1-2-مقدمه 12

2-2-تعریف افسردگی 12

3-2-شروع افسردگی 12

4-2-علائم افسردگی 13

5-2-دیدگاه های رایج درباره افسردگی 13

1-5-2-نظریه زیست شناختی 13

2-5-2-نظریه روان تحلیل گری 14

5-5-2-نظریه روابط موضوعی 14

3-5-2-نظریه شناختی 14

4-5-2-نظریه یادگیری 16

6-2-پیوند شناخت و هیجان تقدم و تاخر هر یک نسبت به دیگری 16

7-2-نقش هیجان و خلق بر کارکرد شناختی 17

8-2-توجه و انواع آن 18

9-2-سوگیری توجه و مشکلات هیجانی 19

10-2-سوگیری توجه در افسردگی 19

11-2-نظریه های مربوط به سوگیری توجه 20

12-2-نشخوار فکری و افسردگی 20

13-2-درمان های رایج برای افسردگی 22

1-13-2-درمان دارویی 22

2-13-2-درمان های غیر دارویی 22

1-14-2-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده داخل کشور 24

2-14-2-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده خارج کشور 25

فصل سوم: روش پژوهش

1-2-مقدمه

2-3-طرح پژوهش 36

3-3-جامعه پژوهش 36

4-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری 36

5-3-ابزار پژوهش 36

1-5-3-آزمون افسردگی بک 2 36

2-5-3-مقیاس پاسخ های نشخواری 37

3-5-3-آزمون رایانه ای دات پراب 37

6-3-روش اجرا 38

 

7-3-شرح جلسات آموزش ذهن آگاهی 39

8-3-تجزیه و تحلیل داده ها 40

فصل چهارم: یافته های پژوهش

1-4-مقدمه 43

الف-یافته های توصیفی 43

2-4-توصیف مشخصات جمعیت شناختی گروه نمونه 43

ب-یافته های استنباطی 46

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 مقدمه 59

2-5 خلاصه ای از مراحل کار و یافته ها 59

3-5 بحث و نتیجه گیری 61

4-5 نتیجه گیری کلی 65

5-5 محدودیت های پژوهش 66

6-5 پیشنهادهای پژوهش 67

منابع

منابع فارسی 69

منابع لاتین 72

پیوست ها

برگ اطلاعات و رضایت نامه تحقیق 77

پرسشنامه افسردگی بک 78

پرسشنامه اضطراب بک 80

مقیاس نشخوار فکری 81

مقدمه

یکی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی که اکثر جوامع با آن مواجه اند اختلال افسردگی است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000، ترجمه نیکخو و آوادیس یانس، 1381). در هر مقطع معینی از زمان 20-15 درصد افراد بزرگسال، در سطح قابل توجهی از افسردگی رنج می­برند و حدس زده می­شود که حدود 75 درصد موارد بستری در بیمارستان روانی را موارد افسردگی تشکیل می­دهند (هاوتون[1]، کرک[2]، سالکووس کیس[3] و کلارک[4]، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1385). بر این اساس می­توان افسردگی را به عنوان یک مشکل جدی در حوزه بهداشت روان به شمار آورد.

شروع و سیر افسردگی به متغیرهای مختلف زیست شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی-اجتماعی مربوط می­شود (همان). افسردگی را می­توان نتیجه عوامل متقابل گوناگونی در نظر گرفت. بر این اساس تفاسیر زیست شناسی، مبین جنبه های جسمی افسردگی در نظر گرفته می­شوند و تفاسیر روان شناختی، مبین آنند که چگونه افسردگی از نظر عاطفی، هیجانی، احساسی و خلقی روی افراد اثر می­گذارد (بلاک برن[5]، 1987، ترجمه شمس، 1382).

افسردگی نه تنها به دلیل شیوع نسبتا بالا، بلکه به دلیل پیامدهای زیان بار آن، مورد توجه بسیاری از پژوهشگران است. مشخص شده است که افسردگی اعتماد به نفس افراد را کاهش می­دهد، روابط خانوادگی و زناشویی را آشفته می­سازد، انگیزه کار و پیشرفت را مختل می­سازد و رسیدن به زندگی سازگارانه قبلی را مشکل می­سازد (آزاد، 1379). نشانه های کلیدی افسردگی دربردارنده خلق افسرده و احساس عدم لذت می­باشد. کاهش اشتها، عدم تمرکز، احساس بی ارزشی، بلا تصمیمی، افکار مرتبط با مرگ یا تمایلات خودکشی نیز در بین افراد افسرده شیوع بالایی دارد (طلایی و همکاران، 1384). برای بیش از دو دهه تلاش­های قابل توجهی برای شناسایی عوامل آسیب پذیری در بیماران افسرده انجام شده است (ویلیامز[6]، مک لئود[7] و متیوس[8]،1996). مطالعات نشان داده است که شروع وسیر افسردگی به متغیرهای مختلف مربوط می­شود (هاوتون و همکاران، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1385). بسیاری از این مطالعات که در چارچوب نظریه شناختی به انجام رسیده است، دلالت بر این دارد که ساختار شناختی ناکارآمد[9] و پردازش سوگیرانه[10] اطلاعات نقش بسزایی در شروع، نگهداری و عود افسردگی ایفا می­کند (گاتلیب[11]، یو[12] و یورمن[13]، 2004). در واقع بهتر است بگوییم در بیماران افسرده علاوه بر نشانه های هیجانی و خلقی، نشانه هایی در زمینه شناختی، انگیزشی و جسمی مشاهده می­شود. نشانه­های

یک مطلب دیگر :

بهینه سازی محتوای ترجمه شده و محلی شده

 شناختی به صورت افکار منفی ظاهر می­شود (کاپلان[14] و سادوک[15]، 1389؛ ترجمه رضاعی). بر این اساس بسیاری از صا حب نظران بر این باورند که الگوی تفکر افراد و افکار نا خواسته­ی آنها در شروع و تداوم افسردگی نقش دارند. نشخوار فکری[16] به عنوان تفکر ناخواسته در اختلالات هیجانی (دیویس [17]و نولن- هوکسما[18]،2000) جزء مولفه های مهم افسردگی در نظر گرفته می­شود و از دیگر فرایند و فرآورده­های شناختی از جمله افکار خودآیند منفی[19]، توجه متمرکز [20]بر خود، خودآگاهی شخصی و نگرانی قابل تمییز است (پاپاجئورجیو[21] و ولز[22]، 2004). این افکار مقاوم و عود کننده بوده و حول یک موضوع معمول دور می­زنند، و به صورت غیر ارادی به حیطه آگاهی وارد می­شوند و توجه فرد را از هدف مورد نظر منحرف می­سازند (یورمن، 2006). این چنین افکاری تکرار شونده بوده و در ارتباط با علائم افسردگی، علل احتمالی و پیامدهای این علائم می­باشند. ارزیابی فرد از علائم افسردگی­اش به این  طریق بر شدت و سیر افسردگی اثر گذار خواهد بود. علاوه بر این، نشخوار فکری افسردگی را به واسطه افزایش تفکر منفی، حل مسئله ناکارآمد، تداخل رفتار هدفمند و کاهش حمایت اجتماعی تشدید می­کند و تداوم می­بخشد (نولن هوکسما، ویسکو[23] و لایوبومیرسکی[24]، 2008).

