فصل دوم : پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………….. 10

2-1-قصه گویی…………………………………………………………………………………………………….. 11

2-1-1-تعریف قصه گویی………………………………………………………………………………………. 12

2-1-2 اهداف و ارزش های قصه گفتن………………………………………………………………………. 13

2-1-3-کاربردهای روانشناختی قصه………………………………………………………………………….. 15

2-1-4- فنون قصه درمانی………………………………………………………………………………………. 20

2-1-5- فواید قصه گویی………………………………………………………………………………………… 26

2-1-6- قصه برای کودکان دبستانی…………………………………………………………………………… 26

2-1-7 ویژگی های قصه…………………………………………………………………………………………. 26

2-2-پرخاشگری……………………………………………………………………………………………………. 28

2-2-1-تعاریف پرخاشگری…………………………………………………………………………………….. 28

2-2-2-انواع پرخاشگری…………………………………………………………………………………………. 29

2-2-3-مبانی نظری پرخاشگری………………………………………………………………………………… 30

2-2-3-1- تئوری رفتار غریزی فروید……………………………………………………………………….. 30

2-2-3-2- نظریه  ناکامی  – پرخاشگری…………………………………………………………………….. 31

2-2-3-3- نظریه یادگیری اجتماعی…………………………………………………………………………… 31

2-2-3-4- دیدگاه شناختی……………………………………………………………………………………… 32

2-2-3-5- نظریه پرخاشگری – پرخاشگری……………………………………………………………….. 32

2-2-3-6-نظریه لورنز……………………………………………………………………………………………. 32

2-2-4- عوامل موثر بر پرخاشگری کودکان و نوجوانان…………………………………………………… 32

2-2-5- اضطراب و پرخاشگری……………………………………………………………………………….. 36

2-2-6- عوامل زیست شناختی موثر بر پرخاشگری……………………………………………………….. 36

 

2-2-7- درمان پرخاشگری………………………………………………………………………………………. 37

2-2-8- روش های پیشگیری از خشونت کودکان و راهکارهایی جهت کاهش پرخاشگری……… 38

2-3-پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………….. 45

2-3-1- پژوهش های انجام گرفته  در داخل کشور……………………………………………………….. 45

2-3-2- پژوهش های انجام گرفته در خارج از کشور…………………………………………………….. 46

فصل سوم : روش پژوهش………………………………………………………………………………………. 47

3-1- طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………… 48

3-2متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………… 48

3-4-نمونه آماری پژوهش  و روش نمونه گیری……………………………………………………………. 49

3-5- ابزار پژوهش………………………………………………………………………………………………… 49

3-6- روش اجرا……………………………………………………………………………………………………. 49

3-6-1-پیش آزمون……………………………………………………………………………………………….. 49

3-6-2-ساختار جلسات قصه درمانی و اصول به کار گرفته شده در این جلسات :…………………. 50

3-6-3- پس آزمون……………………………………………………………………………………………….. 50

3-7- روش های آماری تحلیل داده ها………………………………………………………………………… 51

فصل چهارم: یافته های پژوهش………………………………………………………………………………… 52

4-1یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………….. 54

4-2- تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………………………… 58

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………… 

یک مطلب دیگر :

منبع پایان نامه با موضوع امولسیون، کتیرا، تاثیر، پایداری

64

5-1- بحث و تفسیر نتایج……………………………………………………………………………………….. 65

5-2-محدودیت ها…………………………………………………………………………………………………. 67

5-3- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………. 68

5-3-1- پیشنهاد پژوهشی……………………………………………………………………………………….. 68

5-3-2- پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………. 68

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………………. 69

پیوست………………………………………………………………………………………………………………………………….76

چکیده لاتین………………………………………………………………………………………………………………………….78

مقدمه

فراهم آوردن زندگی عادی و پرورش توانایی های لازم در کودکان نه تنها مستلزم امکانات آموزشی و روانشناختی در جامعه است بلکه متضمن نوعی فلسفه اجتماعی است که در آن کودکان افرادی به شمار آیند که به خودی خود و فارغ از هر قصد و غرض دیگری ارزشمند هستند . امروزه این دیدگاه نسبت به کودکان را بدیهی می پنداریم و بعد از قرن ها درک نادرست از کودکان به مشکلات بهداشت روانی و نیاز های آنان توجه بیشتری داریم و دراین راه با روشهای گوناگون علمی در صدد رفع مشکلات روانشناختی کودکان هستیم .

با توجه به اینکه دوران کودکی سالهای مناسبی برای تشخیص مشکلات کودکان جهت مداخله به موقع و پیشگیری از بروز مشکلات عاطفی  اجتماعی  و تحصیلی آنان در آینده است ، مداخله به هنگام و اصلاح رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس موجب افزایش مهارت های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان می شود و کودک را برای پذیرش مسئولیت های آتی آماده می سازد  ( ایزدی،  برجعلی ، دلاور  و اسکندری 1389 ).

در این میان پرخاشگری یکی از شایعترین مشکلات کودکان و یکی از دلایل ارجاع دادن آنان به روان درمانگران است ( سوخودولسکی[1] ، کاسینوف[2] و گرمن[3] 2004 به نقل از بهرامی 1386 ).

پرخاشگری کودکان را در معرض خطر مشکلات رفتاری بعدی قرار می دهد. پرخاشگری زود رس پیامدهای منفی ثابت شده ای دارد که عبارتند از : عدم پیشرفت کافی تحصیلی، ترک تحصیل زود رس، سوء مصرف دارو و بزهکاری نوجوانی (گراهام[4] و هوهن[5] 1995). پرخاشگری مفرط اغلب یکی از علل روابط ضعیف با همتایان است. کودکان پرخاشگر در خطر ایجاد تعامل منفی با بزرگسالان در محیط خانه و مدرسه نیز قرار دارند . مدت زمانی که معلمان در تعامل منفی با کودکان پرخاشگر می گذرانند از کودکان ناپرخاشگر بیشتر است و رفتار پرخاشگرانه را بیشتر از سایر مشکلات کلاسی بر هم زننده نظم ذکر می کنند .

رفتار پرخاشگرانه با افزایش شکست تحصیلی نیز مرتبط است . با گذشت زمان کودکان پرخاشگر معمولا رفتار تخاصم آمیز بیشتری از معلمان و همتایان خود انتظار دارند (تراچ تن برگ و بایکن 2004).

شناخت مشکل پرخاشگری کودکان خردسال و مداخله به هنگام می تواند از ادامه این رفتار جلوگیری کند (گودین[6]  ، پیسی [7] و گریس[8] 2003 به نقل از بهرامی 1386 ) از سویی یافته های به دست آمده از پژوهش ها نشانگر آنند که کودکان پرخاشگر در بزرگسالی هم به پرخاشگری تمایل دارند (کازدن[9]  1997، برگس[10] 1999 کریک[11] ، کاساس[12]  و ماشر[13] 1997به نقل از حسینی انجدانی 1387)

رفتارهای پرخاشگرانه تاثیرات بلند مدت و جبران ناپذیری بر کودکان دبستانی بر جا می گذارد مانند خود پنداره ضعیف و افسردگی (ماسوریا[14]  ، هاشیموتو  و تویچی[15] 2009 به نقل از شهیم 1386 ).

امروزه چه در درمان های پزشکی و چه درمان های روان شناختی  دو اصل فوریت  و نزدیکی  ارائه خدمات امری پذیرفته شده است . فوریت به این معنا است که بعد از مشاهده یک بیماری یا اختلال روان شناختی خدمات مناسب در کوتاه ترین زمان ممکن ارائه شود .چرا که اگر یک اختلال عاطفی – رفتاری در دوران کودکی درمان نشود به تدریج به مشکل شدید جدی و مزمنی تبدیل خواهد شد که درمان آن به هزینه و وقت  بیشتری نیاز خواهد داشت . اصل نزدیکی نیز بیانگر این است که این خدمات باید در نزدیک ترین مکان ارائه شود . از این رو می توان نتیجه گرفت  که ارائه این خدمات در مقطع ابتدایی اجتناب ناپذیر است. (کیمیای1387).

در سه دهه گذشته تلاش های پژوهشگران و درمانگران منجر به معرفی درمانهای  اثر بخش گوناگونی شده است  مانند استفاده از تکنیکهای شناختی – رفتاری  (آموزش خود آموزی – حل مسئله – استفاده از ادبیات قصه و قصه درمانی ) ( شهیم 1385).

از شیوه های موثر در آموزش و پرورش کودکان روش های  غیر مستقیم پرورش می باشد که در این راستا اهمیت و جذابیت قصه گویی برای کودکان در متون مختلف و از منظر صاحب نظران بیان شده است (بهرامی 1386).

قصه یا داستان به نوشته ای گفته می شود که فکر نویسنده در قالب حکایتی به خواننده عرضه شود . خواه داستان جنبه تخیلی و غیر واقعی داشته باشد و خواه واقعیت های زندگی را با تخیل همراه کرده باشد (آخن  باخ و رسکورلا ترجمه مینایی 1390 ).

ادبیات کودکان ارتباط دهنده کودک با جهان ناشناخته آینده است و در حال حاضر سعی بر آن دارد تا به دور از پند و اندرزهای اخلاقی و شعارهای سیاسی و اجتماعی به کودکان کمک  کند تا به تدریج در جهان در حال تغییر پیرامون خود نقش حساس و سازنده ای ایفا کنند (اسلامی 1379).

بنابراین انتخاب روش تدریس مناسب که بتواند هم باعث یادگیری در دانش آموزان شده و هم معلم به وسیله آن بتواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را کنترل کند از اهمیت زیادی برخوردار است.

روش های رایج در تدریس علوم در مدارس ابتدایی اغلب معلم – محور هستند و دانش قبلی دانش آموزان به طور فعّالانه به کار گرفته نمی شود. به جای درک مفاهیم علوم، دانش آموزان نظریه های علوم را به صورت قطعات جدا از هم نگه می دارند. آن ها یک تصویر بزرگ واحد ندارند و بنابراین نمی توانند مفاهیم جدید را با هم تلفیق کرده و در حافظه دراز مدت نگه دارند (جینا[4]، 2012).

