1-6-تعریف مفاهیم.. 12

فصل دوم. 16

ادبیات تحقیق. 16

2- مقدمه. 17

2-1- مفهوم ارزشیابی.. 17

2-1-1- اهمیت و ضرورت ارزشیابی.. 18

2-1-2- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی.. 20

2-1-2-1-ارزشیابی از دانشجویان   20

2-1-2-2-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان   20

2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی.. 21

2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی.. 21

2-1-5- مراحل ارزشیابی.. 23

2-2- مفهوم برنامه درسی.. 26

2-2-1- تاریخچه برنامه درسی:.. 27

2-2-1-1-دو دوره كلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی   27

2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم   28

2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم   30

2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی.. 32

2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی:.. 37

2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی.. 38

2-3- اسناد بالا دستی.. 39

2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.. 39

2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان.. 41

2-4- پیشینه ی تحقیق.. 42

2-5- الگوی مفهومی تحقیق.. 52

فصل سوم. 53

روش تحقیق. 53

2-6- روش تحقیق.. 54

2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری.. 54

2-8- ابزار تحقیق.. 58

2-9- روشهای آماری مورد استفاده در پژوهش.. 59

3- فصل چهارم. 60

تجزیه و تحلیل یافته های. 60

پژوهش. 60

3-1-1- سؤال اول پژوهش:.. 63

3-1-2- سؤال دوم پژوهش:.. 66

3-1-3- سؤال سوم پژوهش:.. 69

3-1-4- سؤال چهارم پژوهش:.. 72

3-1-5- سؤال پنجم پژوهش:.. 75

3-1-6- سؤال ششم پژوهش:.. 78

3-1-7- سؤال هفتم پژوهش:.. 81

3-1-8- سؤال هشتم پژوهش:.. 84

3-1-9- سؤال نهم پژوهش:.. 87

3-1-10- سؤال دهم پژوهش:.. 90

4- فصل پنجم. 92

بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92

4-1- بحث.. 93

4-1-1- سؤال اول پژوهش.. 93

4-1-2- سؤال دوم پژوهش.. 95

4-1-3- سؤال سوم پژوهش.. 96

4-1-4- سؤال چهارم پژوهش.. 98

4-1-5- سؤال پنجم پژوهش.. 99

4-1-6- سؤال ششم پژوهش.. 100

4-1-7- سؤال هفتم پژوهش.. 101

4-1-8- سؤال هشتم پژوهش.. 102

4-1-9- سؤال نهم پژوهش.. 102

4-1-10- سؤال دهم پژوهش.. 105

4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش.. 106

4-2- نتیجه گیری.. 108

4-3- پیشنهادات کلی.. 117

مراجع. 118

منابع انگلیسی. 123

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

عنوان                                                                                                                                      صفحه

جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی.. 56

جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت.. 57

جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی.. 58

جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی.. 63

جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی.. 65

جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 65

جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی.. 66

جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی.. 68

جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 68

جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری.. 69

جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری.. 71

جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 71

جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 72

جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 74

جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 74

جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی.. 75

جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی.. 77

جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 77

جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی.. 78

جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر  دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی… 80

جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 80

جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 81

جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 83

جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 83

جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 84

جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 86

جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 86

جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 87

جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 89

جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 89

جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار  میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی.. 90

جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبههای تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                     صفحه

نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق.. 52

نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل.. 56

نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت.. 57

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلّیــــــات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با استفاده از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.

بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی كه در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، كه با درك عمیق از جهانی

bikhi

 شدن آموزش در دهكده جهانی و با كسب آگاهی از دانش متحول كنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه­های آموزشی در پایه­های مختلف به جامعه كمك نماید. چرا كه برنامه­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعكاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است كه بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی كه ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در كشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و كمك كننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

1-2- بیان مسئله

   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود كیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد كرد. نقش برنامه­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا كنند. طراحی برنامه­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی كسانی كه از این خدمت استفاده می كنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­كنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه­های­ درسی، سازوكاری است كه اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­كند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.

1-آیا برنامه درسی مقصودی را كه به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران كه برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).

ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­های خاص برنامه ­درسی و هم كل برنامه ­درسی می­شود. برنامه­ریزی درسی، نیازمند بررسی و كنترل كیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است كه از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شكل­گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر^[1]، 1949) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس^[2]، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روشهای ارزشیابی اشاره دارد. (كلاین^[3]،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مكان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­كند.

بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است كه الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور كرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به كار گرفته شده است كه یكی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی 1970 توسط استاف­لبم^[4] در مركز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریكا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است كه ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین كردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درك بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز كننده­ی این الگو، خدمت به تصمیم­گیری­های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

همچنین كیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینك^[5]، 1985). كیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه كه تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف كرد. كیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، كه توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان كند» اشاره می­كند (بازرگان،1376). لذا كیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است كه به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین كیفیت درونی یك سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده كننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن^[6]، 1998). جهت بهبود كیفیت برنامه­های دانشگاهی، بایستی به كیفیت مؤلفه­های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به كیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.

برنامه­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی كه بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­شود، بلكه همه تجربیات برنامه­ریزی شده­ای است كه به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل^[7]، 2005). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب كند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش كنند؛ در گروه­های بحث شركت كرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در كلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

چگونه در صورت فراموش کردن رمز و یا الگوی دیوایس های اندرویدی، قفل آن ها را بگشاییم؟

 درونی پیوند بر­قرار كنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعكس كنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز^[8]،1994). دانشجو­ معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریس­شان در آینده است (گریفاین ^[9]، 1999). مدرسین دانشجو­معلمان بایستی صلاحیت­های لازم را در زمینه تئوری­های آموزش و عمل آموزش كسب كنند و بین تئوری­های علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلكه كاركردی در نقش مدل­هایی برای تدریس هستند (كورتجن^[10] ،2000).

اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدف­ها و ساختار، روشهای تدریس، ارزیابی، مسئولیت­پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، 1998). مدرسین دانشجو ­معلمان، بایستی توجه داشته باشند كه: از منابع اصلی استفاده كرده، تجربیات و متن­های علمی را با یكدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افكار و ایده­های چالش بر­انگیز را تحریك كرده و از حل مسأله استفاده كنند تا دانش نظری و مهارت­های فراگیرندگان عمیق­تر شود؛ بخش سنجش فرآیند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیری­شان تقویت شود (لانبرگ^[11]، 2002). خلاصه اینكه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم می­كوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری كه در حین كار به­دست می­آورد، توانایی­های لازم را كسب كند تا بتواند به نحو شایسته­ای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو ­معلمان بایستی در عین حالی كه شایستگی­های علمی را در دانشجو­ معلمان توسعه می­دهند، باید این شایستگی­ها را در عملكرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (كالدره ^[12]، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).

بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهت­گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، می­باشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرآیند یاددهی– یادگیری، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان) صورت بندی شد.

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

اجرای درست برنامه­ درسی در همه­ی سطوح آن از اهمیت اساسی برخوردار است؛ زیرا برنامه­ی اجرا نشده همانند برنامه­ی تولید نشده است و اجرای ناكارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامه مشابه در آینده هم غبار آلود می­كند. وقتی برنامه­ای نیست، دست كم برخی«آرزوی» آن را در دل خود زنده نگه می­دارند، اما وقتی برنامه­ای بد اجرا می­شود خیلی اشخاص از آن«متنفر» می­شوند. این وضعیت را می­توان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» نامید. موفقیت در اجرای برنامه­ درسی وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن ازسوی عاملین اجراست؛ و عامل اجرا افرادی هستند كه فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت می­كنند. البته همه­ی تغییرات حاصل جهت­دهی عاملین اجرا نیستند. گاه تغییرات طرح­ریزی نشده به طور تصادفی یا خود جوش رخ می­دهند و حتی در مقابل تغییرات طرح­ریزی شده قرار می­گیرند و ظهوری بارزتر می­یابند.

تهیه­ی برنامه­های خوب بدون پیش­بینی چگونگی فراهم آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بی­فایده است. هرچند در اجرای برنامه­ درسی اشخاص مختلفی نقش دارند، اما گاهی اوقات عنایت اصلی متوجه اشخاص بالا دست بوده است. برای نمونه هامپتون^[13](1981) انتخاب حیطه­ی تغییر، كسب حمایت مدیریت، تشكیل جلسات توجیهی و آموزشی و تهیه­ی فهرستی از ایده­ها و نظریات را لازمه طراحی و اجرای دقیق یك برنامه ­درسی جدید می­داند. اما علاوه بر حمایت مدیریت، توان ذینفعان و آمادگی دست اندركاران نیز حائز اهمیت است. دست ­اندركاران معمولاً در برابر تغییرات اجتماعی، كه متضمن تغییراتی در روابط انسانی است، بیشتر از تغییرات تكنولوژیكی، مقاومت می­كنند. در نتیجه، باید نسبت به فشار روانی ناشی از تغییر برنامه­ی ­درسی حساس بود (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1379). افرادی كه احساس می­كنند توسط دیگران قربانی شده اند و تغییر خارج از كنترل آن­هاست، ممكن است دست به عمل غیر منطقی بزنند. وقتی در تدوین برنامه­درسی، دست ­اندركاران در كنار می­مانند و یا در امور مربوط مشاركت اندكی دارند، یا به هنگام اجرای برنامه فرصت كمی برای رشد و ارتقاء آنان فراهم می­آید، فشار شغلی و در نتیجه مقاومت آنان بیشتر می­شود (تنگی پیرونتام^[14]، 2000). كاربردشیوه­ی مشاركتی و غیر متمركز ایجاد تغییر در برنامه­های درسی، مزایای متعددی دارد كه از جمله می­توان به استفاده از توانایی­های دست اندركاران و تشریك مساعی آنان اشاره كرد. یكی از دلایل عمده­ی شكست اجرای برنامه­های درسی جدید در نظامهای آموزشی این است كه پیشنهاد تغییر از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه می­گیرد؛ و این گروه همان كسانی هستند كه تواناییها، احساسات و عقاید مجریان تغییر را نادیده می­گیرند (میچل، ترجمه­ی شكر­كن، 1377).

لی^[15](2000)می­گوید: رغبت به پذیرش برنامه­ی جدید، به نگرش­های معلمین نسبت به نوآوری برنامه­ی ­درسی بستگی دارد. ریچاردسون^[16](1991) نیز معتقد است«شاید نگرش­های مثبت معلمین به نوآوری برنامه ­درسی پیشگوی مناسبی برای یك تغییر و نو­آوری نباشد، اما می­تواند در تعیین موفقیت و شكست آن تعیین كننده باشد.»

«پذیرش»، مرحله­ی نخست اجرای برنامه ­درسی است. تحقیقات متعدد بر این نكته تأكید دارند كه نگرش دست اندركاران به برنامه، عامل مهمی در اجرای برنامه است. به همین دلیل فهم نقطه نظر آنهایی كه در اجرا و تغییر سهیم هستند، بسیار مهم است. همچنین، اجرای موفق برنامه نیازمند«دانش معین و كافی» كسب مهارت ها و نگرش­هایی است كه دست­ اندركاران بعنوان عاملین تغییر باید دارا باشند. دست­ اندركاران باید فهم كلی از جریان تغییر و چگونگی اجرای اثربخش آن داشته باشند. دانش، بینش و خبرگی، دست­ اندركاران را قادر و مشتاق به اجرای برنامه می­كند و با دانستن این­كه چگونه و چرا تغییرات صورت می­گیرند و با داشتن توانایی در كنترل تغییرات، امنیت به­وجود خواهد آمد و همكاری با تغییر صورت می­پذیرد (نیكلس^[17] ترجمه­ی دهقان، 1368). اما این بدان معنا نیست كه همواره«آگاهی» در خدمت تغییر است. تغییر نیازمند«همراهی» و«حمایت» است و حمایت نیازمند«آگاهی» است. اما نوع حمایت را همراهی و تعیین می­كند. وقتی همراهی تحقق می­یابد كه تعلق پدید آید و تعلق محصول اقناع است. اقناع، بنیاد پذیرش را می­سازد و نشان می­دهد كه آگاهی مقبول پدید آمده است؛ یعنی عاملان  اجرا از تغییر آگاه می­شوند و تغییر را می­پذیرند. این موضوع ارتباط اجرا با جنبه­های عاطفی را نشان می­دهد. در این شرایط می­توان شاهد خدمت آگاهی به تغییر بود. در مقابل، آگاهی اگر با پذیرش همراه نباشد، فرصت مناسبی برای ایجاد موانع خواهد بود. شاید در جایی كه موافقت نیست، یعنی همراهی وجود ندارد، نا آگاهی بیشتر به تغییر كمك می­كند تا آگاهی.

