1-5-5-تعریف نظری هوش هیجانی. 20

1-5-6-تعریف نظری هوش معنوی.. 20

1-6-تعریف عملیاتی. 21

1-6-1- تعریف عملیاتی آموزش تحلیل رفتار متقابل. 21

1-6-2- تعریف عملیاتی بهبود رفتار زوجین. 21

1-6-3- تعریف عملیاتی تعارض زناشویی زوجین. 21

1-6-4- تعریف عملیاتی سبک های عشق ورزی.. 21

1-6-5-تعریف عملیاتی هوش هیجانی. 22

1-6-6-تعریف عملیاتی هوش معنوی.. 22

فصل دوم 23

2-1-تحلیل رفتار متقابل. 24

2-2-الگوهای حالات نفسانی («والد»-«بالغ» -« کودک») 28

2-2-1-«والد». 28

2-2-2-«بالغ». 29

2-2-3-«کودک». 31

نمودار تحلیل کنشی حالات نفسانی.. 32

نمودار تشخیص حالات نفسانی: اریک برن برای تشخیص حالات نفسانی چهار روش ارائه داده است. که به شرح زیر میباشد. 33

2-3-آلودگی. 35

2-3-1- آلودگی به والد 35

تصویر3. آلودگی به والد. 36

2-3-2- آلودگی به کودک.. 36

تصویر 4. آلودگی به کودک.. 36

2-3-3- آلودگی دو طرفه. 36

تصویر 5. آلودگی دو طرفه. 37

2-4-طرد یا برون راندن. 37

2-4-1-طرد والد 37

تصویر6. طرد والد. 37

2-4-2-طرد بالغ. 38

تصویر 7. طرد «بالغ » 38

2-4-3- طرد کودک.. 38

تصویر 8. طرد کودک.. 38

2-5-روابط متقابل. 39

2-5-1-روابط متقابل مکمل. 40

تصویر شماره 9. 41

2-5-2-روابط متقابل متقاطع. 41

تصویر 10  ارتباط متقاطع «والد» به «کودک»، «بالغ» به «بالغ» 42

محاوره متقاطع نوع دو=   واکنش انتقال متقابل                             محاوره متقاطع نوع یک =واکنش انتقال    تصویر 11. محاوره های متقاطع نوع یک و دو  43

انگیزه از طرف شوهر یک انگیزه «بالغ » بود اما زن پاسخ را به «والد» کشاند. این نکته ما را به قانون دوم ارتباطات در «تحلیل رفتار متقابل » می رساند: وقتی انگیزه و

 پاسخ در طرح «والد- «بالغ »- کودک» خطوط متقاطع به وجود می آورند رفتار متقابل متمم نیست بلکه متقاطع است و ارتباط متوقف می شود (تامس و هریس به نقل از فصیح 1390). 43

2-3-1-روابط متقابل همراه با پیامهای پنهان. 43

2-4-نوازش.. 45

2-4-1-صمیمیت.. 47

2-4-2-انزوا 48

2-4-3-مراسم و مناسک… 48

2-4-4- وقت گذرانی ها 48

2-4-5-فعالیتها 49

2-4-6- کلک بازی ها 49

2-5- ریشه های پیش نویس.. 51

2-5-1-پیش نویس بازنده 52

2-5-2-پیش نویس غیر برنده 52

جدول وضعیت های زندگی.. 53

2-5-3-آلبوم بازیهای مورد علاقه خانواده 60

2-5-4- مثلث نمایشی کارپمن. 60

تصویر 12 مثلث نمایش کارپمن.. 61

2-6- تحلیل رفتار متقابل و درمان. 61

2-6-1-نادیده انگاشتن، برداشت غلط، همزیستی. 62

2-6-1-1- برداشت غلط. 62

2-6-1-2-نادیده انگاشتن. 63

2-6-1-3- همزیستی. 63

2-6-2-تخریب، تمبر و بازیهای روانی. 63

2-6-3 استقلال و خود پیروی.. 64

2-7-فرض های فلسفی نظریه «تحلیل رفتار متقابل» TA)) 65

2-8-ارتباط باز. 67

2-9-کاربرد، اهداف تغییرات در «تحلیل رفتار متقابل» T.A)) 68

2-10-دستورالعمل درمان. 69

2-10-1- درمانگران پیرو مکتب «تحلیل رفتار متقابل». 70

یک مطلب دیگر :

2-10-2-مکتب تصمیم مجدد 70

2-10-3-مکتب نیرو گذاری روانی. 70

2-10-4-فراسوی «سه مکتب». 71

2-10-5-تعریف گروه 73

2-10-6-روان درمانی گروهی. 73

2-10-7-گروه درمانی با رویکرد «تحلیل رفتار متقابل». 74

2-10-8-وظایف درمانگر در رویکرد «تحلیل رفتار متقابل». 75

2-10-9- هدف درمان با رویکرد «تحلیل رفتار متقابل». 75

2-11-تعارض… 76

2-11-1-مقدمه ای بر تعارضات زناشویی. 76

2-11-2-منابع تعارض… 79

2-11-3-سبك های تعارض زناشویی. 80

2-11-4-ابعاد تعارضات زناشویی. 81

2-11-5-اثرات مخرب تعارض… 82

2-11-6-اهمیت ارتباط صحیح در حل تعارضات زناشویی. 83

2-12-سبک های عشق ورزی.. 85

2-12-1-مقدمه ای بر عشق و سبک های عشق ورزی.. 85

جدول 1. انواع سبك های عشق ورزی از دیدگاه «لی» 91

2-13-هوش هیجانی. 94

2-13-2-راهبردهای افزایش هوش هیجانی. 101

2-14-هوش معنوی.. 106

2-15-تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور. 116

2-15-1-تحقیقات انجام شده در داخل کشور در مورد تحلیل رفتار متقابل. 116

2-15-2-تحقیقات انجام شده در خارج در مورد تحلیل رفتار متقابل. 122

2-15-3-پیشینه تعارض در داخل و خارج کشور بر اساس ارتباط متقابل. 125

2-15-4-بررسی پیشینه تاریخی اثر بخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر سبک های عشق ورزی.. 127