بسیاری از دانش آموزان وقتی مطالب درسی درس علوم تجربی ابتدایی را یاد می گیرند می توانند به سؤالات معلم که اغلب در سطح یادداری است پاسخ مناسب بدهند

 ولی پس از پایان دوره ابتدایی بیشتر دانش آموزان مطالبی را که یاد گرفته اند فراموش کرده و بیان می کنند که چیزی از مطالب یاد گرفته شده را به خاطر نمی آورند. و یا در بیشتر موارد موارد اگر چیزی را بهم به یاد بیاورند نمی توانند در بیرون از مدرسه به کار برند. یکی از این دلایل این است که بیشتر یادگیری ها در سطح دانش باقی می ماند و به سطوح بالاتر نمی رسد. دانش آموزان نمی توانند بین مطالبی که یاد گرفته اند ارتباط بر قرار کرده و روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی را پیدا کنند.

بنابراین باید به دنبال روش هایی بود که در آن دانش آموزان علاوه بر اینکه نقش فعّالی در یادگیری و آموزش دارند می توانند با استفاده از آن روش ها مطالب را به صورت منسجم و در ارتباط با یکدیگر یاد بگیرند. یکی از رویکردهایی که اخیراً در این زمینه مطرح شده است رویکرد ساختن گرایی است. رویکرد ساختن گرایی[5] ، بر فعّال بودن فراگیر در ساخت دانش تأکید می کند. بر اساس این رویکرد، انتقال دانش از طریق معلم و کتاب باید جای خود را به ساختن دانش از طریق یادگیری معنی دار و فعّالیت فراگیرنده بدهد (خامسان، 1390).

حال باید این سؤال را مطرح کرد که اساسا یادگیری معنی دار به چه نوع یادگیری گفته میشود و آیا روش های تدریس سنتی و معمول توانایی ایجاد این نوع یادگیری را دارند و با چه روش هایی می توان این نوع یادگیری را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کرد. شعبانی (1391) در تعریف یادگیری معنی دار می گوید: ” یادگیری معنی دار، به

یک مطلب دیگر :

چگونه با ورزش پاهایمان را چاق کنیم؟

 آن نوع یادگیری گفته می شود که مفاهیم جدید ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد. یادگیری معنی دار توسط دیوید آزوبل مطرح شده است. در نظریه یادگیری معنی دار آزوبل ساخت شناختی از اهمیت زیادی برخوردار است. ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. ساخت شناختی در این نظریه به صورت هرمی است که مطالب جزئی در قاعده ی آن و مطالب کلی تر در راس آن قرار دارد. بنا به گفته ی لفرانسوا یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آن هاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آن ها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلی قرار می گیرند. اگر این امر میسّر شود یادگیری معنی دار صورت می گیرد (به نقل از سیف، 1387).

بنابراین باید دنبال روشی بود که بتواند بین مفاهیم قبلی و مفاهیم جدید ارتباط برقرار کند و باعث شود دانش آموزان مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه یادبگیرند و به یادگیری معنی دار دست یابند.

علاوه بر آن یکی از مهمترین اهداف نظام های آموزشی این است که فراگیران مطالب یادگرفته در کلاس درس را به بیرون انتقال داده و بتوانند از آن استفاده کنند. به بیان دیگر دانش آموزان بتوانند یادگیری های خود را کاربردی کنند. همان طور که می دانیم بلوم و همکاران هدف های پرورشی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی کرده اند. هر یک از حیطه ها دارای سطوح مختلف می باشند. بنا به گفته بلوم ترتیب مورد نظر نشان دهنده بخشی از طبیعت سلسله مراتبی طبقات مختلف هدف های پرورشی است. یعنی هدف های هر طبقه شامل بخشی از رفتار های طبقات پایین تر و مبتنی بر آن رفتار ها هستند ( بلوم و همکاران، 1374).

بنابراین اگر دانش آموزی بخواهد دانستنی های خود را کاربردی کند باید ابتدا در سطح یادداری و درک مهارت هایی را بدست آورد تا بتواند در سطح کاربست عملکرد بهتری داشته باشد و این میسر نخواهد شد مگر اینکه دانش آموزان بتوانند مطالب درسی را منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند.

3-4-2 الگوی عملی درونی از چهره ی دلبستگی……………………………………………………………..34

1-3-4-2 ویژگی های الگوی عملی درونی ……………………………………………………………………34

5-2 مراحل تحول دلبستگی…………………………………………………………………………………….35

6-2 دلبستگی در دوره ی نوجوانی……………………………………………………………………………38

1-6-2 تحول دلبستگی در نوجوانی……………………………………………………………………………38

2-6-2 تغییرات عاطفی و شناختی در رفتار دلبستگی نوجوان…………………………………………………38

7-2 ویژگی های دلبستگی ……………………………………………………………………………………40

8-2انواع سبک دلبستگی……………………………………………………………………………………..41

1-8-2 انواع سبک دلبستگی بزرگسالان……………………………………………………………………..41

9-2 نقش مادر در کیفیت دلبستگی و اجتماعی شدن کودک…………………………………………………..43

1-9-2سبک رفتار مادری…………………………………………………………………………………….43

2-9-2حساسیت و پاسخ دهندگی مادری………………………………………………………………………45

1-2-9-2 مفهوم حساسیت و پاسخ دهندگی…………………………………………………………………..45

3-9 سنجش رفتار مادرانه ……………………………………………………………………………………48

10-2 رابطه ی دلبستگی، رفتار مادرانه  و اجتماعی شدن کودک…………………………………………….49

11-3 آسیب شناسی دلبستگی، رفتارهای مادرانه و مهارت های اجتماعی……………………………………51

12-2 تغییر پذیری دلبستگی …………………………………………………………………………………54

13-2 مبانی درمانی دلبستگی………………………………………………………………………………..55

14-2 مداخلات بالینی و آموزش مادر در تغییر سبک دلبستگی………………………………………………56

15-2 تئاتر درمانی…………………………………………………………………………………………..61

1-15-2 تاریخچه……………………………………………………………………………………………61

2-15-2 تعریف تئاتردرمانی……………………………………………………………………………….61

3-15-2 ویژگی های تئاتردرمانی………………………………………………………………………….62

4-15-2 پیشینه ی پژوهشی تئاتردرمانی………………………………………………………………….64

فصل سوم : جریان روش شناختی پژوهش

1-3 مقدمه…………………………………………………………………………………………………68

2-3 طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………68

3-3جامعه آماری………………………………………………………………………………………….68

4-3 نمونه آماری و روش نمونه گیری…………………………………………………………………..68

5-3 شرح حال آزمودنی ها……………………………………………………………………………….69

5-3 ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………72

 1-6-3 آزمون اختلال دلبستگی رندلف ………………………………………………………………….72

2-6-3 تست مهارت های اجتماعی ماتسون……………………………………………………………..73

3-6-3 مقیاس سنجش رفتار مادرانه…………………………………………………………………….74

 

4-6-3 پرسشنامه ی جمعیت شناختی…………………………………………………………………….75

5-6-3  پکیج تئاتر درمانی مبتنی بر دلبستگی ………………………………………………………….76

7-3 روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………………….78

8-3 روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها………………………………………………………………..79

فصل چهارم : یافته ها

1-4 مقدمه………………………………………………………………………………………………..81

2-4 ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها……………………………………………………………..81

3-4 یافته های توصیفی تحقیق…………………………………………………………………………….82

1-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها  در آزمون سبک دلبستگی رندلف…………………………………..82

2-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها در پرسشنامه ی مهارت های اجتماعی ماتسون……………………..84

3-3-4 یافته های توصیفی مادران آزمودنی ها در مقیاس سنجش رفتار مادرانه…………………………….86

4-4 بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در گروه………………………………………87

1-4-4 میانگین و انحراف استاندارد سبک دلبستگی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول………..87

2-4-4 میانگین و انحراف استاندارد مهارت های اجتماعی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول…..88

3-4-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات مادران آزمودنی ها در چهار مقیاس رفتار مادرانه……………….89

5-4 عملکرد آزمودنی ها در سبک های دلبستگی…………………………………………………………….90

6-4 عملکرد آزمودنی ها در  مهارت های اجتماعی ………………………………………………………….96

7-4 عملکرد مادران آزمودنی ها در رفتار مادرانه…………………………………………………………..102

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 مقدمه…………………………………………………………………………………………………..110

2-5 بحث و تفسیر…………………………………………………………………………………………..110

3-5 نتیجه گیری کلی………………………………………………………………………………………..126

4-5 محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………..126

6-5 پیشنهادات پژوهش…………………………………………………………………………………….127

7-5 پیشنهادات کاربردی…………………………………………………………………………………….127

1مقدمه

شخص بیمار انسانی است که روابط بیمار گونه دارد. بدین ترتیب آنچه باید تصحیح و درمان شود، رابطه  او با دیگران است ( مورنو، 1926؛ نقل از پثربی، 1380).

یکی از جنبه های مهم رشد انسان، فرآیند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسان ها، ضرورت تماس با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می دهد. رشد اجتماعی متضمن ارتباط سالم و منطبق با موقعیت در افراد است. بنابراین همراه با رشد در سایر مهارت ها، پرداختن به جنبه های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی های لازم برای برقراری رابطه ی سالم با دیگران، یکی از چالش های فرارروی نوجوانان و به طریقی از وظایف دست اندرکاران امر آموزش و تعلیم و تربیت از جمله روانشناسان است. سال های نوجوانی مرحله ی مهم و برجسته ی رشد  اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. دوره ی نهفتگی در نوجوانی فرجه ای برای آرامش است که در خلال آن رشد روانی جنسی و نمو یافتگی هیجانی با هیاهوی بسیار کمتری همراه است. و طی آن اکتساب مهارت های شناختی و حرکتی، و ظرفیت فرا روی از محیط خانواده به سوی دنیای روابط همسالان، کنش های بارز و اصلی فرآیند رشد اند (بیتمن و هلمز^[1]؛ نقل از طهماسب، 1389).