یقیناً با شروع برنامه، این احتمال می­رود كه موقعیت­های ناراحت كننده­ای رخ دهد. اما دست­ اندركاران باید آماده باشند كه بپذیرند تغییر چندان راحت نیست. تغییر، همواره با بحث، ابهام و عدم قطعیت، ریسك پذیری و تعارض توأم است (نیكلسون^[18]، 1996).

نظام برنامه­ریزی­ درسی، چگونگی تولید، عناصر تشكیل دهنده، فرایند و ارزشیابی برنامه­ریزی ­درسی را تعیین می­كند. ارزشیابی برنامه ­درسی به فرایند تعیین اهمیت و ارزش برنامه ­درسی اشاره دارد. اهمیت و ارزش برنامه ­درسی در گرو كیفیت ابعاد، متغیرها و مؤلفه­های تشكیل دهنده آن است. ارزشیابی نظام برنامه­ریزی­درسی می­تواند برای طراحی، اجرا یا پیامدهای برنامه تأكید كند؛ خاستگاه آن در سطح ملی یا محلی باشد؛ معرف رویكردهای مختلف فلسفی راجع به آموزش و از طیف متنوعی از شیوه­های كاملاً منطقی و عینی یا رویكردهای كاملاً ذهنی و تفسیری پیروی كند (شون­میكر^[19]،2010). ارزشیابی نظام برنامه­ریزی ­درسی، مستلزم تحلیل عناصر و مؤلفه ها و نحوه تعامل آن است. صاحب­نظران مختلف با تحلیل متغیرهای دخیل در این نظام، مؤلفه­های گوناگونی را شناسایی كرده و با ارائه الگوهای متنوع، به ایجاد زبان مشترك برای بهره­گیری از نتایج ارزشیابی برنامه ­درسی كمك كرده­اند.

نتایج این تحقیق برای مدیران، برنامه­ریزان، کارشناسان دانشگاه فرهنگیان و سایر مراکز آموزش عالی قابل استفاده خواهد بود و آنها می­توانند براساس این تحقیق بازخورد مناسب در زمینه میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی با توجه به اسناد بالا دستی را دریافت نمایند و به رفع مشکلات موجود بپردازند.

1-4- اهداف تحقیق  

نخستین گام برای ایجاد هرگونه تغییر در برنامه­ریزی آموزشی دانشگاه فرهنگیان که بتواند پاسخگوی تحولات علمی و اقتصادی باشد ارزشیابی کیفیت برنامه ­درسی است. و بزرگترین چالش تعیین ساختار یا اجزاء و اضلاع برنامه درسی تربیت معلم پیش از خدمت و نسبت مستقیمی که با فرایند اجرا و کیفیت عملیاتی ساختن آن دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز می­شود که این مواضع در حال حاضر امر تربیت معلم در ایران را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود در سطح جهان نیز پژوهش­های به عمل آمده، هنوز نتوانسته­اند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و می­تواند معلمان توانمند­تر و موفق­تری را به کلاس درس گسیل نماید (مهرمحمدی، 1392). این پژوهش در صدد این است كه برای همگام شدن با تحولات موجود جهانی و تغییرات ایجاد شده در ساختار تربیت معلم (قدیم) و تبدیل شدن به دانشگاه فرهنگیان به انتظارات در ارتباط با تبدیل شدن به تربیت ­معلم فکور پاسخ دهد و میزان دستیابی به اهداف برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان). بر اساس اسناد بالا ­دستی: 1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان معلوم نماید.

1-سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: راهکار11- باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم­ و­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش­ و­پرورش.

2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان: برای تأمین، تربیت و توانمند­سازی منابع انسانی وزارت آموزش­ و­ پرورش، پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع مورد نیاز آموزش­ و­ پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگی­های حرفه­ای و تخصصی تربیت­محور، توانمند در بهره­گیری از فن­آوریهای نوین آموزشی و تربیتی در انجام مأموریت­ها، مبتنی بر معیارهای نظام اسلامی، توانمند در زمینه­سازی برای شکوفایی فطرت، استعدادها و شکل­گیری هویت یکپارچه اسلامی، ایرانی، انقلابی دانشجو ­معلمان، برخوردار از هیأت علمی و مدیران مؤمن، آراسته به فضائل اخلاق اسلامی، عامل به عمل صالح، تعالی­جو و تحول آفرین، باورمند به جامعه عدل جهانی(جامعه مهدوی).

با توجه به اینكه در این زمینه پژوهش خاصی صورت نگرفته، محقق در نظر دارد بر اساس الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) به ارزیابی بپردازد و پس از بررسی به ارائه راهكارهایی در جهت بهبود وضعیت موجود می­پردازد.

مفهوم اضطراب…………………………………………………………………………………………………………………..14

انواع اضطراب …………………………………………………………………………………………………………………..15

دلایل بروز اضطراب……………………………………………………………………………………………………………18

اضطراب امتحان………………………………………………………………………………………………………………….19

نقش اضطراب در كاهش توانایی فرد……………………………………………………………………………………..21

مطالعات اضطراب آزمون……………………………………………………………………………………………………..21

رویکردهای مقابله با اضطراب امتحان…………………………………………………………………………………….23

عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………..23

عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………..24

پیشرفت تحصیلی: ……………………………………………………………………………………………………………..27

عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………….27

انگیزه پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………..33

تعریف انگیزش و انگیزه……………………………………………………………………………………………………..33

انگیزه پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………………………34

رویکردهای مختلف انگیزشی……………………………………………………………………………………………….35

 

رویکرد اجتماعی – فرهنگی………………………………………………………………………………………………..36

رویکرد انتظار ضرب در ارزش…………………………………………………………………………………………….36

انگیزش و نیاز……………………………………………………………………………………………………………………36

نظریه انگیزش پیشرفت……………………………………………………………………………………………………..37

نتایج پژوهش های مربوط به رابطه بین انگیزش و یادگیری……………………………………………………..37

فنون ایجاد انگیزش در یادگیرندگان………………………………………………………………………………………38

طراحی انگیزه ای آموزش……………………………………………………………………………………………………38

منشا انگیزه پیشرفت ……………………………………………………………………….. ………………………………..39

الگوی اتكینسون……………………………………………………………………………………. ………………………….41

نظریه مك كلند…………………………………………………………………………………….. ………………………….42

انگیزه پیشرفت و ویژگی های افراد با انگیزه پیشرفت بالا………………………….. …………………………..43

آموزش انگیزش پیشرفت……………………………………………………………………………………………………46

پیشینه تحقیقات………………………………………………………………………………………………………………….48

پیشینه داخلی تحقیقات………………………………………………………………………………………………………..48

پیشینه خارجی تحقیقات………………………………………………………………………………………………………50

جمع بندی…………………………………………………………………………………………………………………………51

فصل سوم:روش اجرای تحقیق

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………. 54

جامعه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….54

نمونه تحقیق و روش نمونه‌گیری………………………………………………………………………………………….54

اطلاعات جمعیت شناختی نمونه: …………………………………………………………………………………………54

ابزار گرد آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………..56

پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون……………………………………………………………………………………..56

– پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس……………………………………………………………………………………57

پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور………………………………………………………………………………….59

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………….61

ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………………… 61

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

داده های توصیفی متغیر ها…………………………………………………………………………………………………..64

بررسی استنباطی و آزمودن فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………..65

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

خلاصه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………73

بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………….74

فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………………………74

فرضیه فرعی اول………………………………………………………………………………………………………………..76

فرضیه فرعی دوم………………………………………………………………………………………………………………..78

فرضیه فرعی سوم……………………………………………………………………………………………………………….80

فرضیه فرعی چهارم…………………………………………………………………………………………………………….82

محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………..84

پیشنهاد های کاربردی………………………………………………………………………………………………………….84

پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………..84

فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………..86

فهرست منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………90

ضمائم و پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………….92

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول3-1: شاخص های توصیفی جنسیت شرکت کنندگان:……………………………………………………54

جدول3-2شاخص های توصیفی متغیر سال ورود شرکت کنندگان:…………………………………………..55

جدول3-3 شاخص های توصیفی متغیر پایه تحصیلی شرکت کنندگان: …………………………………….55

جدول3-4- پایایی پرسشنامه اضطراب امتحان……………………………………………………………………….59

bikhi

 

جدول3-5- پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت………………………………………………………………………59

جدول 3-6- مولفه ها و سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه عملكرد تحصیلی…………………..60

جدول 3-7- پایایی پرسشنامه عملکرد تحصیلی……………………………………………………………………..61

جدول 3-8- پایایی مولفه های پرسشنامه عملکرد تحصیلی……………………………………………………..61

جدول 4-1- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه ها……………………………………………………………..64

جدول 4-2- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه  عملكرد تحصیلی………………………………………64

جدول 4-3- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه  انگیزش پیشرفت هرمنس………………………….. 64

جدول 4-4- همبستگی بین اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی…………………65

جدول 4-5 :  همبستگی بین اضطراب امتحان با ابعاد عملکرد تحصیلی…………………………………….66

جدول 4-6 :  همبستگی بین اضطراب امتحان با ابعاد انگیزش پیشرفت دانشجویان…………………….67

جدول 4-7- پیش بینی ابعاد عملکرد تحصیلی از طریق اضطراب امتحان…………………………………..68

جدول 4-8- پیش بینی ابعاد انگیزش پیشرفت از طریق اضطراب امتحان…………………………………..70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر توصیف رابطه اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملكرد تحصیلی دانشجویان مركز جامع علمی و كاربردی بهزیستی بود. روش مطالعه حاضر توصیفی از نوع تحقیقات همبستگی بود. جامعه آماری تحقیق را کلیه دانشجویان مركز علمی و كاربردی بهزیستی شیراز در سال 1393 تشکیل می دادند. از این بین 304 نفر به عنوان نمونه آماری به شیوه تصادفی طبقه ای انتخاب گردید. برای گرد آوری داده ها در این پژوهش از پرسشنامه های اضطراب امتحان ساراسون، عملکرد تحصیلی فام و تیلور و انگیزش پیشرفت هرمنس، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده گردید. همچنین داده ها توسط شاخص های آمار توصیفی، ضریب همبستگی و ضریب رگرسیون خطی تحلیل شدند. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد، بین اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان مركز علمی و كاربردی بهزیستی شیراز رابطه معکوس و معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون خطی بیانگر آن بود که اضطراب امتحان قدرت تبیین مولفه های انگیزش پیشرفت و عملكرد تحصیلی دانشجویان را دارد.

کلید واژه ها: اظطراب امتحان، انگیزش پیشرفت، عملكرد تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

 

یک مطلب دیگر :

 

فصــل اوّل

كلّیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است كه با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یك مشكل می شود كه به حدی زیاد گردد كه با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا كند. بسیاری از دانشجویان دانشگاهها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است كه موجب اختلال در عملكرد اجرای امتحان می شود، با این حال، زمانی كه اضطراب بر عملكرد امتحان تأثیر می گذارد، مشكلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می كند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی كسانی باشد كه از آن رنج می برند (یزدانی، سلیمانی، 1390)

مطالعات نشان داده است كه اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشكلات جسمی و ناكامی ها می باشد كه نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی كمك به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و ناامنی است (هامبری[1]، 1988).

دانشجویانی كه اضطراب امتحان ایشان در حد بالایی است، مهارت های مطالعه و یادگیری خود را چه در زمان مطالعه و چه در زمان شركت در آزمون پایین تر از حد توان و دانش خود مورد استفاده قرار می دهند.(جینگ هی[2]،2007)

اضطراب امتحان، اصطلاحی است كلی كه به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد كه فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می كند و پیامد آن كاهش توان مقابله با موقعیت هایی مانند امتحان است، موقعی تهایی كه فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مسأله اى هستند. بنابراین می توان دانشجویی كه دچار اضطراب امتحان است را به منزله ی فردی توصیف كرد كه مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود كه دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (سرگلزاری و همکاران، 1382) .

همچنین انگیزش و هیجان از جمله سازه های مهم در تمامی عرصه های زندگی هستند که تا اندازه زیادی مستقیما ریشه در شخصیت دارند و تا حدودی نیز متاثر از محیط می باشند. چنانچه انگیزش و هیجانات جنبی منفی و مخرب داشته باشند، آسیب روانشناختی و افکار و پیامدهای نامطلوبی به همراه خواهند داشت و بر عملکرد افراد اثر سوء می گذارند. هنگامی که عملکرد ما مورد ارزیابی قرار می گیرید احتمال بروز واکنش هیجانی از جانب ما وجود دارد.(موسوی و همکاران،1387، به نقل از درتاج و همکاران 1392)

 اضطراب امتحان به عنوان یك مشكل مهم آموزشى، سالانه میلیونها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر خود قرار مى دهد و باعث كاهش عملكرد تحصیلى آنان مى شود؛ لذا با توجه به جنبه های تاثیر گذار اضطراب بر توانمندی افراد که گاه باعث ایجاد اشکال در روند تحصیلی به شکلی بسیار ناتوان کننده می گردد؛ در این تحقیق بر آن هستیم تا ارتباط اضطراب را با عاملکرد تحصیلی و انگیزش یادگیری دانشجویان مورد بررسی قرار دهیم.