در سالهای اخیر به مشکلات بهداشتی، به ویژه بهداشت روان دانشجویان، توجه زیادی شده است. علت این توجه آن است که گزارش­های بدست آمده نشان می­دهد که تعداد دانشجویانی که به مشکلات روانی مبتلا هستند و نیز شدت و وخامت مشکلات آنها رو به افزایش است. بررسی­ها نشان می­دهد که تعداد زیادی از دانشجویان به افسردگی مبتلا هستند و افسردگی از جمله شایع ترین مشکلات مربوط به سازگاری با محیط دانشگاهی به شمار می­رود (جزایری و قهاری، 1382). مطالعات امینی (1380) در مورد گروه­های دانشجویی نشان داد که حدود 78 درصد از دانشجویان از بعضی نشانه­های افسردگی رنج می­برند. از این میان شدت علائم 45 درصد از دانشجویان به گونه­ایست که آنها را نیازمند بعضی کمک­های تخصصی می­کند. بر این اساس پرداختن به مسئله درمان افسردگی این قشر از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. ذهن آگاهی از جمله شیوه های درمانی بوده است که در سال های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و مطالعات وسیعی در این راستا صورت گرفته است. بررسی ها متعدد حاکی از مفید بودن ذهن آگاهی در موقعیت های بالینی است (اوکانل[25]، 2009). از جمله در درمان استرس، اضطراب و افسردگی (لی[26]، باون[27] و مارلات[28]، 2005) مفید واقع شده است. بر مبنای مطالعات انجام شده ذهن آگاهی دست کم از دو طریق مقابله با نشخوارهای فکری و کاهش پاسخ دهی خودکار هیجانی (پاول[29]، استنتون[30]، گریسون[31]، اسموسکی[32] و وانگ[33]، 2012) بر افسردگی اثر می گذارد.

2-1-بیان مسئله

نشانه­های شناختی، همچون اشکال در تصمیم گیری، تمرکز ضعیف جزء معیار­های تشخیصی DSM-IV برای اختلال افسردگی است. همچنین اخیرا نیز مشخص شده است که در حافظه کاری[34]، توجه[35]، عملکرد اجرایی و سرعت پردازش[36] بیماران افسرده اختلال وجود دارد (ویدر-فیلند[37] و همکاران، 2004؛ روزنبرگ[38] و همکاران، 2010). در واقع بررسی ها مشخص کرده که اختلال در کارکرد شناختی و وجود افکار منفی می­تواند جزء علل عود نیز بشمار بیاید (سگال[39]، ویلیامز[40] و تیزدل[41]، 2002).

توجه اصل اساسی در تعامل موفقیت آمیز با محیط است، تا آنجا که به نظام شناختی مربوط می­شود توجه به افراد اجازه می­دهد که وقایع محیط را غربالگری کنند (مکلئود ومک دونالد[42]، 2000). طبق دیدگاه صاحبنظران هر گونه فعالیت خودکار از طریق دروازه توجه نقل و انتقال می­یابد. این نقل و انتقال اطلاعاتی می­تواند به شکل گیری انحراف توجه نسبت به محرک برجسته هیجانی در محیط بیانجامد یعنی منجر به سو گیری توجه[43] در فرد شود. در سوگیری توجه با وجود تلاش فرد برای نادیده گرفتن محرک، تمام نیروی توجه به سمت آن سوق می­یابد (ویلیامز، مک لئود و متیوس، 1996). سوگیری توجه در بسیاری از آسیب شناسی های روانی از جمله افسردگی نقش مهمی را ایفا می­کند. بررسی ها نشان داد که افراد افسرده در تمام جنبه های پردازش اطلاعات از جمله در ادراک[44]، حافظه و توجه از خود سوگیری نشان می­دهند (تیزدل، 1988). بسیاری از مطالعات وجود سوگیری حافظه را در بیماران افسرده مورد تایید و پذیرش قرار داده اند، اما در رابطه با ارتباط سوگیری توجه و افسردگی بین صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد. برخی بر این باورند که افراد افسرده سوگیری توجه به محرک منفی از خود نشان می­دهند، با این وجود برخی هم چنین می­پندارند که افراد افسرده سوگیری توجه مثبت خود را از دست داده اند درحالی که این سوگیری توجه مثبت مشخصه افراد غیر افسرده است (گاتلیب، مک لاکلان[45] و کاتز[46]، 1988). این بدین معنی است که افراد غیر افسرده سوگیری مثبت از خود نشان می­دهند، در حالی که افراد با خلق غمگین پردازش یکسان و بدون سوگیری دارند. بر این اساس گیلبوا، رابرتس[47] و گاتلیب (1997) بیان می­دارند که خلق غمگین به تنهایی مسئول تحلیل سوگیری مثبت در افراد افسرده نیست.

توجه به عنوان یکی از مولفه های بنیادی ذهن آگاهی بشمار می­رود (شاپیرو[48] و همکاران، 2006) که با بکارگیری هدفمند آن به عنوان کارکرد عالی ذهن، ذهن آگاهی می­تواند به طور موثر بر واکنش های هیجانی کنترل اعمال کند (کابات-زین[49]، 2002).

مطالعات بیانگر این است که سوگیری توجه در شروع، نگهداری و عود اختلال افسردگی نقش اساسی را ایفا می­کند (گیلبوآ[50]، گاتلیب، 1997؛ تیزدل، برنارد[51]، 1993). بررسی ها نشان داده است که اختلال در عملکرد شناختی[52] حتی پس از بهبود علائم افسردگی حل نشده باقی می­ماند (ریپرموند[53] و همکاران، 2009؛ ویلند-فیدلر و همکاران، 2004). با توجه به آنچه که تاکنون بیان شد ما باید علاوه بر درمان نشانگان افسردگی به صورت مستقیم به درمان کارکرد شناختی مختل شده بالاخص سوگیری توجه و نشخوار فکری که نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران دارد، بپردازیم. و همچنین با در نظر گرفتن تاثیرات سوء افسردگی بر تمامی جنبه های زندگی افراد، لازم است که روش درمانی سریع، ایمن وموثری جهت درمان مورد استفاده قرار گیرد. تاکنون روش های درمانی مختلفی جهت درمان افسردگی در کشور ما مورد استفاده قرار گرفته است (کاویانی، جواهری و بحیرانی، 1384). در این میان ذهن آگاهی[54] از جمله رویکردهای جدیدی است که جهت درمان و جلوگیری از عود افسردگی کاربرد دارد (تیزدل، سگال و ویلیامز، 2000). ذهن آگاهی یک روش درمانی کوتاه مدت و ساختار یافته است. در این روش به افراد افسرده آموزش داده می­شود که به افکار و احساس خود بدون قضاوت توجه کنند و آنها را وقایع ساده­ای ببینند که می­آیند و می­روند، به جای آن که آنها را به عنوان قسمتی از خودشان یا انعکاسی از واقعیت در نظر بگیرند (همان).

ذهن آگاهی مستلزم راهبرد های رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است که به نوبه خود به جلوگیری از تفکر منفی و گرایش به پاسخ های نگران کننده و گسترش افکار جدید و کاهش هیجان ناخوشایند منجر می­شود (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002). علاوه بر این مشخص شده است که ذهن آگاهی با سه بخش عمده کارکرد توجهی که عبارتند از: توجه پایدار، توجه انتخابی و انتقال توجه در ارتباط است (بیشاب[55] و همکاران،2003). در واقع مهارت های آموخته شده کنترل توجه در ذهن آگاهی عامل مهمی در جلوگیری از عود افسردگی می­باشد (تیزدل و همکاران، 2000).به این ترتیب فرض می شود که ذهن آگاهی از طریق مهارت آموخته شده کنترل توجه قادر به اصلاح سوگیری توجه و نشخوار فکری در افراد افسرده خواهد بود.