هر دوره از رشد هم تداوم دوره ی پیشین است و هم فراهم آورنده ی فرصت هایی برای آغازی دوباره. امروزه در پهنه ی دیدگاه هایی که کوشش می کنند به فهم بهتر زندگی روانی، تحول عاطفی و چگونگی پدید آیی اختلالات نوجوانی دست یابند، نظریه هایی که محور اصلی را رابطه ی مادر- کودک می دانند جایگاه وسیع و خاصی دارند ( خانجانی و دادستان، 1382). در نتیجه از جمله مهمترین عواملی که تعیین کننده شخصیت فرد در نوجوانی است رابطه او با مراقب یا مادرش است. وجود یا عدم وجود این رابطه و همچنین چگونگی و کیفیت این رابطه بین نوزاد و مراقب او مورد توجه بسیاری از روانکاوان و روانشناسان نظیر فروید، ملانی کلاین، سالیوان، اریکسون و

یک مطلب دیگر :

پایان نامه ارشد رایگان با موضوع وحدت وجود، بایزید بسطامی، ابراهیم ادهم

 بالبی^[2] قرار گرفته است که در این بین بالبی به طور منظم و منسجمی به مطالعه این رابطه تحت عنوان دلبستگی^[3] پرداخته است. اهمیت دلبستگی و تاثیر آن در دوران بزرگسالی در تعاملات بین فردی و مهارت های اجتماعی[4] به عنوان یکی از اصلی ترین و گسترده ترین  موضوعات پژوهش تبدیل شده است؛ به شکلی که مطالعات دلبستگی یکی از وسیع ترین، عمیق ترین و خلاقانه ترین خطوط پژوهشی در روانشناسی قرن بیستم تلقی می شوند ( سریواستاوا و بیر^[5]، 2005، نقل از امانی، 1390).  رفتار دلبستگی که هم از یک نیاز فطری و هم از اکتساب منتج می گردد، دارای کنش های مضاعف است یکی کنش حمایتی و دیگری کنش اجتماعی شدن. دلبستگی در جریان چرخه های زندگی از مادر به نزدیکان و سپس به بیگانگان و به گروه های بیش از پیش وسیع تری تسری می یابد و به صورت عامل مهمی در ساخت دهی شخصیت کودک در می آید، هر شکافی در مبادله ی زودرس نخستین روابط ( که در جریان کودکی تا نوجوانی استقرار می یابند) ایجاد گردد می تواند تاثیر قاطعی بر تحول شخصیت و فرآیند اجتماعی شدن کودک داشته باشد و در آینده به اختلالات کم و بیش مرضی منجر گردد ( منصور و دادستان ، 1381؛ نقل از حسنی، 1384). بنابراین یکی از مهمترین عوامل محافظ و پیشگیری کننده ی رفتارهای ضد اجتماعی و ناسازگاری های اجتماعی تجربه ی شکل گیری ارتباط ایمنی بخش در خانواده و جامعه است. در نتیجه، امروزه برای بهبود مهارت های اجتماعی در نوجوان به عنوان امری مهم در رشد نوجوان، از درمان های مبتنی بر رابطه استفاده می شود.

 

2-1 بیان مسئله

نظریه‌ پرداز اصلی دلبستگی، جان بالبی (1969، 1973، 1980؛ نقل از بشارت، 1388)، براساس مشاهده ویژگی‌های روابط مادر- کودک در موقعیت‌های مختلف و با استفاده از دست آوردهای کردار شناسی^[6]، نظریه های سیبرنتیک و اطلاعات، روان تحلیل گری، روانشناسی تجربی، نظریه های یادگیری و روانپزشکی و رشته های مرتبط ، به این نتیجه رسید که پیوندهای مادر(مراقب)- کودک مسئول تنظیم تجربه‌های عاطفی و رفتاری کودک هستند. دلبستگی پیوند عاطفی نسبتا پایداری است که بین کودک و یک یا تعداد بیشتری از افرادی که نوزاد در تعامل دائمی با آ نهاست. طبق نظر بالبی (1969)، نوزادان موقع تولد به یک سیستم رفتاری و انگیزش دارای مبنای زیستی مجهز هستند که برای تأمین مجاورت به مادر تکامل یافته است. از نظر تکاملی، شکل ‌گیری روابط نزدیک در خدمت تأمین ایمنی و محافظت قرار می‌گیرد که درنهایت شانس بقای نوزاد را افزایش می‌دهد. وقتی نوزاد از مادر (مراقب) جدا شود یا پیوند مادر- نوزاد مورد تهدید قرار گیرد، فعال شدن این سیستم رفتاری ذاتی، رفتارهای جوارجویی^[7] مخصوص (مثل گریه کردن) را به راه می‌اندازد. پاسخ‌های مادر به این رفتارها یا به عبارتی الگوهای رفتار و سبک مادرانه بصورت نظامدار در رابطه هدفمند بین مادر و کودک سازمان می‌یابند. بالبی (1969) معتقد است که میزان دسترس‌پذیری^[8]و پاسخ‌دهی^[9] مستمر به تلاش‌های کودک برای رسیدن به آرامش و امنیت، کیفیت و سبک دلبستگی کودک به مادر را تعیین می‌کند. رابطه مادر- کودک محور آرامش و امنیت کودک است. تجربه رابطه مثبت و پاسخگو با مادر مقدمه لازم برای اکتشافگری^[10] و سازش^[11]  به هنجار است.

بنابراین بین الگوی دلبستگی کودک و تعاملات با مادر و سبک مادرگری ارتباط نزدیک وجود دارد (استونسون و شولدیس^[12]، 1995،  به نقل از خانجانی، 1384).

اینثورث، بلهر، واترز و وال^[13] (1978) با این فرض که سبک‌های دلبستگی^[14] محصول تجربه‌های کودک از رابطه کودک – مادر است، به مشاهده رفتار کودکان در آزمایش «موقعیت ناآشنا^[15]» پرداختند و سه سبک دلبستگی ایمن، اجتنابی و دوسوگرا ^[16]را متمایز کردند. مقوله چهارم دلبستگی ناایمن، با نام دلبستگی سازمان نایافته^[17] (برترین[18]، 1991) نیز شناخته شده است.

اینثورث و همکاران (1978؛ نقل از بشارت، 1384) معتقدند که سبک‌های دلبستگی، انتظارات کودک را در مورد این که آیا مادراز نظر عاطفی دسترس‌پذیر و پاسخگو هست یا نه شکل می‌دهند و تعیین می‌کنند که آیا خود، ارزش عشق و محبت را دارد یا نه. به عبارتی دیگر، بر طبق نظر اینثورث همه ی کودکان به والدینشان وابسته می شوند اما احساس ایمنی آنها در ارتباط با بزرگسالان فرق دارد. درجه ی سهولتی که یک کودک درمانده توسط مراقب خود به احساس امنیت دست می یابد، کیفیت دلبستگی یا سبک دلبستگی نامیده می شود ( خانجانی، 1384). از نظر اینثورث، امنیت دلبستگی، وجود تعادل بین رفتارهای دلبستگی و اکتشاف محیط است ( وارد و کارلسون ^[19]، 1995). کودکان ایمن به دسترس‌پذیری مادر بیشتر اعتماد دارند و بیش از کودکان ناایمن از وی به عنوان پایگاه امن^[20] استفاده می‌کنند. هنگام بازگشت مادر پس از جدایی کوتاه مدت، کودکان ایمن با وی به سهولت تماس و تعامل برقرار می‌کنند یا به عبارتی کودکان ایمن از والدین به عنوان پایه ی امنی برای اکتشاف محیط استفاده می کنند ( کاسیدی و ماروین^[21]، 1992)؛ کودکان اجتنابگر با گسستن و اجتناب ورزیدن واکنش نشان می‌دهند و یکی از ویژگی های اساسی کودکان اجتنابی انکار اهمیت روابط دلبستگی با مادر است به صورتی که در موقعیت های نا آشنا با درگیری کم و یا بدون درگیری با والدین به اکتشاف محیط می پردازند؛ کودکان دوسوگرا با افزایش تردید و دوسوگرایی بین دلبستگی و عصبانیت سرگردانند، درموقعیت های نا آشنا مشکل تر می توانند به احساس آرامش دست یابند. آنها بین کشش به سوی مادر و یا یک موضوع  جالب دیگر در نوسانند اما به محض نزدیک شدن به آن موضوع، به راحتی کودکان ایمن، به اکتشاف و دستکاری آن نمی پردازند؛ و سازمان نایافته‌ها نسبت به جدایی خیلی سردند و در هیچ یک از الگوهای رفتار سازمان یافته جایگزین نمی‌شوند ( نقل از بشارت، 1392).

با نظر اجمالی به دوره ی نوجوانی به نظر می رسد که رفتار دلبستگی نوجوان از الگوی دلبستگی سنین  پایین بسیار متفاوت و جدا است. به نظر می رسد نوجوانان از روابط وابستگی با والدین و یا سایر چهره های دلبستگی[22] گریزان هستند. نوجوان برای آنکه بتواند در ساختن و هموار کردن مسیر زندگی اش به حمایت والدین بیش از حد متکی نباشد باید به سوی خودمختاری حرکت کند. خودمختاری نوجوانان به سهولت ایجاد می شود اما نه به بهای از دست دادن ارتباط دلبستگی با والدین، بلکه در پس ارتباط های ایمن با والدین که به احتمال زیاد پس از نوجوانی همچنان دوام می آورند ( آلن^[23]، 1994). از دیدگاه دلبستگی نوجوانی دوره ی انتقال است که در آغاز نوجوان برای کاهش وابستگی به چهره های دلبستگی اولیه ای که نقش مراقب او را داشته اند، دست به تلاش های بزرگی می زند. همچنین دوره ی نوجوانی راهبردی یکپارچه برای ارتباط های دلبستگی آینده ی او ظاهر می شود و رفتار آتی او را در روابط دلبستگی جدید و یا روابط مراقبت کننده او پیش بینی می کند ( مین و همکاران، 1996؛ واترز و همکاران^[24]، 1995؛ به نقل از خانجانی، ص 173). این امر به طور ضمنی دلالت بر درجه ای از تعمیم دارد که موجب گسترش سازمان دلبستگی از چهره های دلبستگی چندگانه که از روابط دلبستگی در دوران کودکی پایدار مانده است، می شود. از سویی در دروه ی نوجوانی علاوه بر دگرگونی در روابط با والدین، در روابط با همسالان نیز دگرگونی رخ می دهد. تا اواسط نوجوانی تعاملات با همسالان آغاز می شود. این تعاملات منابع مهمی از صمیمت، پسخوراند درباره ی رفتارها، تاثیرات، اطلاعات اجتماعی، روابط دلبستگی و مشارکت های مادام المعر  (شریک زندگی ) برای نوجوان فراهم می سازند (گوین و فرمن، ^[25]1996).