بیان مسئله

در جریان رشد كودكان و نوجوانان طیف وسیعی از اضطراب ها را تجربه می كنند. گاه این اضطراب ها از چنان شدتی برخوردار است كه زندگی روزمره و تحصیلی آنها را مشكل می سازد. یكی از این اضطراب ها اضطراب امتحان است. نتایج مطالعات انجام شده در مورداثراضطراب امتحان بر عملكرد تحصیلی یكسان نبوده است. بعضی ارتباط قوی بین كاهش عملكرد تحصیلی و اضطراب امتحان گزارش كرده اند و بعضی ارتباط كم و یك مطالعه هم هیچ ارتباطی مشاهده نكرده است. (لشگری پور و همكاران، 1385)

اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است كه با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یك مشكل می شود كه به حدی زیاد گردد كه با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا كند.( لاتاس و همكاران، 2010)^[3]

با توجه به تأثیر زیاد اضطراب و پیامدهای منفی آن باید منابع اضطراب و اثرات آن تعیین و مشخص شود. (بالدوین و همکاران^[4] ، 2003)

چندین  مطالعه به بیان تأثیر اضطراب امتحان بر عملكرد تحصیلی پرداخته است و راهكارهایی را برای موفقیت، تسهیل عملكرد یادگیرنده و كاهش اضطراب امتحان ارایه نموده است، اما ارتباط بین اضطراب زیاد در امتحان و موفقیت تحصیلی كمتر بررسی شده است(چامبرلین[5]، 1997).

مطالعات نشان داده است كه اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشكلات جسمی و ناكامی ها می باشد كه نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی كمك به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و نا امنی است (هامبری، 1988).

در شرایط تهدید كننده، واكنشهای اضطراب عمومیت دارند.  با این حال، اضطراب بیش از حد ممكن است یك فرد را ناتوان كند و با عملكرد مؤثر تداخل نماید (ادلمان[6]، 2005).

اضطراب یكی از احساسات عاطفی انسان است. اما هنگامی كه این احساس شدت می یابد، ممكن است به نتایج نامطلوبی منجرگردد. یكی از بیشترین وقایع تهدید كننده كه امروزه موجب اضطراب در دانشجویان می گردد، امتحانات است ( یزدانی و سلیمانی، 1390).

بسیاری از دانشجویان دانشگاه ها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است كه موجب اختلال در عملكرد اجرای امتحان می شود(بروان^[7] و همکاران، 2011) با این حال، زمانی كه اضطراب بر عملكرد امتحان تأثیر می گذارد، مشكلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می كند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی كسانی باشد كه از آن رنج       می برند(پلس، 2010).

هر چند اضطراب امتحان در طول دوره دانش آموزی نیز وجود دارد، اما در آموزش عالی به اوج خود می رسد. این موضوع نه تنها می تواند مانع اجرای آزمون شود و بر كلیت یك برنامه مطالعاتی تأثیر گذارد؛ بلكه توسعه فردی را نیز محدود می كند(مارک من و همکاران، 2011).

بررسی عو امل پیش آیند و پس آیند موفقیت تحصیلی همواره از دغدغه های پژوهشگران نظام تعلیم و تربیت بوده است و در مطالعات متعدد این عوامل به تناسب اهمیت و تأثیر خود شناسایی و یا طبقه بندی شده اند. اما متاسفانه كار بر روی تعدیل این عوامل و تلاش های تجربی جهت كاهش دادن عو امل منفی تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی، خلایی برجسته در نظام آموزشی بوده است. علی رغم همه ی پژوهش هایی كه در مورد موفقیت و انگیزه تحصیلی انجام می شود، این مساله هنوز به عنوان یكی از چالش ها و دغدغه های نظام آموزشی ما مطرح است (خجسته مهر وهمکاران، 1391).

تعلیم وتربیت آدمی از دیر باز مورد توجه بوده است، اما اهمیت آن در سالهای اخیر به طور فزاینده ای افزایش یافته ودر این زمینه هزینه های فراوانی از طرف خانواده ها ودولت مصرف می شود. ولی باوجود این مشاهده می شود كه تعداد قابل توجهی از دانش آموزان هر ساله در یادگیری آموزشگاهی شكست می خورند. بدیهی است، عوامل متعددی(محیطی ،آموزشی، خانوادگی) در عملكرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر گذار هستند.( یوسفی  و همکاران، 1388).

بحث انگیزه ی پیشرفت برای اولین بار و به صورت علمی تحت عنوان نیاز توسط موری مطرح شد (بهرامی، 1383). او برای انسان چندین نیاز را مطرح کرد که برخی زیستی و برخی روانی هستند. انگیزش پیشرفت یک نیاز اجتماعی است و عبارت است از غلبه کردن بر موانع، رسیدن به استانداردهای عالی، رقابت با دیگران و پیشی گرفتن از آن ها (دارابی،1380).

پنیت ریچ و شرابن^[8] (1992) عقیده دارند میزان انگیزه تأثیر زیادی در رسیدن به هدف و میزان تلاش دارد. هنری موری، انگیزه رفتار آدمی از نیازهای وی تأثیر می پذیرد و نیاز به پیشرفت از جمله نیازهای اساسی رفتار آدمی است (ریان و دسی^[9]،2000).

مک کامبز و مرزانو (1990) پیشرفت را تابعی از اثر مشترک دو ویژگی «مهارت» و «اراده»، یعنی انگیزش می دانند. گیج و برلاینر[10] (1922) انگیزه ی پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در یک زمینه یا فعالیت خاص تعریف کرده اند. (به نقل از پاکدامن ساوجی و همکاران، 1390).

پژوهش های انجام شده در زمینه ی انگیزه ی پیشرفت نشان داده اند که افراد از لحاظ این نیاز تفاوت های زیادی با یکدیگر دارند. بعضی افراد دارای انگیزش سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران در کارهای خود برای کسب موفقیت به سختی می کوشند. بعضی دیگر انگیزش چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و به دلیل ترس از شکست آماده خطرکردن برای موفقیت نیستند (سیف، 1386).