بنابراین براساس آنچه که بیان شد در این پژوهش محقق به دنبال پاسخ گویی به این سوال است که آیا روش درمانی ذهن آگاهی در بهبود نشانگان افسردگی، سوگیری توجه و نشخوار فکری بیماران افسرده موثر است یا خیر؟

3-1-اهداف پژوهش

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی.

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش سوگیری توجه منفی در افراد افسرده.

.تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده.

تعیین اثر بخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش سوگیری توجه مثبت در افراد افسرده.

4-1-ضرورت انجام پژوهش

آنچنان که شواهد نشان می­دهد هر انسانی در هر مقطع سنی ممکن است افسردگی را تجربه کند. در ارتباط با افسردگی افراد به طور اعم و افسردگی در میان دانشجویان به طور اخص مطالعات متعددی به انجام رسیده است. آمار بدست آمده از برخی پژوهش ها در جوامع دانشجویی بیانگر شیوع قابل توجه افسردگی در بین این افراد است. مشخص شده است که میزان خود کشی در بین دانشجویان در هر سال دو برابر افراد غیر دانشجوی همسال آنهاست (آزاد، 1379). با توجه به اینکه اغلب افراد در جریان سال های مولد زندگی به افسردگی مبتلا می­شوند و همچنین تغییراتی که این اختلال از لحاظ رفتاری، شناختی، هیجانی و جسمانی به وجود می­آورد و آثار منفی ای که بر زمینه های دیگر زندگی (تحصیلی، حرفه ای، اجتماعی) بر جا می­نهد، پرداختن به این اختلال بسیار مهم و ضروری به نظر می رسد. هر چند افسردگی از لحاظ زمانی محدود است و دوره های درمان نشده معمولا پس از 6-3 ماه از بین می­رود، اما احتمال عود بسیار زیاد است و حدود 20-15 درصد بیماران، سیر مزمنی را طی می­کنند. بنابراین ضرورت دارد که روش درمانی به گونه­ای باشد که نه تنها در تسریع در بهبود دوره فعلی، بلکه در ایجاد تداوم در بهبود و در صورت امکان، کاستن از احتمال عود بیماری موثر واقع شود (هاوتون و همکاران ،1989، ترجمه قاسم زاده، 1385 ). بر این اساس از روش درمانی ذهن آگاهی در این پژوهش استفاده شده است. همچنین از آن جهت که سوگیری توجه (گاتلیب، یو و یورمن، 2004) و نشخوار فکری (دیویس و نولن- هوکسما، 2000؛ سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002) نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران افسرده دارند ضرورت دارد که در فرایند درمان مورد توجه واقع شوند.

5-1-فرضیه های پژوهش

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی افراد افسرده اثرگذار است.

 

فصل دوم: ادبیات نظری و پیشینه­ی پژوهش

2-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………….17

2-2 بیماری­های دستگاه گوارش………………………………………………………………………………….18

2-3 سندرم روده­ی تحریک­پذیر………………………………………………………………………………….23

2-3-1 سبب­ شناسی………………………………………………………………………………………………….26

2-3-2 علایم بالینی…………………………………………………………………………………………………..29

2-3-2-1 علایم گوارشی…………………………………………………………………………………………..29

2-3-2-2 علایم خارج از دستگاه گوارش و اختلالات همراه……………………………………………32

2-3-3 تشخیص……………………………………………………………………………………………………….34

2-3-4 روش های درمان سندرم روده ی تحریک پذیر……………………………………………………37

2-3-4-1 ضداسپاسم­ها……………………………………………………………………………………………..39

2-3-4-2 داروهای ضد اسهال…………………………………………………………………………………….40

2-3-4-3 داروهای ضد افسردگی……………………………………………………………………………….40

2-3-4-4 داروهای ضد اضطراب………………………………………………………………………………..42

2-3-4-5 مواد حجم­زای مدفوع………………………………………………………………………………….42

2-3-4-6 مشاوره و تغییر رژیم غذایی…………………………………………………………………………..43

2-3-4-7 درمان­های مکمل و جایگزین………………………………………………………………………..44

2-4 اضطراب…………………………………………………………………………………………………………..45

2-4-1 نقش اضطراب در اختلالات گوارشی و سندرم روده­ی تحریک­پذیر………………………..48

2-4-2 روش­های کاهش اضطراب………………………………………………………………………………50

2-4-2-1 درمان­های دارویی اضطراب………………………………………………………………………….51

2-4-2-2 درمان­های غیردارویی اضطراب……………………………………………………………………..52

2-5 طب مکمل و جایگزین………………………………………………………………………………………..56

2-6 لمس­درمانی………………………………………………………………………………………………………58

2-6-1 مبانی نظری لمس­درمانی………………………………………………………………………………….63

2-6-1-1 فیزیک نوین………………………………………………………………………………………………63

2-6-1-2 چاکراها……………………………………………………………………………………………………66

2-6-1-3  لایه­های میدان زیستی…………………………………………………………………………………69

2-6-1-4 علم انسانی وحدت­نگر…………………………………………………………………………………70

2-6-1-5 نظریه وبر…………………………………………………………………………………………………..74

2-6-2 نقش انر‍‍‍‍‍‍ژی در لمس­درمانی……………………………………………………………………………..74

2-6-3 مراحل اجرای لمس­درمانی……………………………………………………………………………….75

 

2-7 مروری بر پژوهش­های مرتبط با موضوع تحقیق………………………………………………………..79

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………82

3-2 طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………….8

3-3 جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه­گیری…………………………………………………………87

3-4 ملاک­های ورود به پژوهش………………………………………………………………………………….87

3-5 ابزار جمع­آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………….87

3-5-1 پرسشنامه حالت- صفت اضطراب اسپیلبرگر………………………………………………………..87

3-5-2 پرسشنامه نمره­بندی علایم گوارشی……………………………………………………………………90

3-6 روش اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………….91

3-7 پروتکل لمس­درمانی کورمک………………………………………………………………………………92

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده­ها…………………………………………………………………………………93

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………95

4-2 یافته­های توصیفی……………………………………………………………………………………………….95

4-2-1  نتایج تحلیل توصیفی داده­ها در مرحله پیش­آزمون……………………………………………….95

4-2-2 نتایج تحلیل توصیفی داده­ها در مرحله پس­آزمون…………………………………………………97

4-3 نتایج تجزیه و تحلیل استنباطی داده­ها………………………………………………………………………98

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………..102

5-2 بررسی نتایج……………………………………………………………………………………………………102

5-2-1 بررسی فرضیه پژوهشی اول…………………………………………………………………………….102

5-2-2 بررسی فرضیه پژوهشی دوم…………………………………………………………………………….105

5-2-2-1 بررسی بخش اول فرضیه دوم………………………………………………………………………105

5-2-2-2 بررسی بخش دوم فرضیه دوم………………………………………………………………………107

5-3 محدودیت­ها و موانع پژوهش……………………………………………………………………………..108

یک مطلب دیگر :