2-15-4-2-بررسی خورده مقیاس ها  سبک های عشق ورزی در مطالعات داخلی وخارجی. 128

2-15-5-بررسی هوش هیجانی در مطالعات داخلی و خارجی. 130

2-15-6-بررسی هوش معنوی در مطالعات داخلی و خارجی. 132

فصل سوم 134

3-1- مقدمه. 135

3-2- روش‫شناسی تحقیق. 136

3-3 روش پژوهش.. 136

3-4 جامعه مورد مطالعه. 137

3-5 حجم نمونه و شیوه نمونه گیری.. 137

3-6 ابزارهای اندازه گیری.. 138

3-6-1-پرسشنامه تعارضات زناشویی. 138

3-6-1-1-روش نمره دهی و تفسیر. 138

3-6-1-2-اعتبار (پایایی) و روایی. 139

3-6-2-مقیاس نگرشهای مربوط به عشق(LAS) 139

3-6-3-پرسشنامه هوش هیجانی بار- آن (EQ-i) 141

3-6-3-1-مقیاس های آزمون هوش هیجانی عبارتند از. 142

3-6-3-2- پایایی. 144

3-6-3-3-روایی. 145

3-6-3-4- روش اجراء نمره گذاری (EQ-i) 146

3-6-3-5-تفسیر نتایج. 147

3-6-4-پرسشنامه هوش معنوی کینگ (SISRI) 148

3-6-4-1 نمره گذاری پرسشنامه هوش معنوی کینگ (SISRI) 148

3-7- قابلیت اعتماد و اعتبار ابزار پژوهش.. 149

3-7-روش اجرای تحقیق. 150

3-8-روش تجزیه و تحلیل داده ها 151

فصل چهارم. 152

4-1- مقدمه. 153

4-2- قسمت اول: تحلیل اطلاعات جمعیت شناختی یافته ها 154

4-3 یافته های توصیفی پژوهش.. 156

4-4 پیش فرضهای آماری.. 164

4-4-1-پیش فرض نرمال بودن. 164

4-4-2-پیش فرض تساوی واریانسها 165

4-5 یافته های استنباطی فرضیه های اصلی پژوهش.. 166

4-5-1 فرضیه اصلی اول. 166

4-5-2 فرضیه اصلی دوم 167

4-5-3 فرضیه اصلی سوم 168

4-5-4 فرضیه اصلی چهارم 169

4-6 یافته های استنباطی فرضیه های فرعی پژوهش.. 169

4-6-1 فرضیه فرعی اول. 169

4-6-2 فرضیه فرعی دوم 171

4-6-3 فرضیه فرعی سوم 173

4-6-4- فرضیه فرعی چهارم 174

نظریه کارل یونگ: 27

نظریه اریک اریکسون: 28

نظریه اریک فروم : 28

نظریه آبراهام مازلو: 29

ویکتور فرانکل : 30

نظریه روانشناسی فردی آدلر: 31

ارتباط سبک زندگی و بعد مثبت تعریف سلامت روان. 31

ارتباط سلامت روان با نحوه جبران حقارت آدلری.. 34

سبک زندگی ناکارآمد و سلامت روانی پایین.. 35

نابهنجاری روانی از دیدگاه آدلر. 37

گرایشهای محافظ.. 39

علاقه اجتماعی.. 40

حمایت اجتماعی.. 42

مفهوم سازی حمایت اجتماعی.. 43

انواع حمایت اجتماعی.. 45

 

کارکردهای کلی حمایت اجتماعی.. 45

نقش های کارکردی حمایت اجتماعی در محدوده فرایند استرس و مقابله. 47

الگوهای مربوط به کارکردهای ضربه گیرانه حمایت اجتماعی در برابر استرس… 49

سبک های مقابله ای.. 51

علاقه اجتماعی، و سبک های مقابله. 57

نظریه های مقابله با استرس… 60

الگوی مبتنی بر پاسخ استرس… 60

الگوی مبتنی بر محرک استرس… 62

الگوی تبادلی استرس… 64

خودکنترلی.. 67

یک مطلب دیگر :

پیشینه پژوهش… 70

پیشینه پژوهش های خارجی.. 70

پیشینه پژوهش های داخلی.. 80

فصل سوم. 84

روش پژوهش… 84

روش پژوهش… 85

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری.. 85

ابزار گردآوری اطلاعات.. 86

پرسشنامه راهبردهای مقابله ای: 86

ب) مقیاس خودکنترلی.. 87

سلامت عمومی: پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ) 88

روش اجرا 89

روش تجزیه و تحلیل داده ها 90

رعایت اخلاق پژوهش… 91

مقدمه

بالغ بر سه دهه قبل، قلمرو مطالعاتی استرس و مقابله با هدف بازشناسی تعامل پویای بین فرد و محیط پدید آمد (موس[1]، 2002). برای چندین سال، محققان علاقمند به مطالعه علمی محیط، به منظور عینی سازی و کمی سازی محیط اطراف، تعداد رخدادهای منفی زندگی افراد و گرفتاری های روزانه آنها را در طول یک ماه گذشته بررسی کردند.

بررسی­ها نشان می­دهند که تنیدگی و استرس با بیماری روانی و مشکلات روانی ارتباط مثبت دارد (اسریواستاوا[2]،1991). افراد غالباً در مواجهه با عوامل استرس­زا، طیف گسترده­ای از راهبردهای مقابله­ای را مورد استفاده قرار می­دهند. این­که کدام راهبرد مقابله­ای به­کار گرفته شود، تا حدود زیادی به ماهیت علل استرس­زا و مشکلاتی که توسط آن ایجاد می­شود، بستگی دارد. تحقیقات بیلینگ[3] و موس (1982) نشان می­دهد که مردم عموماً مایلند مقابله مسأله مدار را بیشتر از روش هیجان­مدار به­کار برند. مقابله مسأله­مدار در موقعیت­هایی که می­توان کارهای سازنده انجام داد، به­کار می­رود و مقابله هیجان مدار اساسأ بعد از رویدادهایی به­کار می­رود که نمی­توان موقعیت را تغییر داد