به نظر آرموند (2003) انگیزش در آموزش، دارای تأثیراتی بر روی شیوه ی یادگیری موضوعات توسط دانش آموزان می باشد. این تأثیرات عبارتند از: 1- هدایت رفتار به سمت اهداف خاص، 2- افزایش تلاش و انرژی، 3- افزایش فعالیت و پافشاری در انجام آن، 4- تقویت فرایندهای شناختی، 5- تعیین پیامدهای تقویت کننده، و6- بهبود عملکرد.

مک کللند و همکاران (1961) بیش از سایرین مفهوم انگیزه ی پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. از نظر آن ها، انگیزش پیشرفت زمانی مطرح می شود که شخص در فعالیت خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و در پی موفقیت باشد. تحقیقات نشان می دهد که هر چه شدت انگیزش پیشرفت بیش تر باشد به همان اندازه موفقیت فرد افزایش خواهد یافت (به نقل از امیرافشاری،1380).

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش ………………………………………………………………………………………………10

1-4- اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………..11

1-5- فرضیه های پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………12

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………….12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1- مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………..17

2-1-1- خودكارآمدی ……………………………………………………………………………………………………………17

2-1-1-1- مفهوم خودكارآمدی ………………………………………………………………………………………………17

2-1-1-2- اثرات خودكارآمدی بر كاركردهای روان شناختی ……………………………………………………….19

2-1-1-3- راهبردهای ایجاد و تغییر نظام باور خودكارآمدی کارکنان ……………………………………………23

2-1-2- رضایت شغلی ………………………………………………………………………………………………………….28

2-1-2-1- تعاریف رضایت شغلی ………………………………………………………………………………………….28

2-1-2-2- عوامل تعیین كننده رضایت شغلی …………………………………………………………………………..29

2-1-2-3- مروری بر نظریات پیرامون رضایت شغلی ………………………………………………………………..32

2-1-2-3-1- نظریه دو عاملی رضایت شغلی هرزبرگ ………………………………………………………………32

2-1-2-3-2- نظریه مسیر- هدف هاوس، رابرت جی ………………………………………………………………..33

2-1-2-3-3-  نظریه کامروایی نیاز ………………………………………………………………………………………..34

2-1-2-3-4- نظریه گونه آرمانی سازمانی وبر ………………………………………………………………………….34

2-1-2-3-5- نظریه نقشی …………………………………………………………………………………………………….35

2-1-2-3-6- نظریه انصاف …………………………………………………………………………………………………..36

عنوان                                                                                                                    صفحه

 

2-1-2-3-7- نظریه Y,X  مگ گرگور …………………………………………………………………………………….37

2-1-2-3-8- نظریه سلسله مراتب نیاز مازلو ……………………………………………………………………………..38

2-1-2-3-9- نظریه برابری آدامز ……………………………………………………………………………………………..39

2-1-2-3-10-  نظریه چند عاملی بهره وری ………………………………………………………………………………39

2-1-3-  انگیزه پیشرفت …………………………………………………………………………………………………………40

2-1-3-1- تعاریف انگیزه پیشرفت …………………………………………………………………………………………..40

2-1-3-2- منشأ انگیزه پیشرفت ……………………………………………………………………………………………….42

2-1-3-3- انگیزه پیشرفت و ویژگی های شخصیتی همبسته با آن  ……………………………………………….. 44

2-1-3-4- تفاوت های شخصیتی در انگیزه پیشرفت …………………………………………………………………..45

2-1-3-5- زمینه اجتماعی انگیزه پیشرفت …………………………………………………………………………………48

2-1-3-6- نظریه های انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………………49

2-1-3-6-1- نظریه مورای …………………………………………………………………………………………………….49

2-1-3-6-2- نظریه دیوید مک کلند ……………………………………………………………………………………….50

2-1-3-6-3- نظریه اتکینسون ………………………………………………………………………………………………..51

2-1-3-6-4- نظریه هرمنس …………………………………………………………………………………………………..51

2-1-3-6-5- نظریه اسناد و انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………52

2-1-3-6-6- نظریه پارسونز ………………………………………………………………………………………………….53

2-1-3-6-7- نظریه استراد بک …………………………………………………………………………………………….. 53

2-2- پیشنه پژوهش. …………………………………………………………………………………………………………….54

2-2-1- تحقیقات انجام شده در جهان …………………………………………………………………………………….54

2-2-2- تحقیقات انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………..56

2-3- جمع بندی ………………………………………………………………………………………………………………….61

فصل سوم:روش شناسی پژوهش

3-1-روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………..64

3-2- جامعه ی آماری …………………………………………………………………………………………………………..64

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………….64

عنوان                                                                                                                    صفحه

 

3-4- ویژگیهای جمعیت شناختی ……………………………………………………………………………………………..64

3-5- روشهای جمع آوری داده ها ……………………………………………………………………………………………68  

3-6- ابزار سنجش………………………………………………………………………………………………………………….68

3-7-روایی وپایائی ابزار سنجش ……………………………………………………………………………………………..68

3-8- روش اجرا …………………………………………………………………………………………………………………..72

3-9- روش تجزیه وتحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………..72

3-10- ملاحظات اخلاقی ……………………………………………………………………………………………………….72

فصل چهارم: یافته های پژوهشی

4-1- آمار توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………74

4-2- آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………………………..76

فصل پنچم: بحث و نتیجه گیری

5-1- خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….84

5-2- بحث ونتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………85

5-3- نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………..93

5-4- محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………………….94

5-5- پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………………………………. 95

5-6- پیشنهادهای پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………95

فهرست منابع و مراجع فارسی ………………………………………………………………………………………………..96

فهرست منابع و مراجع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………..101

پیوست ها و ضمائم………………………………………………………………………………………………………………107

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                    صفحه

 

3-1- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس جنسیت…………………………………………………………….65

3-2- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سن ………………………………………………………………..65

3-3- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس میزان تحصیلات ……………………………………………….66

3-4- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سابقه کار ………………………………………………………..66

3-5- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس رشته تحصیلی …………………………………………………67

3-6- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس مرتبه علمی………………………………………………………67

3-7- بررسی پایائی پرسشنامه خودکارآمدی ………………………………………………………………………………69

3-8- بررسی پایائی پرسشنامه رضایت شغلی ……………………………………………………………………………..70

3-9- بررسی پایائی پرسشنامه انگیزه پیشرفت ……………………………………………………………………………71

4-1- بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره خودکارآمدی ………………………………………………………..74