نام گذاری سبک دلبستگی در نوجوانان همانند سبک های دلبستگی بزرگسالان است. در نتیجه در نوجوانی سبک های دلبستگی همانند کودکی به چهار گروه تقسیم می شوند که ویژگی ها و خصایص این گروه ها نیز مشابه چهار گروه کیفیت دلبستگی در دروان کودکی است: درسبک دلبستگی خودمختار^[26] که معادل همان سبک دلبستگی ایمن در کودکی است، افراد تجسمی مثبت و حمایت گر از چهره دلبستگی دارند، تمایل به برقراری رابطه صمیمانه و مثبت با دیگران دارند. آنها نسبت به دنیا و دیگران نگرش مثبت داشته و به آنها اعتماد دارند. نوجوانان غیر خودمختار به سه زیر گروه تقسیم می شوند؛ سبک دلبستگی انکار کننده ( فاصله جو)^[27] که همان ویژگی های گروه اجتنابی را دارند و از روابط صمیمانه با دیگران اجتناب می کنند و با تاکید بر خودمختاری و اتکا بر خود، انکار اهمیت رابطه با چهره  ی دلبستگی و سعی در حفظ فاصله از چهره ی دلبستگی و ممانعت از بروز هیجانات منفی و نوعی اتکا به خود وسواسی دارند ؛ سبک دلبستگی ذهن مشغول و مجذوب^[28] ، که ویژگی های شبیه به کودکان دوسوگرا دارند، در روابط عاطفی خود با دیگران انحصار گرا و وابسته بوده ، دائما نگران طرد و رها شدن از سوی دیگران هستند، و با دلبستگی شدید به دیگری سعی در کاهش اضطراب جدایی خود دارند و از این احساس اضطراب و درماندگی خود آگاهند ؛ بزرگسالان غیر مصمم ^[29]( حل نشده) که از ویژگی هایی شبیه به کودکان با دلبستگی آشفته – سرگشته برخوردارند، که درباره ی رویداد فقدان و آسیب ها، ترسان و غیر معقول هستند ( نقل از میکولینسر[30] و همکاران، 1990؛ نقل از خانجانی، 1384).

رابطه ی بین دلبستگی ایمن و رشد سالم بعدی توسط برخی مطالعات حمایت شده است (چیس، استوال و پوزییر^[31]، 2000؛ نقل از حسنی، 1384).

بالبی (1988، به نقل از بشارت، 1392) اختلال‌های ارتباطی و روان‌شناختی را محصول تهدید، اختلال و گسستگی در پیوندهای دلبستگی می‌دانست از سویی سایر نظریه پردازان، از جمله روان تحلیل گران در زمینه ی بسیاری از اختلالات بر نقش مادر و چگونگی تعامل مادر و کودک در بروز اختلال، متمرکز شده اند. روان تحلیل گران^[32] ویژگی های مادر را عامل تاثیر گذار مهمی در رشد کودک می دانند. ماهلر^[33] معتقد است باید مبانی نابهنجاری ها را در قلمرو روابط مادر- کودک جستجو کرد ( دادستان ، 1378).  وینی کات^[34] (1985، به نقل از خانجانی،1386) نیز معتقد است مبنای روان گسستگی کودک را باید در کج راهی رابطه ی سازشی متقابل مادر و کودک جستجو کرد.  با اعتقاد بر این که رابطه ی مادر- کودک در نوزادی سازنده ی بهنجاری یا نابهنجاری روانی فرزند در آینده است، پس لازم است که مادر به وظایف و تاثیر خود در امر شکل دهی سبک دلبستگی آگاه باشد.

با توجه به اهمیت نقش مادر طی سال های اولیه ی رشد شخصیت کودک و شکل گیری دلبستگی، لزوم آگاهی به موقع مادران جهت اصلاح رفتارهای مادرانه احساس می گردد. مادر به عنوان پایگاه امن، باید حساسیت مادرانه^[35] و میزان پاسخ گویی مناسبی را ارائه دهد. در نتیجه در درمان دلبستگی از سویی لازم است که مادر به نقش منفی و تخریب گرش در شکل دهی دلبستگی ناایمن آگاه شود و همراه با فرزند در راستای تلاش برای بهبود و تغییر سبک دلبستگی، میزان پاسخگویی و حساسیت مادرانه  افزایش یابد و در کل تصویر مادرانه به پایگاهی امن بدل شود.

1-۵. سوال های پژوهش… ۹

1-۶. فرضیه های پژوهش… ۹

1-۷. تعاریف عملیاتی و مفهومی متغیرها ۹

1-۷-۱. تعاریف مفهومی.. ۹

1-۷-۲. تعارف عملیاتی.. ۱۰

پیشینه و ادبیات پژوهشی

2-1. اعتیاد. ۱۳

2-۱-۱. اعتیاد به مواد محرک.. ۱۴

2-۱-۲. تاثیرات مواد محرک.. ۱۴

2-۱-۳. اختلال مصرف مواد محرک و سندرم ترک.. ۱۵

2-۱-۴. شیوع مصرف مواد ترک.. ۱۶

2-۱-۵. درمان های روانشناختی و مواد ترک.. ۱۶

2-۲. هیجان.. ۱۸

2-۲-۱. تنظیم هیجان.. ۱۸

2-۲-۲. اهمیت تنظیم هیجان.. ۱۹

2-۲-۳. تنظیم شناختی هیجان.. ۲۰

2-۲-۴. تنظیم شناختی هیجان و اعتیاد. ۲۱

2-۳. حافظه شرح حال. ۲۲

2-۳-۱. انواع حافظه شرح حال. ۲۳

2-۳-۲. کارکرد حافظه شرح حال. ۲۳

2-۳-۳. سن و حافظه شرح حال. ۲۳

2-۳-۴. مدل های ساختاری حافظه شرح حال. ۲۵

2-۳-۵. بنیاد عصب شناختی حافظه شرح حال. ۲۶

2-۴. کارکردهای اجرایی.. ۲۷

2-۴-۱. قشر پیشانی ۲۹

2-۴-۲. کارکردهای اجرایی در اعتیاد. ۳۱

2-۵. درمان اجتماع مدار. ۳۲

2-۵-۱. تعریف درمان اجتماع مدار. ۳۳

2-۵-۲. دیدگاه های درمان اجتماع مدار و وابستگی روانی.. ۳۴

2-۵-۳. انواع درمان های غیردارویی در درمان اجتماع مدار   ۳۵

2-۵-۴. دیدگاه درمان اجتماع مدار درمورد فرد معتاد. ۳۸

2-۵-۵. دیدگاه درمان اجتماع مدار به بهبودی و زندگی سالم. ۳۸

2-۵-۶. رویکرد اجتماعی در درمان اجتماع مدار. ۳۹

2-۵-۷. عناصر درمانی و آموزش… ۴۰

2-۵-۷-۱. سرپرست ها و همتاها در درمان اجتماع مدار. ۴۰

2-۵-۸. مراحل برنامه. ۴۱

2-۵-۸-۱. مرحله آشنایی.. ۴۰

2-۵-۸-۲. مرحله درمان.. ۴۲

2-۵-۸-۳. مرحله ورود مجدد. ۴۲

 

2-۵-۹. روش های درمان اجتماع مدار. ۴۳

2-۵-۱۰. مقیمان در درمان اجتماع مدار. ۴۵

2-۶. پیشینه پژوهش… ۴۶

2-۶-۱. پیشینه خارجی.. ۴۶

2-۶-۲. پیشینه داخلی.. ۴۷

روش پژوهش

۳. روش… ۵۰

۳-۱. طرح پژوهش… ۵۰

۳-۲. ملاحظات اخلاقی.. ۵۰

۳-۳. ملاک های انتخاب نمونه. ۵۰

۳-۴.جامعه آماری.. ۵۱

۳-۵. نمونه و روش نمونه گیری.. ۵۱

۳-۶. روش و ابزار جمع آوری اطلاعات.. ۵۲

۳-۶-۱. روش تحلیل داده ها ۵۲

۳-۶-۲. ابزار. ۵۲

۳-۷.  فرایند پژوهش… ۵۸

یافته های پژوهش

۴.  تجزیه تحلیل داده ها ۶۰

۴-۱.  اطلاعات توصیفی.. ۶۰

۴-۲.  تجزیه تحلیل داده ها در راستای فرضیه های پژوهش… ۶۱

بحث و نتیجه گیری

۵-۱-۱.  فرضیه اول. ۶۸

۵-۱-۲.  فرضیه دوم. ۷۱

۵-۱-۳.  فرضیه سوم. ۷۲

۵-۲. محدودیت های پژوهش… ۷۲

۵-۳. پیشنهادات پژوهش… ۷۴

۵-۳-۱.  پیشنهادات پژوهشی.. ۷۴

۵-۳-۲.  پیشنهادات کاربردی.. ۷۴

منابع. ۷۵

یک مطلب دیگر :

• مقدمه

اعتیاد از مهم‌ترین مشکلات پزشکی، اجتماعی، اقتصادی و سلامت عمومی جوامع می‌باشد (مولر[1]، ۲۰۱۳). امروزه مفهوم اعتیاد فقط محدود به مصرف مواد مخدر نمی‌شود بلکه به‌تمامی رفتارهای تکرارشونده که مشکل‌آفرین می‌باشد اطلاق می‌شود (مودری[2] و همکاران، 2011). اصطلاح اعتیاد به‌عنوان حالت بیمارگونه‌ای که با مصرف دارو یا رفتار خاصی که با بدکارکردی های روانی و احساس غیرقابل‌کنترل ولع مصرف در غیاب مصرف که به شکل اجبارگونه است تعریف می‌شود. درمان اعتیاد به مواد محرک از چالش‌های بزرگ نظام پزشکی و سلامت و به‌ویژه درمانگران حوزه اعتیاد می‌باشد، درمان اعتیاد به مواد افیونی با رشد درمان‌های نگه‌دارنده مانند متادون، بوپره نورفین و نالتروکسان رشد مناسبی داشته است اما در درمان مواد محرک هنوز درمان نگه‌دارنده‌ای وجود ندارد و تمرکز عمده بر درمان‌های روان‌شناختی می‌باشد (فیلیپس[3] و همکاران، ۲۰۱۴). بنابراین؛ پرداختن به موضوع درمان­های روان‏شناختی در کنار درمان‌های دارویی باید از اهداف اصلی درمانگران قرار گیرد تا با طراحی، تدوین و آزمون اثربخشی آن‌ها بتوان گام‌های عملی در کنترل این معضل بزرگ جامعه برداشت. هدف پژوهش جاری بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در ارتقاء بخشی از قابلیت‌های شناختی می‌باشد. به‌عبارت‌دیگر این پژوهش سعی دارد تا مشخص کند تا چه میزان درمان اجتماع مدار قدرت بازتوانی شناختی را در میان افراد مبتلاء دارد.