بر خلاف نظریه های دیگر استرس، الگوی تبادلی استرس، الگوی رابطه بین فرد و محیط را ـ که به مثابه یک رابطه متقابل تلقی می­شودـ، بررسی می­کند (لازاروس و فولکمن[4]، 1998). در یک رویکرد مرجح تر درباره تعریف استرس، بر تعامل بین فرد و محیط تاکید شده است. در الگوی تبادلی لازاروس و فولکمن (1984)، فرایند استرس به مثابه رابطه ویژه بین فرد و محیط تلقی می­شود که در طی آن فرد مطالبات محیطی اثرگذار بر بهزیستی خود را از منابع فردی خویش، فراتر ارزیابی می­کند. دیو[5] (1989) پیشنهاد کرد تعریف تبادلی استرس به سه دلیل از تعاریف مبتنی بر پاسخ-محرک متفاوت می­باشد:1) استرس فقط نتیجه یک موقعیت یا یک پاسخ نیست، 2) فرایند استرس مستلزم تبادل بین فرد و محیط است و 3) مقابله و انطباق، قسمت های آشکار تبادل بین فرد و محیط می­باشند که در شکل گیری تجارب استرس زا اثرگذارند.

پاین[6] (2001) بیان می کند که در رویکرد تبادلی بر ادراک فرد از مطالبات محیط (یا عوامل استرس زا) و منابع فردی برای مقابله (برای مثال حمایت اجتماعی) ـ که به مثابه مهمترین عوامل تعیین کننده بهزیستی قلمداد می شوند ـ، تاکید می شود. در این رویکرد فرض می شود که افراد به طور مستمر محیط اطراف خود را ارزیابی می کنند و استرس، نتیجه ادراک فرد از عدم انطباق بین مطالبات ادراک شده و منابع در دسترس برای مقابله با آن مطالبات می باشد.

فصل دوم : پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………….. 10

2-1-قصه گویی…………………………………………………………………………………………………….. 11

2-1-1-تعریف قصه گویی………………………………………………………………………………………. 12

2-1-2 اهداف و ارزش های قصه گفتن………………………………………………………………………. 13

2-1-3-کاربردهای روانشناختی قصه………………………………………………………………………….. 15

2-1-4- فنون قصه درمانی………………………………………………………………………………………. 20

2-1-5- فواید قصه گویی………………………………………………………………………………………… 26

2-1-6- قصه برای کودکان دبستانی…………………………………………………………………………… 26

2-1-7 ویژگی های قصه…………………………………………………………………………………………. 26

2-2-پرخاشگری……………………………………………………………………………………………………. 28

2-2-1-تعاریف پرخاشگری…………………………………………………………………………………….. 28

2-2-2-انواع پرخاشگری…………………………………………………………………………………………. 29

2-2-3-مبانی نظری پرخاشگری………………………………………………………………………………… 30

2-2-3-1- تئوری رفتار غریزی فروید……………………………………………………………………….. 30

2-2-3-2- نظریه  ناکامی  – پرخاشگری…………………………………………………………………….. 31

2-2-3-3- نظریه یادگیری اجتماعی…………………………………………………………………………… 31

2-2-3-4- دیدگاه شناختی……………………………………………………………………………………… 32

2-2-3-5- نظریه پرخاشگری – پرخاشگری……………………………………………………………….. 32

2-2-3-6-نظریه لورنز……………………………………………………………………………………………. 32

2-2-4- عوامل موثر بر پرخاشگری کودکان و نوجوانان…………………………………………………… 32

2-2-5- اضطراب و پرخاشگری……………………………………………………………………………….. 36

2-2-6- عوامل زیست شناختی موثر بر پرخاشگری……………………………………………………….. 36

 

2-2-7- درمان پرخاشگری………………………………………………………………………………………. 37

2-2-8- روش های پیشگیری از خشونت کودکان و راهکارهایی جهت کاهش پرخاشگری……… 38

2-3-پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………….. 45

2-3-1- پژوهش های انجام گرفته  در داخل کشور……………………………………………………….. 45

2-3-2- پژوهش های انجام گرفته در خارج از کشور…………………………………………………….. 46

فصل سوم : روش پژوهش………………………………………………………………………………………. 47

3-1- طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………… 48

3-2متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………… 48

3-4-نمونه آماری پژوهش  و روش نمونه گیری……………………………………………………………. 49

3-5- ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………… 49

3-6- روش اجرا……………………………………………………………………………………………………. 49

3-6-1-پیش آزمون……………………………………………………………………………………………….. 49

3-6-2-ساختار جلسات قصه درمانی و اصول به کار گرفته شده در این جلسات :…………………. 50

3-6-3- پس آزمون……………………………………………………………………………………………….. 50

3-7- روش های آماری تحلیل داده ها………………………………………………………………………… 51

فصل چهارم: یافته های پژوهش………………………………………………………………………………… 52

4-1یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………….. 54

4-2- تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………………………… 58

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………… 

یک مطلب دیگر :

منبع پایان نامه با موضوع امولسیون، کتیرا، تاثیر، پایداری

64

5-1- بحث و تفسیر نتایج……………………………………………………………………………………….. 65

5-2-محدودیت ها…………………………………………………………………………………………………. 67

5-3- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………. 68

5-3-1- پیشنهاد پژوهشی……………………………………………………………………………………….. 68

5-3-2- پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………. 68

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………………. 69

پیوست………………………………………………………………………………………………………………………………….76

چکیده لاتین………………………………………………………………………………………………………………………….78

مقدمه

فراهم آوردن زندگی عادی و پرورش توانایی های لازم در کودکان نه تنها مستلزم امکانات آموزشی و روانشناختی در جامعه است بلکه متضمن نوعی فلسفه اجتماعی است که در آن کودکان افرادی به شمار آیند که به خودی خود و فارغ از هر قصد و غرض دیگری ارزشمند هستند . امروزه این دیدگاه نسبت به کودکان را بدیهی می پنداریم و بعد از قرن ها درک نادرست از کودکان به مشکلات بهداشت روانی و نیاز های آنان توجه بیشتری داریم و دراین راه با روشهای گوناگون علمی در صدد رفع مشکلات روانشناختی کودکان هستیم .