4-2- بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره رضایت شغلی و ابعاد آن ………………………………………..75

4-3 – بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره انگیزه پیشرفت …………………………………………………….75

4-4 – ضریب همبستگی بین رضایت شغلی و انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی ………………………………..76

4-5 – ضریب همبستگی بین رضایت شغلی با خودکارآمدی ………………………………………………………..76

4-6- ضریب همبستگی بین انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی ………………………………………………………..77

4-7- معادله رگرسیون خودکارآمدی براساس انگیزه پیشرفت …………………………………………………….. 77

fotka

 

4-8 – معادله رگرسیون خودکارآمدی براساس رضایت شغلی ………………………………………………………78

4-9- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و سن …………………………………………………………………………..79

4-10- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و سابقه کار …………………………………………………………………80

4-11- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و رشته تحصیلی …………………………………………………………..80

4-12- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و مرتبه علمی ………………………………………………………………81

4-13- نتایج آزمون t.test بین خودکارآمدی و جنسیت ……………………………………………………………..81

4-14-نتایج آزمون t.test بین خودکارآمدی و میزان تحصیلات …………………………………………………..82

 

 

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز بوده است.روش پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش تمامی اعضای هیأت علمی واحد شیراز که در زمان پژوهش بالغ بر 380 نفر است. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی- مورگان 191 نفر که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و مورد استناد قرار گرفتند. به منظور جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس(1970)، رضایت شغلی اسمیت و هیولین (1969) و خودکارآمدی شرر(1982)استفاده شد، روایی و پایائی ابزار سنجش نیز مورد تأیید قرار گرفت. پس از انتقال داده ها به رایانه و نرم افزار spss ، تجزیه و تحلیل داده ها در دو بخش آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد و توزیع فراوانی) و استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان) انجام پذیرفت. نتایج نشان دهنده آن است که بین رضایت شغلی با خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین با توجه به تحلیل رگرسیون، رضایت شغلی و انگیزه پیشرفت، پیش بینی کننده های قوی برای خودکارآمدی می باشند. به علاوه از بین ابعاد رضایت شغلی، ابعاد سرپرست مستقیم و همکار پیش بینی کننده های قوی تری در نظر گرفته شدند. بین خودکارآمدی و ویژگی های جمعیت شناختی (سن، جنس، رشته تحصیلی، سابقه کار و ….) نیز ارتباط معناداری وجود ندارد. با توجه به یافته های تحقیق می توان چنین نتیجه گرفت که انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی از عوامل مهم در افزایش موفقیت شغلی و خودکارآمدی اعضای هیأت علمی می باشد.

کلیدواژها: خودکارآمدی، رضایت شغلی، انگیزه پیشرفت، اعضای هیأت علمی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه:

آموزش عالی در هر کشوری یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت آن کشور در زمینه های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. با توجه به گسترش روزافزون پیشرفت های علمی و گرایش سازمان ها و ارگان های دولتی و خصوصی به جذب افراد متخصص، افراد هر جامعه به سمت دانشگاه ها و مراکز آموزشی روی آورده اند(آبوما،2009).

مهمترین مرکز فعالیت های آموزشی و پژوهشی در هر کشوری دانشگاه است و اعضای هیأت علمی به عنوان سرمایه های انسانی این نظام آموزشی و پژوهشی مهمترین نقش را در توسعه و پیشرفت کشور دارند(جعفر زاده،1390).

هرگونه سرمایه گذاری علمی و هدفمند به پرورش و بهسازی آن ها و نیز تأمین آتیه روحی و روانی این قشر انسان ساز، نه تنها موجب ارتقاء بهره وری آن ها می شود بلکه می تواند موجبات بالندگی و سرفرازی یک ملتی را فراهم آورد. یکی از مهمترین متغیرهای پیش بینی کننده این اثربخشی، توجه به رضایت شغلی است که از عوامل مهم در افزایش میزان کارایی و موفقیت شغلی تلقی می شود.

رضایت شغلی به برداشتی که فرد از کار خود دارد و نیز نگرش مثبت فرد نسبت به شغلش اشاره می کند(شهبازی و همکاران،1387). در تعریفی دیگر، رضایت شغلی عبارت است از حالت عاطفی مثبت و در عین حال لذت بخشی که یک فرد از کار و شغل خود احساس می کند(لاک به نقل از وار و اینسیگلو ،2012).

بررسی رضایت شغلی از آن جهت مهم است که نارضایتی شغلی از جنبه های مختلف در بین اساتید، منجر به کاهش بهره وری در پژوهش و کیفیت کار آنان می شود(سابوروال[1] و کارلی ،2009).

عدم رضایت شغلی باعث کاهش روحیه افراد می گردد و روحیه پایین، شدیداً بر بازدهی کار تأثیر می گذارد. به همین دلیل مدیران وظیفه دارند نشانه های عدم رضایت را در اعضای سازمان شناسایی کنند و در اولین فرصت اقدامات لازم را انجام دهند(فروغی و هکاران،1387).

چنانچه اعضای هیأت علمی دلگرمی و انگیزه کافی برای فعالیت و پیشرفت علمی نداشته باشند، فرایند توسعه دچار مشکل می شود(جعفرزاده و همکاران،1390). لذا درک رفتارها و نیازهای انگیزشی این اساتید باید مورد توجه سازمان ها قرار بگیرد (ملیک و همکاران،2010).

از آنجا که انگیزه پیشرفت یکی از انگیزه های مهمی است که بر اساس آن عملکرد و رفتارهای متفاوتی از افراد بروز می کند و در صورت شناخت وضعیت انگیزه ای افراد، می توان تا میزان زیادی رفتار بعدی افراد را پیش بینی کرد؛ لذا بایستی تلاش شود تا مبانی انگیزشی و عوامل محرک و متغیرهایی که رفتار اعضای هیأت علمی را شکل می دهد، شناخته و مورد تجزیه و تحلیل قرار داد (کافیتسیوس[2] و همکاران، 2007؛ ویس[3] ،2002).

شناخت عواملی که باعث ایجاد انگیزه شغلی می شود، یکی از ضروریاتی است که می تواند در ایجاد بهره وری و رضایت شغلی مؤثر واقع شود و با برنامه ریزی دقیق و قابل اجرا، باعث بالا رفتن روند و کیفیت کار استادان شود.

داشتن انگیزه بالا نیز موجب می شود که فرد از حداکثر توان خود برای رسیدن به هدف استفاده کند و در ادامه به سطح بالایی از خودکارآمدی و رضایت دست یابد (وایتن، به نقل از کارن و همکاران،2005).