• بیان مسئله

یکی از بزرگ‌ترین معضلاتی که در طی زمان‌های مختلف، همواره جوامع بشری را درگیر مشکلات و پیامدهای شوم خود نموده، پدیده اعتیاد می‌باشد. این معضل بزرگ که سالانه میلیون‌ها دلار از سرمایه‌های ملی کشورها را مصرف می‌کند، در کمین نابودی گران‌مایه‌ترین و پرارزش‌ترین سرمایه جوامع انسانی هر کشور، یعنی جوانان می‌باشد، این آسیب اجتماعی همانند سایر آسیب‌ها و اختلالات، عوارضی را به دنبال دارد که شامل اختلالات جسمی نظیر سکته، آسیب دائمی مغز، نارسایی قلبی، فلج موقتی، بیماری کلیه و کبد، دید تار، مشکل تنفس (هالجین و کراس ویتبورن،1387)؛ اختلالات روانی همچون هراس، اضطراب منتشر، اختلال تبدیلی، اختلال انطباقی و دیستایمی و همچنین مشکلات فرهنگی، خانوادگی، اقتصادی (صرف هزینه‌های گزاف برای مبارزه و درمان افراد معتاد) و اجتماعی را که با از بین رفتن نیروی انسانی جوامع (احمد وند،1386) همراه است، دربرمی گیرد کشور ما نیز درزمینه اعتیاد روند رو به رشدی را در بین اقشار مختلف جامعه دارا بوده است درصد زیادی از جمعیت کشور ما را جوانان تشکیل می‌دهند و بیشتر معتادین کشور نیز زیر 40 سال می‌باشند (مسکنی و همکاران،1387)؛ اما علی‌رغم افزایش روزافزون مصرف مواد و پیامدها و عوارض زیان‌بار جسمانی، روانی و اجتماعی آن (مولر، ۲۰۱۳) هنوز درمان قطعی و مناسبی برای بسیاری از انواع وابستگی‌ها به مواد یافت نشده است و درمان‌های کنونی در طولانی‌مدت مؤثر واقع نشده‌اند (فیلیپس و همکاران، ۲۰۱۴).

در دهه اخیر توجه به کارکردهای شناختی در درمان اعتیاد رشد چشمگیری داشته است (شران، گولویتزر و بارگ[4]، ۲۰۱۳). مشکلات حافظه که از مصرف مواد ناشی می‌شود، نقش مهمی در عود مصرف دارد (میلتون[5]، ۲۰۱۲). مصرف مواد باعث کاهش فعالیت نواحی مغزی که در کنترل شناختی و توجه نقش دارند، می‌شود (جاسترزاب[6] و همکاران، ۲۰۱۲؛ لی[7] و همکاران، ۲۰۱۲). همچنین مصرف مزمن مواد موجب کاهش ظرفیت حافظه کاری و انعطاف­پذیری شناختی (بالداچینو[8] و همکاران، ۲۰۱۲؛ پروسر[9] و همکاران، ۲۰۰۹) و آسیب به کارکردهای شناختی مانند یادگیری، توجه و کارکردهای اجرایی می‌شود (چو[10] و همکاران، ۲۰۰۳؛ فرناندز سرانو[11] و همکاران، ۲۰۱۱؛ ارسچ و ساهاکین[12]، ۲۰۰۷). اعتیاد به مواد محرک موجب نقص‌های متعدد روان عصب‌شناختی می‌شود که همگی باعث خلل در زندگی روزمره و فرایند درمان می‌شود. در مطالعات زیادی به نقص بخش‌های مختلف حافظه مانند کارکردهای اجرایی و فرایند پردازش اطلاعات در افراد مصرف‌کننده مواد محرک اشاره‌شده است (آلبین اوریوس[13] و همکاران، ۲۰۱۲؛ کونولی[14] و همکاران، ۲۰۱۲؛ بل[15] و همکاران، ۲۰۱۳؛ دسانتیس[16] و همکاران؛ ۲۰۱۴). در مطالعات متعددی به تأثیرات منفی مواد محرک بر حافظه کلامی (هافرمن[17] و همکاران، ۲۰۰۶)؛ کارکردهای اجرایی (علی پور، پیمان و سعیدپور، ۱۳۹۳)، حافظه آینده‌نگر (هافرمن، ۲۰۱۰؛ ۲۰۱۲) و حافظه شرح‌حال (گاندولف[18] و همکاران، ۲۰۱۳) پرداخته‌اند.

همان‌طور که گفته شد یکی از آسیب‌های روان‌شناختی اعتیاد، آسیب به کارکردهای اجرایی می‌باشد (گلاس[19] و همکاران، ۲۰۰۹). کارکردهای اجرایی به قابلیت‌هایی اطلاق می‌شود که فرد را به ایجاد الگوی رفتار جدید و طرق فکر کردن و بازبینی افکار توانا می‌سازد. این قابلیت‌ها در موقعیت‌های ناآشنا بسیار موردنیاز است، جایی که فرد نمی‌داند باید چه کند، یا موقعیت‌هایی که روش‌های ایجادشده قبلی رفتار، دیگر مفید و مناسب نیستند (هالیگان و همکاران[20]،2003). کارکردهای اجرایی نقش مهمی در انعطاف پذیری شناختی و کنترل آن، هیجان و عمل دارد و برای زندگی روزمره بسیار حیاتی است (کان گارانتام و اسبجرسن[21]، 2007). به‌طور سنتی آزمون توانایی آغاز، توقف و تغییر رفتار در پاسخ به تغییر محرک، بخشی از ارزیابی مربوط به ناکارآمدی ناحیه پیشانی بوده است (مارنات[22]، 2003). همه توانایی‌های مذکور مربوط به کارکردهای اجرایی مغز می‌باشد که به توانایی‌های شناختی لازم برای انجام رفتارهای پیچیده معطوف به هدف و سازگاری با طیف وسیعی از تغییرات و مطالبات محیطی ازجمله برنامه‌ریزی، پیش‌بینی (انعطاف‌پذیری شناختی)، معطوف کردن منابع توجه به ملزومات رویدادهای غیرمعمول و همچنین خودیابی رفتار اطلاق می‌گردد (لورینگ[23]،1999). وابستگی به مواد موجب بروز آسیب‌هایی در عملکرد شناختی ازجمله حل مسئله، برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، یادگیری مطالب جدید، توانایی انتزاعی فضایی، بینایی، انعطاف‌پذیری شناختی و مهارت‌های حافظه می‌شود (هستر[24] و همکاران،‌۲۰۱۰). عملکرد شناختی معیوب ناشی از مصرف مواد، منجر به عدم شرکت در درمان، افزایش ریزش، فقدان استفاده از خدمات پس از درمان و بیکاری پس از درمان می‌شود (گرابر[25] و همکاران، ۲۰۱۲).

از دیگر توانایی‌های شناختی و روان عصب‌شناختی که در فرایند اعتیاد با آسیب روبرو می‌شود، حافظه شرح‌حال می‌باشد (گاندولف و همکاران، ۲۰۱۳) حافظه‌ی شرح‌حال دانشی است که فرد از خود و گذشته خویش دارد. حافظه‌ی معنایی شخصی به دانش واقعیت‌های وابسته به شرح زندگی، دانش عمومی و عقایدی که فرد در مورد خویش دارد اشاره می‌کند، حافظه‌ی ضمنی شرح‌حال به یادآوری روشن از رویدادهای شخصی که در زمان و مکان معینی رخ‌داده است، مربوط می‌شود (ایبر[26]، 1999). در سال‌های اخیر چند مطالعه در خصوص حافظه‌ی شرح‌حال افراد دارای سوءمصرف مواد صورت گرفته است، ایبر (1999) طی مطالعه‌ای به بررسی حافظه‌ی شرح‌حال معنایی و ضمنی در افراد افسرده وابسته به مواد افیونی و مقایسه آن با گروه کنترل پرداخت، نتایج مطالعه نشان داد که افراد افیونی در حافظه‌ی شرح‌حال کاهش داشتند اما در حافظه‌ی شرح‌حال معنایی افزایش در یادآوری نشان دادند. فیتزجرالد و شیفلی گرو[27] (2004) در تحقیقی مشابه بر روی زنان الکلیک نشان دادند که این افراد در مقایسه با گروه کنترل سالم، به‌دشواری خاطرات اختصاصی حافظه‌ی شرح‌حال خود را یادآوری می‌کنند. اولیورا[28] و همکاران (2007) به بررسی حافظه‌ی شرح‌حال و حافظه‌ی معنایی گروهی از نوجوانان مصرف‌کننده‌ای مواد و مقایسه‌ی آنان با گروه کنترل، نوجوانان بدون مصرف مواد پرداخت؛ که در هر گروه 25 پسر قرار داشت که محدوده‌ی سنی آن‌ها از 13 تا 17 سال بود، نتایج نشان داد، نوجوانان مصرف‌کننده‌ی مواد در دستیابی به حافظه‌ی شرح‌حال و حافظه‌ی معنایی دشواری‌های زیادی دارند. در ادبیات پژوهشی به تأثیرات کاهش اختصاصی بودن حافظه شرح‌حال بر تنظیم هیجان پرداخته‌اند که کلی شده این نوع حافظه با مشکلاتی در تنظیم هیجان و آشفتگی‌های روانی مرتبط می‌باشد (دالگلیش[29] و همکاران، ۲۰۰۸؛ ویلیامز[30] و همکاران، ۲۰۰۷).. مرادی و همکاران نیز (1388) در پژوهشی در نوجوانان افسرده و افسرده دارای سوءمصرف مواد پرداختند، نتایج نشان داد که نوجوانان افسرده، در مقایسه با گروه کنترل (افراد سالم) در بازیابی حافظه شرح‌حال، میزان کلی گویی بیشتری دارند. نوجوانان افسرده‌ی دارای سوءمصرف مواد، نسبت به نوجوانان سالم، از لحاظ میزان کلی گویی حافظه شرح‌حال نمرات بیشتری کسب کردند.