با توجه به اینکه دوران کودکی سالهای مناسبی برای تشخیص مشکلات کودکان جهت مداخله به موقع و پیشگیری از بروز مشکلات عاطفی  اجتماعی  و تحصیلی آنان در آینده است ، مداخله به هنگام و اصلاح رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس موجب افزایش مهارت های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان می شود و کودک را برای پذیرش مسئولیت های آتی آماده می سازد  ( ایزدی،  برجعلی ، دلاور  و اسکندری 1389 ).

در این میان پرخاشگری یکی از شایعترین مشکلات کودکان و یکی از دلایل ارجاع دادن آنان به روان درمانگران است ( سوخودولسکی[1] ، کاسینوف[2] و گرمن[3] 2004 به نقل از بهرامی 1386 ).

پرخاشگری کودکان را در معرض خطر مشکلات رفتاری بعدی قرار می دهد. پرخاشگری زود رس پیامدهای منفی ثابت شده ای دارد که عبارتند از : عدم پیشرفت کافی تحصیلی، ترک تحصیل زود رس، سوء مصرف دارو و بزهکاری نوجوانی (گراهام[4] و هوهن[5] 1995). پرخاشگری مفرط اغلب یکی از علل روابط ضعیف با همتایان است. کودکان پرخاشگر در خطر ایجاد تعامل منفی با بزرگسالان در محیط خانه و مدرسه نیز قرار دارند . مدت زمانی که معلمان در تعامل منفی با کودکان پرخاشگر می گذرانند از کودکان ناپرخاشگر بیشتر است و رفتار پرخاشگرانه را بیشتر از سایر مشکلات کلاسی بر هم زننده نظم ذکر می کنند .

رفتار پرخاشگرانه با افزایش شکست تحصیلی نیز مرتبط است . با گذشت زمان کودکان پرخاشگر معمولا رفتار تخاصم آمیز بیشتری از معلمان و همتایان خود انتظار دارند (تراچ تن برگ و بایکن 2004).

شناخت مشکل پرخاشگری کودکان خردسال و مداخله به هنگام می تواند از ادامه این رفتار جلوگیری کند (گودین[6]  ، پیسی [7] و گریس[8] 2003 به نقل از بهرامی 1386 ) از سویی یافته های به دست آمده از پژوهش ها نشانگر آنند که کودکان پرخاشگر در بزرگسالی هم به پرخاشگری تمایل دارند (کازدن[9]  1997، برگس[10] 1999 کریک[11] ، کاساس[12]  و ماشر[13] 1997به نقل از حسینی انجدانی 1387)

رفتارهای پرخاشگرانه تاثیرات بلند مدت و جبران ناپذیری بر کودکان دبستانی بر جا می گذارد مانند خود پنداره ضعیف و افسردگی (ماسوریا[14]  ، هاشیموتو  و تویچی[15] 2009 به نقل از شهیم 1386 ).

امروزه چه در درمان های پزشکی و چه درمان های روان شناختی  دو اصل فوریت  و نزدیکی  ارائه خدمات امری پذیرفته شده است . فوریت به این معنا است که بعد از مشاهده یک بیماری یا اختلال روان شناختی خدمات مناسب در کوتاه ترین زمان ممکن ارائه شود .چرا که اگر یک اختلال عاطفی – رفتاری در دوران کودکی درمان نشود به تدریج به مشکل شدید جدی و مزمنی تبدیل خواهد شد که درمان آن به هزینه و وقت  بیشتری نیاز خواهد داشت . اصل نزدیکی نیز بیانگر این است که این خدمات باید در نزدیک ترین مکان ارائه شود . از این رو می توان نتیجه گرفت  که ارائه این خدمات در مقطع ابتدایی اجتناب ناپذیر است. (کیمیای1387).

در سه دهه گذشته تلاش های پژوهشگران و درمانگران منجر به معرفی درمانهای  اثر بخش گوناگونی شده است  مانند استفاده از تکنیکهای شناختی – رفتاری  (آموزش خود آموزی – حل مسئله – استفاده از ادبیات قصه و قصه درمانی ) ( شهیم 1385).

از شیوه های موثر در آموزش و پرورش کودکان روش های  غیر مستقیم پرورش می باشد که در این راستا اهمیت و جذابیت قصه گویی برای کودکان در متون مختلف و از منظر صاحب نظران بیان شده است (بهرامی 1386).

قصه یا داستان به نوشته ای گفته می شود که فکر نویسنده در قالب حکایتی به خواننده عرضه شود . خواه داستان جنبه تخیلی و غیر واقعی داشته باشد و خواه واقعیت های زندگی را با تخیل همراه کرده باشد (آخن  باخ و رسکورلا ترجمه مینایی 1390 ).

ادبیات کودکان ارتباط دهنده کودک با جهان ناشناخته آینده است و در حال حاضر سعی بر آن دارد تا به دور از پند و اندرزهای اخلاقی و شعارهای سیاسی و اجتماعی به کودکان کمک  کند تا به تدریج در جهان در حال تغییر پیرامون خود نقش حساس و سازنده ای ایفا کنند (اسلامی 1379).

بنابراین انتخاب روش تدریس مناسب که بتواند هم باعث یادگیری در دانش آموزان شده و هم معلم به وسیله آن بتواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را کنترل کند از اهمیت زیادی برخوردار است.

روش های رایج در تدریس علوم در مدارس ابتدایی اغلب معلم – محور هستند و دانش قبلی دانش آموزان به طور فعّالانه به کار گرفته نمی شود. به جای درک مفاهیم علوم، دانش آموزان نظریه های علوم را به صورت قطعات جدا از هم نگه می دارند. آن ها یک تصویر بزرگ واحد ندارند و بنابراین نمی توانند مفاهیم جدید را با هم تلفیق کرده و در حافظه دراز مدت نگه دارند (جینا[4]، 2012).

بسیاری از دانش آموزان وقتی مطالب درسی درس علوم تجربی ابتدایی را یاد می گیرند می توانند به سؤالات معلم که اغلب در سطح یادداری است پاسخ مناسب بدهند

 ولی پس از پایان دوره ابتدایی بیشتر دانش آموزان مطالبی را که یاد گرفته اند فراموش کرده و بیان می کنند که چیزی از مطالب یاد گرفته شده را به خاطر نمی آورند. و یا در بیشتر موارد موارد اگر چیزی را بهم به یاد بیاورند نمی توانند در بیرون از مدرسه به کار برند. یکی از این دلایل این است که بیشتر یادگیری ها در سطح دانش باقی می ماند و به سطوح بالاتر نمی رسد. دانش آموزان نمی توانند بین مطالبی که یاد گرفته اند ارتباط بر قرار کرده و روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی را پیدا کنند.

