود(…) از آن استفاده می‌کند» (همان، 30- 29). و در نهایت در بخش بازنویسی تاریخ از سوی کردها به‌ این نتیجه می­رسد که «کردها خود را در نگاه دیگری» شناخته­اند: «تاریخ­نگاری کرد، به عنوان سوبژکتیویته­ای مبارز، می­تواند صدای اکنون خود را به گذشته بازگرداند و تمام تلاش­های شکست خورده­ی گذشته را به صدا درآورد…منش تاریخ­نویسی کرد باید از مونتاژ کردن شکست و انباشت به سوی واسازی خود فرم روایت به پیش رود» (همان، 35- 34).

عباس ولی (2003) در مقاله­ی« تبارشناسی کردها: بر ساخت ملت و هویت ملی در نوشته­های تاریخی کردی» ضمن مطرح کردن چشم­اندازهایی که در آن هویت و ملیت صورت­بندی می­شود، گوشه‌چشمی به مسأله­ی تاریخ­نویسی کردها در ارتباط با ناسیونالیزم می­پردازد. وی پس از مطرح کردن دو رویکرد قوم­گرایانه[1] و ازلی[2] ناسیونالیزم کُرد به هویت ملی، براساس رویکرد برساختی-مدرنیستی[3] به نقد دو دیدگاه اول درباره­ی صورت­بندی هویت ملی کرد می­پردازد. وی با استفاده از دو مفهوم دیگری و تفاوت (که دو مفهوم تئوریک مهم در رویکرد مدرنیستی- برساختی­اند) صورت­بندی هویت و ناسیونالیزم کرد را نتیجه­ی برخورد خود و دیگری می­داند و بر اهمیت دلالت مفهوم «تفاوت» در شکل­گیری هویت­های ملی خاورمیانه در قرن بیستم‌اشاره می­کند: « این ارتباط دیگری و نقش اساسی تفاوت در برساخت هویت­های ملی دلالت می­کند» (ولی، 2003 : 68). وی همچنین با  این چشم­انداز به تبارشناسی کردها در متون تاریخی نوشته شده می­پردازد که دغدغه­ی اساسی آنها هویت ملی کُرد و ناسیونالیزم بوده است و در رابطه با مسأله­ی تاریخ­نگاری ‌اشاره می­کند: «(متون تاریخی) توسط دو شاخص عمده تعیین می­شوند. خشونت هویت مسلط[4] که توسط دولت در ‌ترکیه، عراق و ‌ایران گسترش یافت؛ و توسعه­ی سیاسی و‌ایدئولوژیکی جنبش­های کردی. کنش متقابل مداوم بین‌ این دو فاکتور عمده در دگرگونی مفهومی و توسعه­ی گفتمان تاریخ کردستانی، منعکس شده­اند» (ولی، 2003: 76- 77). وی در بررسی کتاب تاریخ کردستان و کردستان محمد امین زکی بیگ می­نویسد «مطابق گفته­های زکی، فروپاشی کلیت­گرایی عثمانی و جنبش­های متعاقبا ناسیونالیزم‌ترکی، مرحله­ای را برای ظهور نوشتن تاریخ کردستان مدرن، رقم زند» (همان، 78). نوشتن چنین کتابی را تمرینی در خودآگاهی برای تلاشی در برساختن تبارشناسی ناسیونالیزم کردی می­داند. عباس ولی در چنین اثر زکی بیگ را به عنوان «نخستین تلاشی برای برساختن حافظه­ی تاریخی­ای که می­بایست گذشته و حال کردستان عراق را پل زند.» (همان، 79) می­داند. عباس ولی همچنین بر کتاب « ایده­ی ملت کرد» جمال نه به ز (1984) و «زبان و ناسیونالیزم در کردستان» حسن­پور (1992)‌اشاره می­کند که چگونه هویت ملی را در آنها بازنمایی و برساخته شده است.

[1] – Ethnicist