یکی دیگر از آسیب‌های روان‌شناختی اعتیاد، تنظیم هیجان می‌باشد (پارکر[31] و همکاران، ۲۰۰۸) تنظیم هیجان نقش مهمی در سازگاری ما با وقایع استرس‌زای زندگی دارد. نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهد که ظرفیت افراد در تنظیم مؤثر هیجان‌ها بر شادمانی روان‌شناختی، جسمانی و بین فردی تأثیر می‌گذارد. به‌عنوان‌مثال، نشانه‌های نارسایی تنظیم هیجان در بیش از نیمی از اختلالات محور یک و در تمام اختلالات شخصیتی محور دو اتفاق می‌افتد (گروس[32]،1999) یکی از ابعاد مهم هیجان نظم جویی هیجان می‌باشد نظم جویی هیجان برای حفظ روابط اجتماعی پایدار و بهزیستی نقش مهمی را در زندگی افراد ایفا می‌کند. نظم جویی هیجان دارای ابعاد و جنبه‌های مختلفی است. یکی از جنبه‌های مهم فرایند نظم جویی هیجان، تنظیم تجارب هیجانی از طریق به خدمت گرفتن عناصر شناختی می‌باشد. این مفهوم در متون روانشناسی نظم جویی شناختی هیجان نامیده می‌شود. نظم جویی شناختی هیجان دلالت بر شیوه دست‌کاری ورود اطلاعات فراخواننده هیجان دارد (اوکسنر و گروس[33]، 2005). نظم جویی شناختی هیجان به‌تمامی سبک‌های شناختی اطلاق می‌شود که افراد از آن به‌منظور افزایش، کاهش و یا حفظ تجارب هیجانی استفاده می‌کنند (گروس 2001 به نقل از حسنی،1387). به‌بیان‌دیگر، راهبردهای شناختی نظم جویی هیجان، کنش‌هایی هستند که نشانگر راه‌های کنار آمدن فرد با شرایط استرس‌زا و یا اتفاقات ناگوار است (گارنفسکی و کرایج 2006، به نقل از حسنی،1387). مفهوم کلی تنظیم شناختی هیجان دلالت بر شیوه شناختی دست‌کاری ورود اطلاعات فراخواننده هیجان دارد (تامپسون[34]،199۴؛ اوکسنر[35] و گروس،2004،2005). به‌عبارت‌دیگر، راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، به نحوه تفکر افراد پس از بروز یک تجربه منفی یا واقعه آسیب‌زا برای آن‌ها اطلاق می‌گردد پژوهش‌های پیشین نه راهبرد متفاوت تنظیم شناختی را به‌صورت مفهومی شناسایی کرده‌اند: ملامت خویش[36]، پذیرش[37]، نشخوار گری[38]، تمرکز مجدد مثبت[39]، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی[40]، برنامه‌ریزی، ارزیابی مجدد مثبت[41]، دیدگاه پذیری[42]، فاجعه انگاری[43] و ملامت دیگران[44] (گارنفسکی[45]، کرایج و اسپینهاون[46]،2001،2002؛ گارنفسکی و همکاران،2002). اعتیاد به مواد محرک و مواد افیونی با مشکلاتی در هیجان خواهی (علی پور، سعیدپور و حسنی، ۱۳۹۴) و تاثیرات منفی در سلامت روان همره می‌باشد (علی پور و سعیدپور، ۱۳۹۳). که مشخص می شود مواد محرک باعث مختل شدن تنظیم هیجان در افراد و تاثیر منفی بر هیجانات وی می باشد که عامل مهمی در تداوم مصرف و عود مصرف دارد.

• اهمیت و ضرورت پژوهش

اعتیاد یکی از مهم‌ترین معضلات سلامت در تمامی کشورها می‌باشد هزینه‌هایی که اعتیاد بر دوش فرد، خانواده و جامعه می‌گذارد با هیچ اختلال دیگری قابل‌مقایسه نیست متأسفانه به دلیل ساختارهای پیچیده‌ای که مواد محرک دارند هنوز درمان موثری که بتواند در درمان این نوع مواد مؤثر باشد در دسترس نیست و تلاش‌های متخصصین حوزه روانشناسی در این نوع اعتیاد بایستی بیشتر مرود توجه قرار گیرد (سوفوگلو[47] و همکاران، ۲۰۱۰) متغیرهای کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در جریان اعتیاد دچار بدکارکردی می‌شوند و حتی پس از دوره سم‌زدایی و پرهیز از مواد، نقش زیادی در ولع مصرف ایفا می‌کنند که ولع مصرف نیز کلید محوری عود در اعتیاد می‌باشد (گیولیانی، پفیفر[48]، ۲۰۱۴؛ آلن[49] و همکاران، ۲۰۰۸) و از طرفی نیز مواد محرک در مقایسه با مواد افیونی، تاثیرات مخرب تری در کارکردهای اجرایی (علی پور، ۱۳۹۴) و تنظیم شناختی هیجان (علی پور، ۱۳۹۴) دارد.

تعریف نظری متغیرها ……………………………………………………………………………………………………………………………………10

تعریف عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………………10

معرفی انواع متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………………..10

فصل دوم: پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….11

مروری بر تعاریف اصطلاحات زندان وهویت   ………………………………………………………………………………………………12

زندان………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..12

زندانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………12

بحران هویت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………12

شناخت درمانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….14

هیجان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..15

معنویت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………17

جرم چیست؟………………………………………………………………………………………………………………………………………………….17

زندان و زندانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..18

عوامل مرتبط با جرم و زندانی شدن…………………………………………………………………………………………………………….19

هویت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….20

تعریف هویت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………20

دیدگاه اریکسون……………………………………………………………………………………………………………………………………………20

دیدگاه مارسیا ………………………………………………………………………………………………………………………………………………21

دیدگاه اریک فروم ……………………………………………………………………………………………………………………………………….22

دیدگاه ساختارگرایان……………………………………………………………………………………………………………………………………23

دیدگاه معنادرمانی فرانکل……………………………………………………………………………………………………………………………23

دیدگاه واقعیت درمانی گلاسر……………………………………………………………………………………………………………………..25

عوامل موثر بر شکل گیری هویت ……………………………………………………………………………………………………………..25

عوامل شناختی………………………………………………………………………………………………………………………………………………26

عوامل مربوط به والدین…………………………………………………………………………………………………………………………………26

عوامل اقتصادی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..26

عوامل مربوط به مدرسه………………………………………………………………………………………………………………………………..26

نقش مذهب…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..26

عوامل اجتماعی فرهنگی………………………………………………………………………………………………………………………………27

عامل تفاوتهای جنسیتی……………………………………………………………………………………………………………………………….27

عامل سن………………………………………………………………………………………………………………………………………………………27

سبک های هویت………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

سبک اطلاعاتی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..28

سبک هنجاری………………………………………………………………………………………………………………………………………………28

سبک سردرگم اجتنابی………………………………………………………………………………………………………………………………..29

معنویت و روان درمانی…………………………………………………………………………………………………………………………………29

معنا درمانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….30

هوش معنوی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………31

توحید درمانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….32

مداخله های معنوی………………………………………………………………………………………………………………………………………35

دعا…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………35

بحث درباره ی مفاهیم الهیات و کتاب های مقدس……………………………………………………………………………………36

استفاده از آرامش معنوی  و فنون تصویر سازی………………………………………………………………………………………..36

ترغیب مراجعان به بخشایشگری………………………………………………………………………………………………………………….37

کمک به مراجعان برای هماهنگ شدن با ارزش های مذهبی خویش…………………………………………………………37

خود فاش سازی عقاید و تجربه های معنوی……………………………………………………………………………………………….38

بهره گیری از متون دینی……………………………………………………………………………………………………………………………..38

استفاده از شهود  یا الهام………………………………………………………………………………………………………………………………39

رویکردهای عمده در روان درمانی………………………………………………………………………………………………………………..39

رویکرد روان تحلیل گری………………………………………………………………………………………………………………………………39

رویکرد رفتاری……………………………………………………………………………………………………………………………………………….40

رویکرد انسان گرایی……………………………………………………………………………………………………………………………………….41

رویکرد درمانی راجرز……………………………………………………………………………………………………………………………………..42

رویکرد شناختی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..42

درمان شناختی آرون بک………………………………………………………………………………………………………………………………43

درمان عقلانی – هیجانی الیس……………………………………………………………………………………………………………………..43

نظریه شناختی – هیجانی معنوی SCET……………………………………………………………………………………………………..44

مبانی فلسفی نظریها……………………………………………………………………………………………………………………………………….44

دیاگرام درمان SCET……………………………………………………………………………………………………………………………………..46

باورهای اساسی دینی چه هستند؟………………………………………………………………………………………………………………..47

باورهای مربوط به خدا……………………………………………………………………………………………………………………………………47

باورهای مربوط به انسان…………………………………………………………………………………………………………………………………48

باورهای مربوط به هستی……………………………………………………………………………………………………………………………….48

فرآیند درمان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..48

پیامدها و دستاوردهای نظریه………………………………………………………………………………………………………………………..51

تفاوت این نظریه با نظریه های دیگر…………………………………………………………………………………………………………….51

پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………….52

مطالعات داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………52

مطالعات خارجی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….54

فصل سوم:طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..56

روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………57

طرح پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

ملاکهای ورود………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

ابزارهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

پرسشنامه بحران هویت…………………………………………………………………………………………………………………………………..58

روایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………58

پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………58

روش نمره گذاری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

روند اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………60

محتوای درمان شناختی-هیجانی معنوی (SCET)………………………………………………………………………………………..61

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………………..61

فصل چهار:تجزیه و تحلیل آماری…………………………………………………………………………………………..62

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..63

یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………63

یافته های استنباطی………………………………………………………………………………………………………………………………………69

فصل پنجم:بحث ونتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………73

بحث………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..74

نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………75

همسو یا غیر همسو بودن………………………………………………………………………………………………………………………………76

کاربرد نتایج…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………….77

پیشنهادات تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………78

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..83

پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………85

چکیده

هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر درمان شناختی-هیجانی معنوی(  SCET) بر بحران هویت زندانیان می باشد.