بنابراین باید به دنبال روش هایی بود که در آن دانش آموزان علاوه بر اینکه نقش فعّالی در یادگیری و آموزش دارند می توانند با استفاده از آن روش ها مطالب را به صورت منسجم و در ارتباط با یکدیگر یاد بگیرند. یکی از رویکردهایی که اخیراً در این زمینه مطرح شده است رویکرد ساختن گرایی است. رویکرد ساختن گرایی[5] ، بر فعّال بودن فراگیر در ساخت دانش تأکید می کند. بر اساس این رویکرد، انتقال دانش از طریق معلم و کتاب باید جای خود را به ساختن دانش از طریق یادگیری معنی دار و فعّالیت فراگیرنده بدهد (خامسان، 1390).

حال باید این سؤال را مطرح کرد که اساسا یادگیری معنی دار به چه نوع یادگیری گفته میشود و آیا روش های تدریس سنتی و معمول توانایی ایجاد این نوع یادگیری را دارند و با چه روش هایی می توان این نوع یادگیری را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کرد. شعبانی (1391) در تعریف یادگیری معنی دار می گوید: ” یادگیری معنی دار، به

یک مطلب دیگر :

چگونه با ورزش پاهایمان را چاق کنیم؟

 آن نوع یادگیری گفته می شود که مفاهیم جدید ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد. یادگیری معنی دار توسط دیوید آزوبل مطرح شده است. در نظریه یادگیری معنی دار آزوبل ساخت شناختی از اهمیت زیادی برخوردار است. ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. ساخت شناختی در این نظریه به صورت هرمی است که مطالب جزئی در قاعده ی آن و مطالب کلی تر در راس آن قرار دارد. بنا به گفته ی لفرانسوا یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آن هاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آن ها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلی قرار می گیرند. اگر این امر میسّر شود یادگیری معنی دار صورت می گیرد (به نقل از سیف، 1387).

بنابراین باید دنبال روشی بود که بتواند بین مفاهیم قبلی و مفاهیم جدید ارتباط برقرار کند و باعث شود دانش آموزان مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه یادبگیرند و به یادگیری معنی دار دست یابند.

علاوه بر آن یکی از مهمترین اهداف نظام های آموزشی این است که فراگیران مطالب یادگرفته در کلاس درس را به بیرون انتقال داده و بتوانند از آن استفاده کنند. به بیان دیگر دانش آموزان بتوانند یادگیری های خود را کاربردی کنند. همان طور که می دانیم بلوم و همکاران هدف های پرورشی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی کرده اند. هر یک از حیطه ها دارای سطوح مختلف می باشند. بنا به گفته بلوم ترتیب مورد نظر نشان دهنده بخشی از طبیعت سلسله مراتبی طبقات مختلف هدف های پرورشی است. یعنی هدف های هر طبقه شامل بخشی از رفتار های طبقات پایین تر و مبتنی بر آن رفتار ها هستند ( بلوم و همکاران، 1374).

بنابراین اگر دانش آموزی بخواهد دانستنی های خود را کاربردی کند باید ابتدا در سطح یادداری و درک مهارت هایی را بدست آورد تا بتواند در سطح کاربست عملکرد بهتری داشته باشد و این میسر نخواهد شد مگر اینکه دانش آموزان بتوانند مطالب درسی را منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند.

3-4-2 الگوی عملی درونی از چهره ی دلبستگی……………………………………………………………..34

1-3-4-2 ویژگی های الگوی عملی درونی ……………………………………………………………………34

5-2 مراحل تحول دلبستگی…………………………………………………………………………………….35

6-2 دلبستگی در دوره ی نوجوانی……………………………………………………………………………38

1-6-2 تحول دلبستگی در نوجوانی……………………………………………………………………………38

2-6-2 تغییرات عاطفی و شناختی در رفتار دلبستگی نوجوان…………………………………………………38

7-2 ویژگی های دلبستگی ……………………………………………………………………………………40

8-2انواع سبک دلبستگی……………………………………………………………………………………..41

1-8-2 انواع سبک دلبستگی بزرگسالان……………………………………………………………………..41

9-2 نقش مادر در کیفیت دلبستگی و اجتماعی شدن کودک…………………………………………………..43

1-9-2سبک رفتار مادری…………………………………………………………………………………….43

2-9-2حساسیت و پاسخ دهندگی مادری………………………………………………………………………45

1-2-9-2 مفهوم حساسیت و پاسخ دهندگی…………………………………………………………………..45

3-9 سنجش رفتار مادرانه ……………………………………………………………………………………48

10-2 رابطه ی دلبستگی، رفتار مادرانه  و اجتماعی شدن کودک…………………………………………….49

11-3 آسیب شناسی دلبستگی، رفتارهای مادرانه و مهارت های اجتماعی……………………………………51

12-2 تغییر پذیری دلبستگی …………………………………………………………………………………54

13-2 مبانی درمانی دلبستگی………………………………………………………………………………..55

14-2 مداخلات بالینی و آموزش مادر در تغییر سبک دلبستگی………………………………………………56

15-2 تئاتر درمانی…………………………………………………………………………………………..61

1-15-2 تاریخچه……………………………………………………………………………………………61

2-15-2 تعریف تئاتردرمانی……………………………………………………………………………….61

3-15-2 ویژگی های تئاتردرمانی………………………………………………………………………….62

4-15-2 پیشینه ی پژوهشی تئاتردرمانی………………………………………………………………….64

فصل سوم : جریان روش شناختی پژوهش

1-3 مقدمه…………………………………………………………………………………………………68

2-3 طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………68

3-3جامعه آماری………………………………………………………………………………………….68

4-3 نمونه آماری و روش نمونه گیری…………………………………………………………………..68

5-3 شرح حال آزمودنی ها……………………………………………………………………………….69

5-3 ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………72

 1-6-3 آزمون اختلال دلبستگی رندلف ………………………………………………………………….72

2-6-3 تست مهارت های اجتماعی ماتسون……………………………………………………………..73

3-6-3 مقیاس سنجش رفتار مادرانه…………………………………………………………………….74

 