5-4 پیشنهادها………………………………………………………………………………………………………..109

5-4-1 پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………….109

5-4-2 پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………..109

فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………….111

پیوست­ها……………………………………………………………………………………………………………….126

چکیده لاتین………………………………………………………………………………………………………….137

1 مقدمه

در جهان امروز بررسی و مطالعه­ی اختلال­هایی که دارای ریشه­ی روان­شناختی هستند، بیش از پیش مورد توجه روان­شناسان قرار گرفته­است. خانواده­ی وسیعی از اختلالات روان­تنی[1] وجود دارد که به نظر می­رسد سبب­شناسی یا نشانه­های مربوط به آن­ها هنوز به اندازه­ی کافی بررسی و تبیین نشده­است. تا کنون تعداد زیادی از اختلال­های روان­تنی مورد شناسایی قرار گرفته­ که در اغلب موارد اعضای مختلف بدن را درگیر می­کند. بیماری کرونر قلب، بیماری آرتریت­روماتویید (اختلال مفاصل)، سردرد­های شایع روان­تنی از قبیل سردرد­تنشی، برخی از بیماری­های پوستی، تعدادی از بیماری­های مربوط به سیستم دفاعی بدن و دستگاه­تنفسی و بیماری­های گوارشی بخشی از اعضای خانواده­ی وسیع بیماری­های روان­تنی را تشکیل می­دهند (سادوک[2] و سادوک، 2007). برخی از این بیماری­ها مانند بیماری­های قلبی در زمینه­ی مسایل روان­شناختی مورد تبیین گسترده­تری قرار گرفته­اند، اما در تعدادی دیگر از جمله بیماری­های گوارشی نیاز به تحقیقات گسترده­تری احساس می­شود. در این راستا این پژوهش سندرم روده­ی تحریک پذیر (IBS)[3] را که یکی از شایع­ترین اختلال­های روان­تنی است و در حیطه ی بیماری های گوارشی قرار دارد مورد مطالعه و درمان قرار داد.

سندرم ­روده­ی ­تحریک­پذیر(IBS) معمول­ترین اختلال عملکردی دستگاه گوارش است که با تغییر اجابت مزاج و درد یا ناراحتی شکمی، بدون وجود اختلالات ساختاری قابل شناسایی مشخص می­شود (هاریسون[4]، 2008؛ آستیانو[5] و همکاران، 2008). اختلالات عملکردی دستگاه گوارش (FGID)[6] اختلالات مزمنی هستند  که با علت نامشخص، ملاک های تشخیصی سوال برانگیز، دوره­های طولانی مدت و غیرقابل پیش­بینی بیماری، همراهی همیشگی با اختلالال­های روان­شناختی و تأثیرات دارویی اندک مشخص می شوند (چانگ و همکارن[7]، 2006؛ تیل­برگ[8] و همکاران، 2008).

دامنه­ی شیوع سندرم روده­ی تحریک­پذیر بین 1/2 تا 22% قرار دارد (نیکول[9] و همکاران، 2008؛ ری و تالی[10]، 2009). شایع­ترین علایم این سندرم درد شکمی مزمن همراه با تغییر در دفعات اجابت مزاج، قوام و عبور مدفوع و نفخ شکم همراه با وجود موکوس در دفع است (هاریسون، 2008). سبب­شناسی این سندرم به درستی شناخته نشده، اما نقش احتمالی فعالیت­های غیر طبیعی حسی­حرکتی روده، عدم کارایی اعصاب مرکزی و محیطی، اختلالات روانی و اضطراب، عوامل داخل مجرایی، اختلال در محور مغز روده (کرید[11] و همکاران،2008؛ هاریسون، 2008)، ژنتیک، عوامل غذایی، التهاب و عفونت و عدم تعادل انتقال دهنده­های عصبی مطرح می باشند ( آگاه، فتعلی و عشایری، 1388).

علایم روان­شناختی در سبب­شناسی و تشدید علایم سندرم روده­ی تحریک­پذیر نقش مهمی دارند به گونه­ای که، به طور معمول علایم بیماران مبتلا به این سندرم در طول یا بعد از دوره­ای از فشار روانی ظاهر می­شود (حاتمی­زاده، 1382). تظاهرات نابهنجار روانی در 70 تا 90 درصد این بیماران دیده می­شود که شایع­ترین آنها اضطراب، افسردگی و اختلالات جسمانی شکل است (فولکز[12]، 2004). با این وجود بررسی­ها نشان می­دهند که عوامل روانی علت بیماری نیستند، بلکه این عوامل بیماری را تشدید می­کنند. در 85 درصد بیماران عوامل روانی مقدم یا منطبق بر علایم گوارشی می­باشند و فقط در 15 درصد موارد علایم گوارشی قبل از عوامل روانی دیده می­شود (حاتمی­زاده، 1382). علاوه بر اضطراب و افسردگی تاریخچه­ای از سوء استفاده جسمی و جنسی نیز در این بیماران معمول است ( کرید و همکاران، 2008).

در نیمی از بیماران میزان استرس بالا است و به وضوح با افزایش نشانه­ها در ارتباط است (بلانچارد[13] و همکاران، 2008 به نقل از هانت[14] و همکاران، 2009). استرس می­تواند حرکات روده را در افراد طبیعی نیز  به اندازه بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک پذیر افزایش دهد، اما به­نظر می رسد که آستانه بیماران مبتلا به این سندرم پایین تر از حد طبیعی است.  همچنین بیمارانی که سندرم روده تحریک پذیر دارند بیشتر درگیر بیماریهای دیگر می­شوند و اکثراً این بیماری­ها ارتباطی با این سندرم  ندارند بلکه این بیماران در مقابل این بیماری­ها نسبت به افراد طبیعی که دچار آنها می شوند، ناتوان تر می­گردند که این خود می­ تواند زمینه را برای افزایش اضطراب و فشار روانی در این بیماران فراهم کند. ترس از سرطان نیز  به طور تقریبی در نیمی از بیماران وجود دارد که در زمان درمان برای رفع این مشکل و اطمینان­بخشی به بیمار باید تدابیری اندیشیده شود  (ریدل[15] و همکاران،2007).

نتایج مطالعه­ای که سون[16] و همکاران (2009) به منظور بررسی عوامل خطرساز سندرم روده­ی تحریک­پذیر در بین دختران نوجوان کره­ای انجام دادند، نشان داد که فشارروانی، اضطراب و افسردگی به طور مستقل با افزایش شیوع این سندرم در ارتباط هستند. در پژوهش دیگری کوهن[17] و همکاران[18] (2006) به بررسی اختلال استرس پس از سانحه[19] (PTSD) و دیگر اختلالات همراه در بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر پرداختند، نتایج این مطالعه نشان داد که 86 % از این بیماران حداقل یک حادثه تروماتیک را در طول  زندگی خود گزارش می­کنند و 8/7% آنها معیارهای تشخیصی PTSD را دارند. همچنین نرخ بالایی از جسمانی کردن[20]، اختلال وسواس- اجبار[21]، حساسیت بین فردی[22] و نشانه­های اضطرابی در بین این بیماران وجود داشت. در حال حاضر درمانی که بر روی تمام علایم این سندرم تأثیر­گذار باشد وجود ندارد (آگاه و همکاران، 1388) و بسیاری از بیماران و پزشکان از میزان اثر­بخشی درمان­های دارویی و پزشکی رضایت ندارند. این موضوع سبب می­شود که تعداد زیادی از این بیماران درمان­های مکمل و جایگزین[23] را جستجو کنند (تیل­برگ و همکاران، 2008). لمس درمانی (TT)[24] یکی از درمان های مکمل و جایگزین است که برای اولین بار در سال 1975 توسط کریگر[25] مطرح شد (هانلی[26]، 2008)، با توجه به پژوهش­های انجام شده در زمینه تأثیر­گذاری آن یکی از درمان­های قابل استفاده برای بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر است. اساس لمس درمانی بر این فرض استوار است که همه موجودات زنده میدان­هایی از انرژی و جزیی از یک میدان انرژی بزرگتر هستند. این میدان­های انرژی در حال تعامل با یکدیگر هستند و در حالت طبیعی در تعادل کامل به سر می­برند  و عدم تعادل انرژی در آنها منجر به بیماری­ و اختلال می­شود. درمان­گر با عبور دادن دست­هایش از روی بدن بیمار می­تواند این نوسانات و عدم تعادل انرژی را کشف کرده و آنها را تعدیل نماید و از طریق ایجاد تعادل در میدان­های انرژی فرایند بهبودی را در فرد بیمار تسهیل کند (فرانکلین[27]، 2003). به طور معمول لمس­درمانی  دارای 4 مرحله است:

• درمان­گر بر خودش متمرکز می­شود.
• درمان­گر دست­هایش را نزدیک بدن بیمار قرار می­دهد و آنها را در سراسر بدن بیمار حرکت می­دهد تا نوسانات میدان­های انرژی را در نقاط مختلف بدن بیمار ارزیابی نماید.
• درمان­گر با حرکت دادن دست­هایش میدان انرژی بدن بیمار را به حرکت در می­آورد.
• درمان­گر از طریق هدایت انرژی خود به بیمار، انرژی را در نواحی نامتعادل بدن وی تعدیل می­کند (جونز و کرافورد[28]، 2003).

لمس­درمانی  بر یافته­های پژوهشی بسیاری استوار بوده و قابل یادگیری است، حتی فرد بیمار بدون حضور درمان­گر می­تواند از این درمان استفاده کند (آدامز و رایت[29]، 2001). این روش درمانی در حوزه­های گوناگون درمانی از جمله؛ درمان اضطراب، خستگی، آسم، بی­خوابی، دردهای شکمی، عضلانی و استخوانی، سردرد، کمر درد، دردهای ناشی از سوختگی یا سرطان و بهبود زخم ها و عفونت ها (کمپر، کلی و اریکا[30]، 2004) و درد بعد از عمل جراحی (مک­کورمک[31]، 2009) به کار رفته و بر روی این مشکلات تأثیر گذار بوده ­است.

با توجه به شواهد ذکر شده در بالا در مورد تأثیر لمس­درمانی بر اضطراب و درد، و اختلال­های عضلانی اسکلتی و سردرد، یکی از روش­های درمانی است که می­تواند برای درمان بیماران مبتلا به سندرم روده­ی تحریک­پذیر نیز مورد استفاده قرار گیرد.

2-1-1- مقدمه                                         12

2-1-2- پرخاشگری                                      13

2-1-3- منبع کنترل                                    36

2-1-4- تنبیه بدنی                                    47

2-2- پیشینه‌ی پژوهشی                                      53

2-2-1- پیشینه‌ی داخلی                                     53

2-2- پیشینه‌ی خارجی                                       55

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه                                           60

3-2- جامعه آماری                                     60

3-3- نمونه پژوهش و روش نمونه گیری                            60

3-3-1- تعیین حجم نمونه                                   60

3-4- ابزار جمع آوری اطلاعات                               61

3-4-1- مقیاس کنترل راتر (درونی- برونی)                       61

3-4-2- پرسش نامه پرخاش گری                           62

3-5- روش اجرای پژوهش                                 62

3-6- روش آماری تحلیل داده‌ها                                  63

 

فصل چهارم: تحلیل داده‌ها

4-1- مقدمه                                           65

4-2- آمار توصیفی جمعیت شناختی                            65

4-3- امار استنباطی (فرضیه ها)                                74

فصل پنجم: نتیجه گیری

5-1- بحث                                        84

5-2- یافته‌ها                                         84

5-3- نتیجه گیری                                      88

5-4- جمع بندی کلی                                    88

5-5- محدودیت‌های پژوهش                                89

5-6- پیشنهادات                                           89

5-6-1- پیشنهادات پژوهشی                                  89

5-6-2- پیشنهادات کاربردی                                 89

منابع                                               91

الف) منابع فارسی                                    91

ب) منابع انگلیسی                                    95

پیوست1: اطلاعات جمعیت شناختی و پرسش نامه منبع کنترل راتر               97

پیوست2: پرسش نامه پرخاشگری (AGQ)                             102

مقدمه

در عصر ما این امر مسلّم گشته است که رفتار بشر نتیجه موقعیت‏ها و عوامل متعددی است که مهم‌ترین آنها خانواده، مدرسه و اجتماع است. اگر خانواده، مدرسه و اجتم

اع هر یک وظایف خود را به خوبی انجام دهند، امکان‏سازی با محیط و موفقیت در سطوح مختلف زندگی دانش‏آموزان افزایش می‏یابد (بلورساز و همکاران، 1384).

نظریه‏های مختلفی در مورد ماهیّت رفتار انسان وجود دارد که هرکدام تأکیدات‏ متفاوتی بر”منبع کنترل” افراد دارند. انسان‏گرایان معتقدند که انسان کاملاً بر رفتار خود کنترل دارد و از طرف دیگر رفتارگرایان معتقد هستند که موقعیت‌ها و پیامدهای محیطی‏ (برای مثال تقویت‌ها و تنبیه‏های محیطی) هستند که چگونگی رفتار ما را تعیین می‏کنند. میان‏ این‏دو عقیده، نظریه سومی نیز وجود دارد که تلفیقی از این‏دو است و در آن هم به تأثیر عوامل بیرونی و محیطی و هم به انتخاب فردی بر رفتار اهمیّت می‏دهد (بیابانگرد، 1371).

پدر و مادرانی که راه‌های نامناسب‏ تنبیهات بدنی را برای اجرای انضباط و تنبیه‏ کودک انتخاب می‌کنند از یاد می‌برند که‏ در موقع تنبیه، غالباً هدف به هیچ‌وجه واقف‏ کردن کودک بعمل ناپسند ارتکابی و تأدیب‏ او به علت رفتار ناهنجاری که داشته است، نمی‌باشد بلکه آنچه را که انجام می‌دهند فقط برای فرونشاندن شعله‏های خشم و غضبی‏ است که در نهادشان ایجاد شده است. بهمین‏ جهت عمل نادرست آنان به‌ کودک می‌آموزد که هرگاه امری باعث عصبانیت او شد، دست‏ بخشونت بزند و تندی از خود نشان دهد. تنبیه کردن کودک، این امر را بر او مبرهن‏ می‌سازد که می‌توان بوسیله ستیزه‏گری و پرخاش‏ با سرعت کامل بتسکین ناراحتی درونی‏ و فرونشاندن خشم و عصبانیت پرداخت‏ و آرامش خیال و راحتی خاطر ایجاد نمود زیرا کودک بخوبی مشاهده می‌کند که پدر و مادری که شعله خشم از صورتشان زبانه‏ می‌کشد و وجودشان از ناراحتی دچار التهاب‏ می‌باشد، چگونه با تنبیه او، آبی بر آتش غضب‏ و عصبانیت آن‌ها می‌ریزیند. به همین جهت او بسادگی فرا می‌گیرد که در هنگام خشم، به همان صورت عمل نماید و چنانچه عصبانی شد بوسیله‌ی تعرّضات پرخاشگرانه خود به التهاب‏ و هیجانش غلبه کند (شاپوریان، 1354).