روش و مواد:روش پژوهش حاضر از نوع شبه آزمایشی دارای پیش آزمون وپس آزمون می باشد. جامعه آماری زندانیان زندان چناران می باشند که همه با جرم مواد مخدر میباشند. در ابتدا پرسشنامه های بحران هویت (رجایی و همکاران،1387) در میان 140 نفر اززندانیان که درداخل دو بند از زندان چناران حضور داشتند توزیع گردید و بعد از جمع آوری، افرادی را که دارای ملاکهای ورود به پژوهش را داشتند بر اساس اطلاعات مندرج در پرسشنامه انتخاب کرده که این تعداد 70 نفر بودند ، نمونه آماری پژوهش 70 نفر و گمارش هدفمند در دو گروه آزمایش و گواه قرارگرفتند. ابزار مورد استفاده، پرسشنامه بحران هویت (ICQ) که از لحاظ آماری پایا و روا می باشد. روش تجزیه تحلیل داده ها باتوجه به شاخص های توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد) و شاخص استنباطی (آزمون کوواریانس) می باشد. برای تحلیل داده ها از نرم افزار Spss16 استفاده می شود.

یافته ها: نتایج نهایی آزمون کواریانس نشان می داد، درمان شناختی هیجانی معنوی بر کاهش غمگینی، بی ارزشی، عدم اعتماد به نفس، نا امیدی، پوچی، بی هدفی و کل بحران هویت اثر معناداری داشت که این معناداری با آلفای 0.05p< مورد بررسی قرار گرفت.

نتیجه گیری: فرضیه پژوهش مبنی بر اینکه، درمان شناختی هیجانی معنوی به شیوه گروهی بر بحران هویت تاثیر دارد، مورد تایید قرار گرفت.

واژگان کلیدی:  درمان شناختی هیجانی معنوی، بحران هویت، زندانیان.

مقدمه

انسان امروزی در جامعهای زندگی میكند كه خطرات زیادی، آرامش و امنیت او را تهدید میكنـد. جرم، تخلف و جنایت یكی از جمله این خطرات هستند و هر روزه اخبـار و گـزارشهـای آشـفته كنندهای در مورد جرایم مختلف كه منجر به مرگ، نقص عضو و سایر آسیبهـای جسـمانی افـراد جامعه میشود به گوش میرسد. علل ارتكاب به جـرم بسـیار متفاوتنـد. انـدریوز و بونتـا [1](1994) بیكاری، پایین بودن سطح تحصیلات، مشكلات و مسایل خـانوادگی و زناشـویی، شـبكه اجتمـاعی جرم آفرین، مصرف مواد و الكل، كاركردهای اجتماعی ضعیف، نگـرشهـای ضـداجتماعی، عوامـل شخصـی و هیجـانی و اخـتلالات شخصـیتی و روانـی را از جملـه علـل و عوامـل ارتكـاب جـرم میدانند وبه دنبال آن مساله زندانی بودن است. امروزه توجه به مسائل تربیتی در زندان نسبت به گذشته بیشتر شده است و گام گذاشتن جهت بهبود وضعیت زندانیان امری لازم و ضروری به نظر می رسد. همچنین بخاطر وجود مشکلات عاطفی-شناختی و رفتاری در زندان باید روند کاهش سلامت روانی را در این قشر به حداقل رساند.

بیان مساله

یکی از مسائل مهم زندانیان و مجرمین مشکلات روانی می باشد. اختلالات روانی یكی از مشكلات بزرگ دنیای امروز است. به طوری كه گزارشهـا حـاكی از آن است كه یك چهارم از افراد جامعه آمریكا، برخی از انواع مشكلات روانـی را در طـول زنـدگی خود تجربه میكنند. در اغلب موارد وجود اختلالهای روانی در فرد نه تنها از میزان سـازگاری فردی و اجتماعی وی میكاهد، بلكه امنیت و بهداشت روانی خانواده و سایر گروههای اجتماعی را  نیز دچار مشكل میكند. در برخی موارد نیز، نوع و شدت مشكل به حدی میرسد كه موجبات آزار و تهدید حقوق اعضای دیگر اجتماع را فراهم می آورد و نتیجه آن، درگیری فرد بیمـار بـا قـانون و مراجع كیفری را فراهم می آورد. به عبارت دیگر، فرد بیمار به سبب داشتن اختلال روانی و پیامد آن ارتكاب جرم، تحت پیگرد قانونی قرار میگیرد و نهایتا وارد زندان میشود.

یافته های تحقیقات مختلف نشان داده انـد كـه بین 10 تا 15 درصد از زندانیان دچار اختلال روانی هستند و میزان شیوع اختلال های روانی در نمونه های متشکل از افراد مجرم وزندانی بسیار بالاتر از افراد دیگر جامعه است. (چیلس، میلر و کاکس، 1980).

بوردكین[2] (1993) در پژوهش ملی خود در مورد رعایت حقوق بشر در افراد استرالیایی مبتلا به بیماری های روانی گزارش كرد كه بین 30 تا 50 درصد از نوجوانان حاض

ر در كانونهای اصـلاح تربیت، مبتلا به یكی از مشكلات سلامت روانی هستند. همچنـین یافتـه هـای ایـن پـژوهش نشـان میدهد كه میزان شیوع اختلالات روانی در بـین ایـن نوجوانـان 7 برابـر بیشـتر از سـایر نوجوانـان است.

گروهی از متخصصان سلامت روانی در آمریكا نیز با مطالعه 541 نوجوان 13 تا 18 ساله مجرم دریافتند كه   میزان مشكلات درونی سازی[3]از (جمله افسـردگی، وسـواس، شـكایات جسمانی واسكیزوئید)ومشكلات بیرونی سازی[4] از جمله بیشفعالی، پرخاشگری و بزهكاری) در این نوجوانان دو برابـر سـایر نوجوانـان بـود. از طرفـی مشـاهده شـده اسـت كـه مددجویان مبتلا به مشكلات سلامت روانی نه تنها در زندان بیشتر مرتكب خـلاف مـیشـوند و درنتیجه به طول دوره محكومیت آنان افزوده میشود، بلكه احتمال بیشتری است كه قربانی خشـونت، سوءاستفاده و آزار و اذیت سایر مددجویان شوند (اوکنر[5] و همکاران، 2002).

مكشان[6] (1989) مشاهده كرد كه مـددجویان مبتلا به مشكلات و بیماریهای روانی پنج برابر سایر مدد جویان بـه كاركنـان زنـدان و مـددجویان دیگر حمله ور میشوند.

از طرفی تاریخچه زندان و مقابله با جرایم نیز نشان داده است كه روشهای متكی بـر تنبیـه و مجازات نه تنها نمی تواند از بروز و ارتكاب مجدد جرم جلوگیری كنـد؛ بلكـه در مـواردی نیـز بـر شدت و تعداد این موارد افـزوده اسـت. از ایـن رو، امـروزه اعتقـاد بـر ایـن اسـت كـه اسـتفاده از روشهای بازپروری و تأكید بر توانبخشی روانی مددجویان، بخصوص در آن دسته از مـددجویانی كه دچار نواقص شناختی و اختلالات روانی هسـتند، بسـیار مفیـد و مـؤثر اسـت (کریتون و تاول[7]، 2005). سـوریال و مكنزی [نقل از تاول، 2003)]. تأثیر برنامههـای مداخلـهای متكـی بـر مجـازات و برنامـههـای مداخلهای متكی بر تقویت رفتارهای مثبت را در یك اردوگاه از مددجویان مورد مقایسـه كردنـد و دریافتند كه هرچه تأكید بر مجازات در مددجویان بیشتر شود، میـزان ارتكـاب جـرم و محكومیـت مجدد نیز افزایش مییابد. براین اساس طی چند دهـه گذشـته تاكیـد مسـئولان و دسـتانـدركاران جامعه و زندان بر جایگزینی فعالیتهای تـوانبخشـی و بـازپروری بـه جـای تنبیـه و مجـازات در زندان ها است.

فرندشیپ[8] وهمكاران (2003) كارایی برنامـه هـای شـناختی- رفتـاری را در كـاهش نشـانگان روانشناختی و میزان ارتكاب جرم مجدد در دو گـروه از مـددجویان مـردی كـه دارای دو سـال و بیشتر محكومیت بودند مقایسه كردند. گروه اول یا گروه آزمایشی متشكل از 667 زنـدانی وگـروه دوم یا گروه كنترل متشكل از801نفر از مددجویانی بودند كه از نظر چند متغیـر مـرتبط بـا هـدف تحقیق با گروه اول همتاسازی شده بودند. مددجویان گروه آزمایشـی در جلسـات رواندرمـانگری گروهی مبتنی بر فنون شناختی- رفتاری شركت كردند. نتایج نشان داد كه گـروه آزمایشـی و گـروه كنترل هنگام كنترل سایر متغیرها از نظر وضعیت روانشناختی و از نظـر میـزان محكومیـت مجـدد تفاوت معناداری داشتند.

یکی از عمده ترین مشکلاتی که در زندان برای فرد به وجود می آید بحران هویت است. بنا به تعاریف بحران هویت فرد در زندان با یک من آشفته و بهم ریخته رو به رو می شود. من زندانی در مقابل ارزشهای قانون و هنجارهای کشورش است که این عامل باعث بهم ربختگی شدید هویتی در او می شود( جلالی، 1376).

بحران هویت واژه ای است که اولین بار اریکسون ارائه داده است و عدم توانایی نوجوان در قبول نقشی که جامعه از او انتظار دارد را بحران هویت نامید ولی اکنون دیگر این تعریف اصلاح شده است. از نگاهی دیگر بحران هویت، اینگونه تعریف شده است: عدم موفقیت فرد در شکل دادن به هویت فردی خود اعم از اینکه به علت تجارب نامطلوب کودکی با شرایط فعلی باشد، بحرانی ایجاد می کند که بحران هویت نامیده می شود (سیدنژاد، 1381).