4-6-3 پرسشنامه ی جمعیت شناختی…………………………………………………………………….75

5-6-3  پکیج تئاتر درمانی مبتنی بر دلبستگی ………………………………………………………….76

7-3 روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………………….78

8-3 روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها………………………………………………………………..79

فصل چهارم : یافته ها

1-4 مقدمه………………………………………………………………………………………………..81

2-4 ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها……………………………………………………………..81

3-4 یافته های توصیفی تحقیق…………………………………………………………………………….82

1-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها  در آزمون سبک دلبستگی رندلف…………………………………..82

2-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها در پرسشنامه ی مهارت های اجتماعی ماتسون……………………..84

3-3-4 یافته های توصیفی مادران آزمودنی ها در مقیاس سنجش رفتار مادرانه…………………………….86

4-4 بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در گروه………………………………………87

1-4-4 میانگین و انحراف استاندارد سبک دلبستگی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول………..87

2-4-4 میانگین و انحراف استاندارد مهارت های اجتماعی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول…..88

3-4-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات مادران آزمودنی ها در چهار مقیاس رفتار مادرانه……………….89

5-4 عملکرد آزمودنی ها در سبک های دلبستگی…………………………………………………………….90

6-4 عملکرد آزمودنی ها در  مهارت های اجتماعی ………………………………………………………….96

7-4 عملکرد مادران آزمودنی ها در رفتار مادرانه…………………………………………………………..102

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 مقدمه…………………………………………………………………………………………………..110

2-5 بحث و تفسیر…………………………………………………………………………………………..110

3-5 نتیجه گیری کلی………………………………………………………………………………………..126

4-5 محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………..126

6-5 پیشنهادات پژوهش…………………………………………………………………………………….127

7-5 پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………….127

1مقدمه

شخص بیمار انسانی است که روابط بیمار گونه دارد. بدین ترتیب آنچه باید تصحیح و درمان شود، رابطه  او با دیگران است ( مورنو، 1926؛ نقل از پثربی، 1380).

یکی از جنبه های مهم رشد انسان، فرآیند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسان ها، ضرورت تماس با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می دهد. رشد اجتماعی متضمن ارتباط سالم و منطبق با موقعیت در افراد است. بنابراین همراه با رشد در سایر مهارت ها، پرداختن به جنبه های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی های لازم برای برقراری رابطه ی سالم با دیگران، یکی از چالش های فرارروی نوجوانان و به طریقی از وظایف دست اندرکاران امر آموزش و تعلیم و تربیت از جمله روانشناسان است. سال های نوجوانی مرحله ی مهم و برجسته ی رشد  اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. دوره ی نهفتگی در نوجوانی فرجه ای برای آرامش است که در خلال آن رشد روانی جنسی و نمو یافتگی هیجانی با هیاهوی بسیار کمتری همراه است. و طی آن اکتساب مهارت های شناختی و حرکتی، و ظرفیت فرا روی از محیط خانواده به سوی دنیای روابط همسالان، کنش های بارز و اصلی فرآیند رشد اند (بیتمن و هلمز^[1]؛ نقل از طهماسب، 1389).

هر دوره از رشد هم تداوم دوره ی پیشین است و هم فراهم آورنده ی فرصت هایی برای آغازی دوباره. امروزه در پهنه ی دیدگاه هایی که کوشش می کنند به فهم بهتر زندگی روانی، تحول عاطفی و چگونگی پدید آیی اختلالات نوجوانی دست یابند، نظریه هایی که محور اصلی را رابطه ی مادر- کودک می دانند جایگاه وسیع و خاصی دارند ( خانجانی و دادستان، 1382). در نتیجه از جمله مهمترین عواملی که تعیین کننده شخصیت فرد در نوجوانی است رابطه او با مراقب یا مادرش است. وجود یا عدم وجود این رابطه و همچنین چگونگی و کیفیت این رابطه بین نوزاد و مراقب او مورد توجه بسیاری از روانکاوان و روانشناسان نظیر فروید، ملانی کلاین، سالیوان، اریکسون و

یک مطلب دیگر :

پایان نامه ارشد رایگان با موضوع وحدت وجود، بایزید بسطامی، ابراهیم ادهم

 بالبی^[2] قرار گرفته است که در این بین بالبی به طور منظم و منسجمی به مطالعه این رابطه تحت عنوان دلبستگی^[3] پرداخته است. اهمیت دلبستگی و تاثیر آن در دوران بزرگسالی در تعاملات بین فردی و مهارت های اجتماعی[4] به عنوان یکی از اصلی ترین و گسترده ترین  موضوعات پژوهش تبدیل شده است؛ به شکلی که مطالعات دلبستگی یکی از وسیع ترین، عمیق ترین و خلاقانه ترین خطوط پژوهشی در روانشناسی قرن بیستم تلقی می شوند ( سریواستاوا و بیر^[5]، 2005، نقل از امانی، 1390).  رفتار دلبستگی که هم از یک نیاز فطری و هم از اکتساب منتج می گردد، دارای کنش های مضاعف است یکی کنش حمایتی و دیگری کنش اجتماعی شدن. دلبستگی در جریان چرخه های زندگی از مادر به نزدیکان و سپس به بیگانگان و به گروه های بیش از پیش وسیع تری تسری می یابد و به صورت عامل مهمی در ساخت دهی شخصیت کودک در می آید، هر شکافی در مبادله ی زودرس نخستین روابط ( که در جریان کودکی تا نوجوانی استقرار می یابند) ایجاد گردد می تواند تاثیر قاطعی بر تحول شخصیت و فرآیند اجتماعی شدن کودک داشته باشد و در آینده به اختلالات کم و بیش مرضی منجر گردد ( منصور و دادستان ، 1381؛ نقل از حسنی، 1384). بنابراین یکی از مهمترین عوامل محافظ و پیشگیری کننده ی رفتارهای ضد اجتماعی و ناسازگاری های اجتماعی تجربه ی شکل گیری ارتباط ایمنی بخش در خانواده و جامعه است. در نتیجه، امروزه برای بهبود مهارت های اجتماعی در نوجوان به عنوان امری مهم در رشد نوجوان، از درمان های مبتنی بر رابطه استفاده می شود.