1-2- بیان مسأله

کودکان آسیب‌پذیرتر از سایر افراد جامعه هستند، بدرفتاری با کودک طیف وسیعی از رفتارهای آسیب‌رسان از قبیل برآورده نکردن نیازهای اولیه، تنبیه کلامی، تنبیه جسمی، آزار و اذیت عاطفی و سوء استفاده جنسی را شامل می‌شود (آیین، 1384). تنبیه بدنی به معنای استفاده از نیروی فیزیکی جهت ایجاد تجربه درد بدون صدمه به منظور تربیت (تصحیح یا کنترل رفتار) کودک می‌باشد (گافین و همکاران[1]، 2009). معمولا در تنبیه جسمی از دست یا یک شیئی مانند چوب، کمربند، شلاق و غیره برای ضربه زدن به بعضی نقاط بدن کودک مثل دست‌ها یا باسن و یا از یک شی داغ برای سوزاندن کودک استفاده می‌شود. تنبیه بدنی به منظور کنترل، راهنمایی یا تصحیح رفتار کودکان در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد (والریچ[2] و همکاران، 1998). تنبیه بدنی یک نوع کودک آزاری و خشونت در خانواده است که موجب نقض حقوق کودک می‌شود و دارای اثرات سوء کوتاه مدت و بلند مدت بر روح و جسم کودک می‌باشد (لوپز و همکاران[3]، 2000).

وقتی که واکنش خشونت‌آمیزی بروز می‌کند سایر اعضای خانواده کاری می‌کنند که باعث دامن زدن به رفتار پرخاش‌گرانه می‌شوند. برای مثال، برادری بر سر خواهرش‌ فریاد می‌زند، خواهر بر سر او فریاد می‌زند و ناسزایی به‌ او می‌گوید. در این موقع برادرش او را کتک می‌زند و این‌ ماجرا ادامه می‌یابد. تمام این‌ها نشان می‌دهد که والدین‌ می‌توانند در پاداش دادن و تنبیه کردن فرزندانشان رفتار با ثباتی داشته باشند و با استفاده از راه‌های موثر بدون‌ این‌که با تنبیه شدید همراه باشد پرخاش‌گری کودکان را کنترل کنند و بازآموزی کودکان در دورانی نسبتاً کوتاه‌ میسر است (شمس، 1389).

روش‌های زیادی برای کنترل پرخاشگری کودکان بدون استفاده از تنبیه وجود دارد، یکی از عوامل تأثیرگذار برروی پرخاش‌گری کودکان رفتار، عملکرد و ویژگی‌های شخصیتی والدین می‌باشد. منبع کنترل یکی از ویژگی‌های شخصیتی افراد است.

منبع کنترل[4]، اعتقاد فرد به توانایی‌ها و استعدادهای درونی در حل مساله و یا اعتقاد به شانس و عوامل قدرتمند بیرونی و در نتیجه برخورداری منفعلانه با شرایط محیطی است. منبع کنترل چگونگی جست و جوی اطلاعات در محیط و شیوه پردازش اطلاعات در رابطه با وقایع و مسایل زندگی است. مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه راتر[5] ارایه‏ شده است. راتر در بیان مفهوم منبع کنترل، به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده شده‏اند و گروه دوم که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از

یک مطلب دیگر :

همه چیز برای برگزاری یک مراسم عروسی عالی

 خود بخت ‏و اقبال یا دشواری موقعیت‌ها نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نام گرفته‏اند (خوی نژاد و همکاران، 1387).

به بیان دیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت‏کوشی، احتیاط و مسوولیت‏پذیری به‏ پیامدهای مثبت خواهد انجامید و رفتارشان نقش مهمی در افزایش برون دادهای خوب و کاهش برون دادهای بد دارد. برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی‏دانند بلکه آن را به شانس، سرنوشت، نفوذ افراد قدرتمند و عوامل محیطی ناشناخته مهار نشدنی نسبت می‏دهند. در نتیجه بر این باورند که برون دادهای بد یا خوب با رفتار خود آن‌ها ارتباط نداشته و از کنترل آن‌ها خارج است (حیدری، 1387).

پژوهش‌گران بر این‏ باورند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی در موقعیت‌های‏ رقابتی بیشتر به تسلیم شدن گرایش دارند، اما در هنگام‏ همکاری به خوبی افرادی کنترل درونی دارند رفتار می‏کنند. افراد با منبع کنترل درونی در چالش‌های اجتماعی‏ بر برون دادهای خود بیشتر اعمال نفوذ می‏کنند و در برابر فشار هم‌رنگی ایستادگی می‏کنند. اما افراد با منبع کنترل‏ بیرونی مهار کمتری بر رویدادها دارند و در موقعیت‌های‏ فشارزا خود را ناتوان می‏بینند. هم چنین افراد بیرونی به‏ نشانگان و نشانه‏هایی که از محیط پیرامون بر می‏آید بیشتر حساس بوده و به آن توجه زیادتری نشان می‏دهند، در حالی که افراد با منبع کنترل درونی به این نشانه‏های ظریف‏ زیاد توجه نمی‏کنند یا در برابر آن‌ها واکنشی نشان نمی‏دهند. هم‌چنین همبسته‏های رفتاری کسانی که منبع کنترلشان‏ بیشتر درونی می‏باشد همانند همبسته‏های رفتاری کسانی‏ است که انگیزه موفقیت‏طلبی و پیشرفت در آن‌ها بالا است (خوی نژاد و همکاران، 1387).

درباره مهار خشم می‌توان گفت نوجوانان خشن معمولا والدینی پرخاش گر دارند که روش‌‌های تربیتی آن‌ها مبتنی بر سخت‌گیری، خشونت و تنبیه بدنی است. در واقع والدینی که نمی توانند خشم خود را مهار کنند، آسیب‌های جدی به کودک خود وارد می‌کنند. نابسامانی‌های خانواده یکی از عوامل بروز خشونت در فرزندان است، درگیری‌های لفظی والدین و اختلاف آن‌ها با یکدیگر و هم چنین نبود تفاهم میان آن‌ها از جمله عواملی است که کودک یا نوجوان آن‌ها را وادار می‌سازد که احساسات، خواسته‌ها و عقایدش را از طریق آسیب رساندن به دیگران یا با داد و فریاد و عصبانیت به دیگری ابراز کند و فکر می‌کند که با این روش می‌تواند خواسته خود را به کرسی بنشاند و به هدف برسد؛ در واقع او رفتار آرام و توأم با ملایمت را در خانواده یاد نگرفته است. در همین راستا روان شناسان دانشگاه ایندیانا در آمریکا (1987)، نشان دادند یادگیری کودکانی که در فضاهای خانوادگی پرخاش گرانه و مهاجم بزرگ می‌شوند برای پردازش اطلاعات اجتماعی نسبت به سایر هم‌سالان‌شان که در خانواده‌های آرام و غیر پرخاش‌گر رشد کرده‌اند، ‌متفاوت است (نعمتی، 1388).

در این پژوهش قصد محقق بر این است تا بداند منبع کنترل درونی و بیرونی والدین چه رابطه‌ای با پرخاش‌گری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیرتنبیه کننده پسر و دختر دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

در سال‌های اخیر ارایه دهندگان مراقبت‌های بهداشتی، درمانی تنبیه بدنی و نقش آن درکودک آزاری را مورد بررسی و سوال قرار داده اند. هرچند هیج تحقیقی اثرات مفید برای استفاده از تنبیه جسمی را در کودکان نشان نداده است ولی استفاده از آن هنوز ادامه دارد (قاسمی و همکاران، 1386).