اما آن تعریفی که در این پژوهش از بحران هویت و نشانه های آن مدنظر قرار می گیرد عدم توانایی و پاسخ گویی به سوال های اساسی است که انسان ها با آن ها روبرو می شوند و بدون یافتن پاسخ به این سوالات، زندگی ان ها پوچ و بی هدف خواهد شد و در نتیجه از بحرانی تحت عنوان بحران هویت رنج خواهند برد. برای پاسخ گویی به این سوالاتی که ذهن انسان ها را درگیر می کنند، باید ابتدا به باورهای مذهبی اساسی در رابطه با خداوند، هستی و انسان اعتقاد داشت تا بحران هویت کمتری را تجربه کرد زیرا زندگی برای کسانی که دچار بحران هویت هستند بی معنا، پوچ و بی هدف می شود و آنان دچار احساس ناامیدی و گم گشتگی می شوند. در حالیکه باور های مذهبی اساسی می تواند باعث احساس امیدواری، هدفمندی و آرامش در افراد دچار بحران شود (رجایی، 2008).

فرانکل[9] (2000) نیز عنوان کرده است که جستجو برای یافتن معنای زندگی از نیازهای اساسی بشر است که بایستی براورده شود به نظر او هنگامی که فرد نتواند معنای زندگی خودش را دریابد دچار خلا هستی می شود. خلا هستی در واقع شکلی از پوچی منحصر به فرد است. در میان مراجعین بسیاری که با مشکلات روانشناختی روبرو بوده اند و مخصوصا معتادن اعم از مصرف کننده و بهبود یافته، نشانه ای شبیه به خلا هستی دیده شده است که منجربه عدم شکل گیری تلاشهای هدفمند در زندگی و احساس پوچی و نا امیدی و بیچارگی در زندگی افراد می شود و در نهایت به نظر می رسد که این افراد دچار بحران هویت شده اند.

یالوم [10](1995) در مورد امیداوری بیان می کند،که امید یک عنصر اساسی فرایند درمان است. افراد به هنگام درمان معمولا شرایط مبهمی دارند و در مورد آینده مردد هستند. لذا لازم است تا با توسل به راه های مختلف افراد برای سپری کردن دوره درمان اراده و هدفمندی و امید خود را تا پایان حفظ کنند.

بک [11](1974) نیز در مورد ناامیدی به تحقیق پرداخته و رابطه تنگاتنگی میان نا امیدی  وافسردگی و افکار خودکشی یافته است به گونه ای که مقیاس نا امیدی او به گونه ای پیش بینی کننده خطر خودکشی در افراد است.

متغیر سوم این پژوهش درمانی است که برای اولین بار توسط رجایی (1388) مطرح شده است. این درمان، درمان شناختی- هیجانی معنوی (SCET) نام دارد که درمانی شناختی با رویکرد معنوی است در این درمان علاوه بر توجه به سطوح فیزیولوژیکی  و شناختی به سطح معنوی نیز در درمان اختلالات روانشناختی توجه شده است. در سطح شناختی درمان، درمانگر سعی می کند تا تفکرات غیر واقعی و غیر منطقی مراجع را که منجر به پیدایش احساسات ناخوشایند شده است شناسایی کند. در این مرحله از درمان می توان از خطاهای فکری که توسط بک مطرح شده اند و یا باورهای غیر منطقی  که توسط الیس عنوان شده اند استفاده کرد.

در سطح فیزیولوژیکی، درمانگر با در نظر گرفتن واکنشهای جسمانی و هیجانی مراجع نظیر تپش قلب و نفس نفس زدن سعی می کند این احساسات ناخوشایند را از طریق آموزش آرامش دهی یا ریلکسیشن کنترل و کاهش دهد و اما در سطح معنوی، ابتدا از مراجع خواسته می شود تا در مورد خودش ودیگران و اینکه در مورد ماهیت انسان چگونه می اندیشد، صحبت کند. اغلب مراجعین تصویر منفی از خود و انسان دارند. احساس پوبی ارزشی و نا امیدی می کنند و هدفی در زندگی ندارند. درمانگر از طریق ارائه باورهای اساسی دینی که 10 مورد هستند و راجع به انسان، هستی و خداوند می باشند سعی در کاهش احساسات ناخوشایند مراجع دارد وبکارگیری این باورها در زندگی می تواند منجربه رشد و تعالی روان در او شود.

لذا از این رو زندانیان بعلت مشکلات اجتماعی .اقتصادی. اعتقادی و مصرف مواد مخدر دچار اختلالات روانی و بحران هویت میباشند که روان درمانی شناختی –هیجانی معنوی میتواند بر بهبود اختلالات روانی و بحران هویت بوجود آمده در زندانیان برای برگشت به زندگی عادی و اجتماع لازم باشد.

یک مطلب دیگر :

چالش بحران هویت هم بعد روان شناختی و فردی دارد و هم بعد اجتماعی و سیاسی(شرفی، 1380)

در نظریه شناختی-هیجانی معنوی فرض بر این است که راهی از بحران هویت از طریق پاسخ به سوال های اساسی زندگی و باتوجه به باورهای اساسی دینی امکان پذیر است. با عنایت بر آنچه بیان شد سوال این است که آیا درمان شناختی-هیجانی معنوی( SCET )می تواند بر بحران هویت زندانیان تاثیر بگذارد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش:

تعداد کل زندانیان کشور، ۲۱۰ هزار و ۶۷۲ نفر است. این آمار نسبت به آخرین آمار ارائه شده به سازمان‌های جهانی توسط ایران با کاهش حدود ۷ هزار نفری روبه‌رو شده است. براساس این آمار، استان تهران با ۳۱ هزار و ۹۰۰ زندانی، در صدر لیست استان‌های کشور در این زمینه قرار دارد. پس از استان تهران، خراسان رضوی با ۲۰ هزار و ۱۱۹ زندانی، فارس با ۱۵ هزار و ۵۴۰ زندانی، اصفهان با ۱۴ هزار و ۱۴۷ زندانی، خوزستان با ۱۳ هزار و ۲۸۵ زندانی و کرمان با ۱۱ هزار و ۴۱۹ زندانی در جایگاه‌های بعدی بیشترین تعداد زندانی قرار دارند (پایگاه خبری الف ، 1393.به نقل از سازمان زندانهای کشور)

همانطور که ملاحظه می شود پس از استان تهران، استان خراسان دومین استانی است که بیشترین فراوانی زندانیان را به خود اختصاص داده است. ازجایی که عوامل سبب شناسی هر زندانی نسبت به دیگری تفاوت دارد نمی توان به طور یقین بیان کرد که کل زندانیان با یک مشکل وارد زندان می شوند. همانطور که می دانید یکی از سبب شناسی های بررسی های ورودی زندان، عامل روانی است. که یکی از عوامل مهم روانی که روانشناسی همچون اریکسون و مارسیا به آن ها دامن زده اند و موفقیت فردی را در گروی آن می بینند، هویت می باشد (فرهنگی، 1390). حال اینکه چه تعداد از زندانیان بحران هویت یعنی تعهد را طی کرده اند بسیار سخت خواهد بود. نتایج پژوهش هایی نشان داده است که بین دلبستگی نا ایمن دوسوگرا و هویت زودرس و آشفته رابطه وجود دارد، که ویژگی اینگونه افراد، بی عاطفگی، بی اعتمادی، تاثیر سریع از محیط اطراف خود می باشد (باقری و همکاران، 1388).

شواهد نشان می دهند افرادی که بحران هویت را به درستی طی نکنند احتمالا در آن ها آشفتگی، بی اعتمادی، خودتنظیمی کمتر، انعطاف پذیری پایین تر خواهیم دید (فرهنگی، 1390).

به طور کلی می توان گفت کسب هویت و تعهد کسب کردن به ارزش ها و رسیدن فرد به وفاداری امری بسیار مهم جهت مقابله با مشکلات زندگی است که آن می تواند جلوی آسیب های اجتماعی از جمله زندان رفتن را بگیرد. حال توجه به بهبود افرادی که بحران هویت را به درستی طی نکردند و دچار این مشکل هستند امری ضروری به نظر می رسد. در پژوهش حاضر باتوجه به درمان گروهی شناختی-هیجانی معنوی می خواهیم بحران هویت را کاهش دهیم.

اهداف پژوهش:

هدف های کلی:

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر بحران هویت زندانیان

هدف های جزئی:

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر بی هدفی زندانیان

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر پوچی زندانیان

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر نا امیدی زندانیان

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر عدم اعتماد به نفس زندانیان

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر بی ارزشی زندانیان

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر نارضایتی از زندگی زندانیان

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر اضطراب زندانیان

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر غمگینی زندانیان

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر پرخاشگری زندانیان

بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی-هیجانی معنوی بر عصبانیت زندانیان

فرضیه های پژوهش:

1-درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش عصبانیت زندانیان می شود.

2-درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش پرخاشگری زندانیان می شود.

3-درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش غمگینی زندانیان می شود.

4-درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش اضطراب زندانیان می شود.

5-درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش نارضایتی زندانیان می شود.

6-درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش بی ارزشی زندانیان می شود.

7-درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش عدم اعتماد به نفس زندانیان می شود.

8-درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش نا امیدی زندانیان می شود.

9-درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش پوچی زندانیان می شود.

10- درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش بی هدفی زندانیان می شود.

11-درمان شناختی-هیجانی معنوی گروهی باعث کاهش بحران هویت زندانیان می شود.

 

تعداد صفحه :92

قیمت :37500 تومان

 

 

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

 

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

 

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی

گرایش بالینی

عنوان

بررسی اثربخشی درمان شناختی گروهی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCGT) بر افزایش خودکارآمدی و کاهش نشانه های افسردگی درافراد وابسته به مواد مخدر تحت درمان مراکزMMT شهر تهران

تابستان 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده 1

فصل اول. 2

کلیات تحقیق.. 2

1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مسئله. 4

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق. 7

1-4- اهداف پژوهش… 7

1-5- سوالات پژوهش… 8

1-6- فرضیه های پژوهش… 8

1-7- تعاریف متغیرها 8

1-7-1- اعتیاد. 9