 

2-1 بیان مسئله

نظریه‌ پرداز اصلی دلبستگی، جان بالبی (1969، 1973، 1980؛ نقل از بشارت، 1388)، براساس مشاهده ویژگی‌های روابط مادر- کودک در موقعیت‌های مختلف و با استفاده از دست آوردهای کردار شناسی^[6]، نظریه های سیبرنتیک و اطلاعات، روان تحلیل گری، روانشناسی تجربی، نظریه های یادگیری و روانپزشکی و رشته های مرتبط ، به این نتیجه رسید که پیوندهای مادر(مراقب)- کودک مسئول تنظیم تجربه‌های عاطفی و رفتاری کودک هستند. دلبستگی پیوند عاطفی نسبتا پایداری است که بین کودک و یک یا تعداد بیشتری از افرادی که نوزاد در تعامل دائمی با آ نهاست. طبق نظر بالبی (1969)، نوزادان موقع تولد به یک سیستم رفتاری و انگیزش دارای مبنای زیستی مجهز هستند که برای تأمین مجاورت به مادر تکامل یافته است. از نظر تکاملی، شکل ‌گیری روابط نزدیک در خدمت تأمین ایمنی و محافظت قرار می‌گیرد که درنهایت شانس بقای نوزاد را افزایش می‌دهد. وقتی نوزاد از مادر (مراقب) جدا شود یا پیوند مادر- نوزاد مورد تهدید قرار گیرد، فعال شدن این سیستم رفتاری ذاتی، رفتارهای جوارجویی^[7] مخصوص (مثل گریه کردن) را به راه می‌اندازد. پاسخ‌های مادر به این رفتارها یا به عبارتی الگوهای رفتار و سبک مادرانه بصورت نظامدار در رابطه هدفمند بین مادر و کودک سازمان می‌یابند. بالبی (1969) معتقد است که میزان دسترس‌پذیری^[8]و پاسخ‌دهی^[9] مستمر به تلاش‌های کودک برای رسیدن به آرامش و امنیت، کیفیت و سبک دلبستگی کودک به مادر را تعیین می‌کند. رابطه مادر- کودک محور آرامش و امنیت کودک است. تجربه رابطه مثبت و پاسخگو با مادر مقدمه لازم برای اکتشافگری^[10] و سازش^[11]  به هنجار است.

بنابراین بین الگوی دلبستگی کودک و تعاملات با مادر و سبک مادرگری ارتباط نزدیک وجود دارد (استونسون و شولدیس^[12]، 1995،  به نقل از خانجانی، 1384).

اینثورث، بلهر، واترز و وال^[13] (1978) با این فرض که سبک‌های دلبستگی^[14] محصول تجربه‌های کودک از رابطه کودک – مادر است، به مشاهده رفتار کودکان در آزمایش «موقعیت ناآشنا^[15]» پرداختند و سه سبک دلبستگی ایمن، اجتنابی و دوسوگرا ^[16]را متمایز کردند. مقوله چهارم دلبستگی ناایمن، با نام دلبستگی سازمان نایافته^[17] (برترین[18]، 1991) نیز شناخته شده است.

اینثورث و همکاران (1978؛ نقل از بشارت، 1384) معتقدند که سبک‌های دلبستگی، انتظارات کودک را در مورد این که آیا مادراز نظر عاطفی دسترس‌پذیر و پاسخگو هست یا نه شکل می‌دهند و تعیین می‌کنند که آیا خود، ارزش عشق و محبت را دارد یا نه. به عبارتی دیگر، بر طبق نظر اینثورث همه ی کودکان به والدینشان وابسته می شوند اما احساس ایمنی آنها در ارتباط با بزرگسالان فرق دارد. درجه ی سهولتی که یک کودک درمانده توسط مراقب خود به احساس امنیت دست می یابد، کیفیت دلبستگی یا سبک دلبستگی نامیده می شود ( خانجانی، 1384). از نظر اینثورث، امنیت دلبستگی، وجود تعادل بین رفتارهای دلبستگی و اکتشاف محیط است ( وارد و کارلسون ^[19]، 1995). کودکان ایمن به دسترس‌پذیری مادر بیشتر اعتماد دارند و بیش از کودکان ناایمن از وی به عنوان پایگاه امن^[20] استفاده می‌کنند. هنگام بازگشت مادر پس از جدایی کوتاه مدت، کودکان ایمن با وی به سهولت تماس و تعامل برقرار می‌کنند یا به عبارتی کودکان ایمن از والدین به عنوان پایه ی امنی برای اکتشاف محیط استفاده می کنند ( کاسیدی و ماروین^[21]، 1992)؛ کودکان اجتنابگر با گسستن و اجتناب ورزیدن واکنش نشان می‌دهند و یکی از ویژگی های اساسی کودکان اجتنابی انکار اهمیت روابط دلبستگی با مادر است به صورتی که در موقعیت های نا آشنا با درگیری کم و یا بدون درگیری با والدین به اکتشاف محیط می پردازند؛ کودکان دوسوگرا با افزایش تردید و دوسوگرایی بین دلبستگی و عصبانیت سرگردانند، درموقعیت های نا آشنا مشکل تر می توانند به احساس آرامش دست یابند. آنها بین کشش به سوی مادر و یا یک موضوع  جالب دیگر در نوسانند اما به محض نزدیک شدن به آن موضوع، به راحتی کودکان ایمن، به اکتشاف و دستکاری آن نمی پردازند؛ و سازمان نایافته‌ها نسبت به جدایی خیلی سردند و در هیچ یک از الگوهای رفتار سازمان یافته جایگزین نمی‌شوند ( نقل از بشارت، 1392).