تحقیقات اخیر نشان داده اند که اکثر موارد کودک آزاری جسمی در اثر اقدامات والدین برای تنبیه جسمی کودکان به وجود می‌آید به طوری که والدین حین تنبیه کودک کنترل خود را از دست داده و به صورت غیرعمدی شدت فیزیکی تنبیه را زیاد می‌نمایند و یا میزان قدرت خودشان را کم تخمین می‌زنند و به این ترتیب باعث بروز آسیب‌های جسمی برای کودکانشان می‌شوند. هرچه شدت تنبیه بیشتر شود خطر صدمه به کودک و در نتیجه آزار جسمی کودک نیز بیشترمی شود (فیگویردو[6]، 2004). این مساله به شدتی است که تحقیقات نشان داده خانه مکانی است که بیشتر از هر جای دیگر به حقوق کودک تجاوز می‌شود. بین 50 تا 70 درصد کودکانی که مورد سو ی رفتار قرار گرفته اند قربانی خشونت والدین و نزدیکان خود بوده اند. بیش از 90 % والدینی که مبادرت به بدرفتاری با کودک خود می‌کنند نه از نظر جسمی مشکلی دارند، نه از نظر شخصیتی جنایتکارند و نه سایکوتیک هستند، بلکه افرادی هستند که خود تحت تاثیر تنش واسترس شدیدی قرار داشته و در حالت خشم به کودکان خود آسیب می‌رسانند (ثابتی، 1384).

کشف رابطه بین منبع کنترل درونی و برونی والدین و تاثیر آن در پرخاش‌گری فرزندان محقق را بر آن داشت تا به این موضوع بپردازد. پاسخ به همه این سوالات و نتایج این پژوهش می‌تواند کمک شایانی به محققان این حوزه بکند و با دراختیار قرار دادن نتایج این پژوهش در مقالات و مجلات می‌توان آگاهی جامعه را از اثرات زیان بار تنبیه کودکان بالا برد و در نتیجه گامی موثر در سطح ارتقای فرهنگ جامعه برداشت. مؤثرترین راه‏ کمک به کودکان و نوجوانان برای آموزش بهتر، برقراری روابط سودمندتر، استفاده ی بهتر از فرصت‌ها و پدید آوردن دیدگاه‌های روشن‏تر نسبت به مسیر زندگی خود و ورود به دنیای‏ بزرگ‌سالی با بنیادی استوارتر، حفظ و افزایش عزت نفس در آنان است. نتایج این پژوهش می‌تواند به کودکان تحت ظلم و تنبیه نوید جایگزین راه‌های احتمالی برای تربیت بدهد تا از این حیث کودکان و نوجوانان، والدین آن‌ها، معلمان و مدیران مدارس و آموزش و پرورش، بهزیستی، نیروی انتظامی و در نهایت همه جامعه سود ببرند.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف اصلی: رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده

1-4-2- اهداف جزیی:

• بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده
• بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده
• بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیرتنبیه کننده
• بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده
• بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
• بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
• بررسی تفاوت پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
• بررسی تفاوت منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
• بررسی تفاوت بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

1-5- سؤالات تحقیق

• آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
• آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
• آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
• آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
• آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
• آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
• آیا بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟
• آیا بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟
• آیا بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟

1-6- فرضیه‏های تحقیق

فرضیه اول: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه دوم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه سوم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه چهارم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه پنجم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه ششم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

مدارس هوشمند ………………………………………………………………………………………………………………………………….25

مفهوم مدارس هوشمند………………………………………………………………………………………………………………………….27

تعریف جامع مدرسه هوشمند ……………………………………………………………………………………………………………….30

چارچوب مفهومی مدارس هوشمند ……………………………………………………………………………………………………….32

مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند………………………………………………………………………………………………….33

ضرورت ایجاد مدرسه هوشمند……………………………………………………………………………………………………………..36

ضرورت تحوّل نظام آموزشی با استفاده از فناوری اطلاعات……………………………………………………………………..38

مدارس هوشمند راهی برای تحوّل آموزشی…………………………………………………………………………………………….40

اهداف مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………………………………….42

عناصر اصلی مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………………………..45

آمادگی الکترونیکی…………………………………………………………………………………………………………………………….46

شایستگی………………………………………………………………………………………………………………………………………….50

تعریف ادراک شایستگی……………………………………………………………………………………………………………………..51

فعال کردن ادراک شایستگی………………………………………………………………………………………………………………..53

چالش بهینه و روانی………………………………………………………………………………………………………………………….53

وابستگی متقابل چالش و بازخورد……………………………………………………………………………………………………….57

تحمل شکست………………………………………………………………………………………………………………………………….58

حمایت کردن از ادراک شایستگی………………………………………………………………………………………………………..59

مفهوم کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………………..61

 

مفهوم ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………62

میل به ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………………66

برقرار کردن ادراک کنترل……………………………………………………………………………………………………………………68

از دست دادن ادراک کنترل………………………………………………………………………………………………………………….70

مراحل رسیدن به خودکنترلی و ادراک کنترل………………………………………………………………………………………….73

تغییر شناختی – رفتاری دونالد مایکنبام…………………………………………………………………………………………………75

ایجاد مهارت های شناختی و رفتاری مربوط به خودکنترلی……………………………………………………………………..77

نظریه‌ی خودکنترلی بزهکاری………………………………………………………………………………………………………………79

عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………….84

تعاریف عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………88

یک مطلب دیگر :

معیارهای عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………89

خانواده و عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………90

ارزشها و انتظارات والدین و عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………….91

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………..92

پیشینه داخلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………101

پیشینه خارجی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….112

                                                    فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..116

طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………..116

جامعه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………………….117

روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….117

ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..119

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………129

یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………….129

یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………….134

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….144

تبیین یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………144

تفاوت ادراک شایستگی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند………………………………………..144

تفاوت ادراک کنترل در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند……………………………………………..145

تفاوت عملکرد تحصیلی در بین دو گروه دانش آموزان مدارس عادی و هوشمند……………………………………….147

محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..148

پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..149

پیشنهادهای نظری……………………………………………………………………………………………………………………………..149

پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………….151

خلاصه‌ی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..152

منابع

فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..156

انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..167

ضمائم

وضعیت اجتماعی، اقتصادی و موقعیت در مصدومین حوادث ترافیکی:   10

عوارض اقتصادی و اجتماعی ناشی از حوادث ترافیکی:.. 10

عوارض بهداشتی و درمانی ناشی از حوادث ترافیکی.. 11

عوارض اجتماعی و روانی ناشی از حوادث ترافیکی.. 11

پیش بینی مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی.. 12

مقایسه مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی بین ایران با جهان   12

مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در ایران.. 13

عوامل مؤثر بر بروز تصادفات ترافیکی.. 13

نقش عوامل انسانی در بروز تصادفات.. 13

عوامل مؤثر در بروز رفتارهای پرخطر ترافیکی.. 15

متغیرهای جمعیت شناسی.. 15

جنسیت.. 15

سن.. 15

تجربه رانندگی.. 16

ویژگی های شخصیتی.. 17

تنیدگی (استرس).. 17

هیجان خواهی.. 17

تکانشگری.. 18

نابهنجاری.. 18

مکان کنترل.. 19

کنش های اجرایی.. 19

تبیین های نظری برای رفتار خطرناک هنگام رانندگی.. 21

جبران ریسک و نظریه‌ی تعادل حیاتی خطر وایلد.. 21

چگونه مردم می توانند درباره خطرات بخوبی قضاوت کنند؟.. 21

رانندگان بازخورد کمتری درباره خطرات رانندگی دریافت می کنند.   22

ادراک دقیق خطر از نظر روانشناختی، غیر ممکن است… 22

تصمیم گیری انسان، غیرمنطقی و مستعد سوگیری است… 22

اکثر رانندگان، توانایی خود را بیش تر برآورد می کنند.. 23

چرا رانندگان پرخطر، جبران ریسک را نشان نمی دهند؟.. 24

نتایجی درباره نظریه ی RHT وایلد.. 25

کارکردهای سودمندی سرعت منحرف شده.. 26

 

نظریه ی ریسک- صفر سامالا.. 26

تفاوت های فردی و رانندگی پرخطر.. 27

تفاوت های فردی در مهارت.. 27

انواع متفاوت خطرپذیری.. 27

متغیرهای شخصیتی و ریسک پذیری.. 28

هیجان جویی.. 28

خشم و پرخاشگری در رانندگی.. 29

منبع کنترل.. 31

نتیجه گیری نقش عوامل شخصیتی در حوادث.. 32

یک مدل تعاملی از رفتار خطرناک.. 32

نتایجی درباره نظریه سامالا.. 32

سبک زندگی و رفتار رانندگی.. 33

سایر نظریه‌ها.. 34

نظریه نیازها.. 34

دیدگاه کنش اجتماعی.. 34

دیدگاه کنترل اجتماعی.. 34

تئوری رفتار برنامه ریزی شده و تئوری عمل منطقی در تحقیقات علوم بهداشتی:   35

زمینه های تاریخی و نظری تئوری رفتار برنامه ریزی شده:.. 35

اساس تئوریک رفتار برنامه‌ریزی شده:.. 36

تئوری انتظار-ارزش.. 36

یک مطلب دیگر :

تئوری عمل منطقی یا استدلالی.. 38

تئوری رفتار برنامه ریزی شده:.. 38

محدودیت‌های تئوری عمل منطقی، رفتار برنامه‌ریزی شده: این محدودیت‌ها عبارتند از:.. 39

اجزای تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده توسعه یافته.. 39

گرایش و نگرش نسبت به رفتار(Attitude):.. 39

هنجارهای انتزاعی یا فشارهای اجتماعی(Subjective Norms):.. 40

کنترل رفتارهای درک شده:.. 41

قصد رفتاری:.. 42

رفتار:.. 43

درک رفتاری دیگران:.. 44

باورهای ویژه در باب سلامت.. 44

آموزش در حوزههای مختلف رفتار رانندگی.. 46

تاثیر کیفر محرومیت از رانندگی بر پیشگیری از جرایم رانندگی.. 47

یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع.. 50

یافته های موجود در ایران:.. 50

یافته های موجود در خارج از ایران:.. 55

جمع بندی.. 57

فصل سوم: روش پژوهش.. 60

طرح پژوهش.. 60

جامعه و نمونه آماری، روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه.. 60

ابزارهای پژوهش.. 61

پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر (MDBQ).. 61

پرسشنامه نگرش نسبت به رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رانندگی   62

پرسشنامه درک خطرات ترافیکی.. 63

روش اجرای پژوهش.. 63

برنامه آموزش:.. 64

روش تجزیه و تحلیل دادها.. 66

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش.. 67

مقدمه.. 67

بررسی توصیفی مطالعه اول.. 67

مشخصات جمعیت شناختی شرکت کنندگان.. 67

بررسی توصیفی مطالعه دوم:.. 73

بررسی استنباطی فرضیه ها.. 74

بررسی مفروضه های تحلیل کوواریانس.. 74

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 79

نتیجه گیری.. 86

محدودیت‌های پژوهش.. 88

پیشنهادات.. 89

منــابع.. 90

منابع فارسی.. 90

منابع لاتین.. 92

پیوست‌ها.. 105

چکیده

عوامل بروز تصادفات ترافیکی به سه دسته عوامل محیطی، عوامل فنی و عوامل انسانی تقسیم می‌شوند. پژوهش‌های روانشناسی عموماً بر عوامل انسانی به عنوان عامل اصلی در شکل گیری تصادفات رانندگی متمرکز می شوند. هدف از پژوهش حاضر، مقایسه رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطرات ترافیکی و نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز بر اساس الگوی نظریه رفتار برنامه دار در رانندگان مبتدی و باتجربه و بررسی اثربخشی آموزش بر درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر مبتدیان بود. مطالعه در هدف اول توصیفی از نوع علّی ـ مقایسه‌ای و در هدف دوم شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه آماری پژوهش حاضر 100 نفر از دانشجویان و کارمندان دانشگاه فردوسی برای مطالعه اول بودند. از میان راننده های مبتدی 20 نفر به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل برای مطالعه دوم قرار داده شدند. رفتارهای پرخطر رانندگی با استفاده از پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر و درک خطرات ترافیکی با استفاده از پرسشنامه درک خطرات ترافیکی راندوم مورد بررسی قرار گرفت. برای سنجش نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز در رانندگی از پرسشنامه محقق ساخته بر اساس الگوی نظریه رفتار برنامه دار که مولفه های نگرش، قصد، کنترل رفتاری ادراک شده، هنجارهای ذهنی، توصیفی و اخلاقی را مورد اندازه گیری قرار می داد، استفاده شد. همچنین یک برنامه آموزشی 5 جلسه­ای به گروه آزمایش ارائه شد و رفتار پرخطر رانندگی، نگرش و درک خطرات ترافیکی دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحله پیش و پس­آزمون سنجیده شد. نتایج مطالعه اول نشان داد که درک خطرات ترافیکی رانندگان مبتدی کمتر از باتجربه ها است. همچنین رانندگان باتجربه نگرش مثبت‌تری نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز در رانندگی نسبت به مبتدیان داشتند. در رفتارهای پرخطر رانندگی بین مبتدیان و باتجربه‌ها تفاوتی دیده نشد. نتایج مطالعه دوم نشان داد که آموزش به رانندگان مبتدی نسبت به گروه کنترل منجر به افزایش درک خطر شد. همچنین، انگیزه، هنجارهای ذهنی و ادراک کنترل رفتاری آنها را نسبت به رعایت قوانین سرعت و سبقت بیشتر کرد. بعد از ارائه آموزش تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در رفتارهای پرخطر رانندگی معنادار بود.  برای نتیجه­گیری، رانندگان مبتدی نسبت به باتجربه­ها از درک خطر پایین تر و نگرش منفی­تر برخوردار بودند. از طریق آموزش می‌توان درک خطر رانندگان مبتدی را افزایش داد، انگیزه، هنجارهای ذهنی و ادراک کنترل رفتاری آنها را نسبت به رعایت قوانین سرعت و سبقت بیشتر کرد و میزان ارتکاب به رفتارهای پرخطر رانندگی را کاهش داد.

 کلید واژه‌ها: رفتارهای پرخطر رانندگی، درک خطرات ترافیکی، نگرش، رانندگان، مبتدی، باتجربه، آموزش