با نظر اجمالی به دوره ی نوجوانی به نظر می رسد که رفتار دلبستگی نوجوان از الگوی دلبستگی سنین  پایین بسیار متفاوت و جدا است. به نظر می رسد نوجوانان از روابط وابستگی با والدین و یا سایر چهره های دلبستگی[22] گریزان هستند. نوجوان برای آنکه بتواند در ساختن و هموار کردن مسیر زندگی اش به حمایت والدین بیش از حد متکی نباشد باید به سوی خودمختاری حرکت کند. خودمختاری نوجوانان به سهولت ایجاد می شود اما نه به بهای از دست دادن ارتباط دلبستگی با والدین، بلکه در پس ارتباط های ایمن با والدین که به احتمال زیاد پس از نوجوانی همچنان دوام می آورند ( آلن^[23]، 1994). از دیدگاه دلبستگی نوجوانی دوره ی انتقال است که در آغاز نوجوان برای کاهش وابستگی به چهره های دلبستگی اولیه ای که نقش مراقب او را داشته اند، دست به تلاش های بزرگی می زند. همچنین دوره ی نوجوانی راهبردی یکپارچه برای ارتباط های دلبستگی آینده ی او ظاهر می شود و رفتار آتی او را در روابط دلبستگی جدید و یا روابط مراقبت کننده او پیش بینی می کند ( مین و همکاران، 1996؛ واترز و همکاران^[24]، 1995؛ به نقل از خانجانی، ص 173). این امر به طور ضمنی دلالت بر درجه ای از تعمیم دارد که موجب گسترش سازمان دلبستگی از چهره های دلبستگی چندگانه که از روابط دلبستگی در دوران کودکی پایدار مانده است، می شود. از سویی در دروه ی نوجوانی علاوه بر دگرگونی در روابط با والدین، در روابط با همسالان نیز دگرگونی رخ می دهد. تا اواسط نوجوانی تعاملات با همسالان آغاز می شود. این تعاملات منابع مهمی از صمیمت، پسخوراند درباره ی رفتارها، تاثیرات، اطلاعات اجتماعی، روابط دلبستگی و مشارکت های مادام المعر  (شریک زندگی ) برای نوجوان فراهم می سازند (گوین و فرمن، ^[25]1996).

نام گذاری سبک دلبستگی در نوجوانان همانند سبک های دلبستگی بزرگسالان است. در نتیجه در نوجوانی سبک های دلبستگی همانند کودکی به چهار گروه تقسیم می شوند که ویژگی ها و خصایص این گروه ها نیز مشابه چهار گروه کیفیت دلبستگی در دروان کودکی است: درسبک دلبستگی خودمختار^[26] که معادل همان سبک دلبستگی ایمن در کودکی است، افراد تجسمی مثبت و حمایت گر از چهره دلبستگی دارند، تمایل به برقراری رابطه صمیمانه و مثبت با دیگران دارند. آنها نسبت به دنیا و دیگران نگرش مثبت داشته و به آنها اعتماد دارند. نوجوانان غیر خودمختار به سه زیر گروه تقسیم می شوند؛ سبک دلبستگی انکار کننده ( فاصله جو)^[27] که همان ویژگی های گروه اجتنابی را دارند و از روابط صمیمانه با دیگران اجتناب می کنند و با تاکید بر خودمختاری و اتکا بر خود، انکار اهمیت رابطه با چهره  ی دلبستگی و سعی در حفظ فاصله از چهره ی دلبستگی و ممانعت از بروز هیجانات منفی و نوعی اتکا به خود وسواسی دارند ؛ سبک دلبستگی ذهن مشغول و مجذوب^[28] ، که ویژگی های شبیه به کودکان دوسوگرا دارند، در روابط عاطفی خود با دیگران انحصار گرا و وابسته بوده ، دائما نگران طرد و رها شدن از سوی دیگران هستند، و با دلبستگی شدید به دیگری سعی در کاهش اضطراب جدایی خود دارند و از این احساس اضطراب و درماندگی خود آگاهند ؛ بزرگسالان غیر مصمم ^[29]( حل نشده) که از ویژگی هایی شبیه به کودکان با دلبستگی آشفته – سرگشته برخوردارند، که درباره ی رویداد فقدان و آسیب ها، ترسان و غیر معقول هستند ( نقل از میکولینسر[30] و همکاران، 1990؛ نقل از خانجانی، 1384).

رابطه ی بین دلبستگی ایمن و رشد سالم بعدی توسط برخی مطالعات حمایت شده است (چیس، استوال و پوزییر^[31]، 2000؛ نقل از حسنی، 1384).

بالبی (1988، به نقل از بشارت، 1392) اختلال‌های ارتباطی و روان‌شناختی را محصول تهدید، اختلال و گسستگی در پیوندهای دلبستگی می‌دانست از سویی سایر نظریه پردازان، از جمله روان تحلیل گران در زمینه ی بسیاری از اختلالات بر نقش مادر و چگونگی تعامل مادر و کودک در بروز اختلال، متمرکز شده اند. روان تحلیل گران^[32] ویژگی های مادر را عامل تاثیر گذار مهمی در رشد کودک می دانند. ماهلر^[33] معتقد است باید مبانی نابهنجاری ها را در قلمرو روابط مادر- کودک جستجو کرد ( دادستان ، 1378).  وینی کات^[34] (1985، به نقل از خانجانی،1386) نیز معتقد است مبنای روان گسستگی کودک را باید در کج راهی رابطه ی سازشی متقابل مادر و کودک جستجو کرد.  با اعتقاد بر این که رابطه ی مادر- کودک در نوزادی سازنده ی بهنجاری یا نابهنجاری روانی فرزند در آینده است، پس لازم است که مادر به وظایف و تاثیر خود در امر شکل دهی سبک دلبستگی آگاه باشد.

با توجه به اهمیت نقش مادر طی سال های اولیه ی رشد شخصیت کودک و شکل گیری دلبستگی، لزوم آگاهی به موقع مادران جهت اصلاح رفتارهای مادرانه احساس می گردد. مادر به عنوان پایگاه امن، باید حساسیت مادرانه^[35] و میزان پاسخ گویی مناسبی را ارائه دهد. در نتیجه در درمان دلبستگی از سویی لازم است که مادر به نقش منفی و تخریب گرش در شکل دهی دلبستگی ناایمن آگاه شود و همراه با فرزند در راستای تلاش برای بهبود و تغییر سبک دلبستگی، میزان پاسخگویی و حساسیت مادرانه  افزایش یابد و در کل تصویر مادرانه به پایگاهی امن بدل شود.