انگیزش و رضایت شغلی به عنوان یک فاکتور مؤثر، باعث افزایش کارایی و بهره وری اعضای هیأت علمی می شود (مامیسشویلی[4] و روسر ،2010؛ سجادی و همکاران،1390).

بر اساس تئوری شناختی اجتماعی بندورا، اساتید دانشگاه برای رسیدن به سطح مطلوبی از عملکرد شغلی، باید برای انجام وظایف خود باورهای خودکارآمدی قوی داشته باشند(بندورا،2001). خودکارآمدی میزان باور فرد به توانایی خود در سازماندهی و اداره منابع مورد نیاز عمل برای تولید دستاوردهای تعیین شده است(بندورا،1997،2001).

انگیزش و رضایت شغلی اعضای هیأت علمی از جمله مسائل مهمی است که نظام آموزشی جدید جهانی به آن اهمیت می دهد، بنابراین تلاش آنها در راستای ارتقای انگیزه شغلی و بالا بودن میزان رضایت شغلی آنان می شود. زیرا که تنها چنین منابع انسانی کارآمدی می تواند باعث توسعه و ترقی جامعه گردد و سیر دستیابی به اهداف برنامه ریزی شده آینده جامعه را هموار می کند(آینی و پوپولا، 2007).

ادبیات پژوهشی حاکی از آن است، تحقیقاتی که در چند دهه اخیر در زمینه ی خودکارآمدی صورت گرفته، نشان داده است که به طور معناداری با پیامدهای آموزشی مهم چون پشتکار، علاقه و اشتیاق، تعهد و رضایت شغلی و همچنین با پیشرفت تحصیلی و انگیزش ارتباط دارد(چنگ، هوی و یانگ ،2006). این پژوهش با هدف تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز در سال 1394 پرداخته است.

1-2- بیان مسأله:

دانشگاه ها، هسته ی مرکزی و بنیادی فعالیت های آموزشی و علمی – پژوهشی در یک کشور هستند (سجادی و همکاران،1390). اعضاء هیأت علمی دانشگاه ها، به عنوان مهمترین ارکان نظام آموزشی، نقش مهم و کلیدی در توسعه و تعالی یک کشور دارند(رنجبر،1386). اساتید، عنصر اصلی سیستم آموزشی هستند و عملکرد کلی دانشگاه ها به اساتید و اعضای هیأت علمی و در نتیجه سطح تعهد آن ها بستگی دارد. (ملیک[5]  و همکاران،2010).

چنانچه این اعضا دلگرمی و انگیزه کافی برای فعالیت و پیشرفت علمی نداشته باشند، فرایند توسعه دچار مشکل می شود(جعفرزاده و همکاران،1390). لذا درک رفتارها و نیازهای انگیزشی این اساتید باید مورد توجه سازمان ها قرار بگیرد (ملیک و همکاران،2010).

از آنجا که انگیزه پیشرفت یکی از انگیزه های مهمی است که بر اساس آن عملکرد و رفتارهای متفاوتی از افراد بروز می کند و در صورت شناخت وضعیت انگیزه ای افراد، می توان تا میزان زیادی رفتار بعدی افراد را پیش بینی کرد؛ لذا بایستی تلاش شود تا مبانی انگیزشی و عوامل محرک و متغیرهایی که رفتار آن ها را شکل می دهد، شناخته و مورد تجزیه و تحلیل قرار داد (کافیتسیوس[6] و همکاران، 2007؛ ویس[7] ،2002).

انگیزه پیشرفت را می توان میل فردی به برتری داشتن، موفقیت و وظایف دشوار و انجام آنها، بهتر از دیگران تعریف نمود(چن[8] ،2008). افراد با انگیزه پیشرفت بالا بالقوه افراد مفیدی در یک سازمان هستند، چرا که آنها موقعیت های رقابتی را پذیرفته اند و علاقه مند به برتر بودن هستند. آنها مایلند تا مسئولیت شخصی را برای موقعیت و به طور کلی، دیدن خودشان که از دیگران توانایی بیشتری دارند را قبول کنند(مختارنیا و همکاران،1391).

مطالعات نشان می دهند که انگیزه در کار، به دو بخش از عوامل، شامل عوامل محیطی و انگیزشی بستگی دارد؛ و رضایت شغلی یکی از عوامل انگیزشی می باشد(کافیتسیوس و همکاران، 2007؛ ویس،2002).

رضایت شغلی به عنوان یکی از اصلی ترین شاخصه های سنجش رفتار در یک سازمان تلقی گردیده است (رابینز،2001). مطالعات نشان می دهند که بین انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی رابطه مثبتی وجود دارد(چن،2008؛ مختارنیا، 1391).

مختارنیا(1391) درمطالعه خود به این نتیجه رسید که انگیزه پیشرفت با ابعاد رضایت شغلی همچون ارتقا، همکاران، ماهیت کار و ارتباطات رابطه معناداری در سطح یک درصد و با تسهیلات و پاداش رابطه معنی در سطح پنج درصد دارد.

بررسی رضایت شغلی از آن جهت مهم است که نارضایتی شغلی از جنبه های مختلف در بین اساتید، منجر به کاهش بهره وری در پژوهش و کیفیت کار آنان می شود(سابوروال[9] و کارلی ،2009).

لاک[10] (1969) رضایت شغلی را به عنوان یک حالت احساسی مثبت یا منفی می داند که پیامد ارزیابی شغلی یا تجربه ی فرد می باشد(لاک به نقل از ملیک و همکاران،2010). موفقیت هر سازمان بستگی به تلاش و رضایت شغلی کارکنان آن سازمان دارد، به همین دلیل، بررسی رضایت شغلی از جنبه ها و ابعاد مختلف در محیط ها و گروه های گوناگون از اهمیت خاصی برخوردار می باشد. عدم رضایت شغلی باعث کاهش روحیه افراد می گردد و روحیه پایین، شدیداً بر بازدهی کار تأثیر می گذارد. به همین دلیل مدیران وظیفه دارند نشانه های عدم رضایت را در اعضای سازمان شناسایی کنند و در اولین فرصت اقدامات لازم را انجام دهند(فروغی و هکاران،1387).

یافته های پژوهش های متعدد بر این واقعیت تأکید دارد که رضایت شغلی تأثیر مهمی بر روی عملکرد سازمانی، غیبت از کار، جابه جایی کارکنان و اختلالات روان شناختی دارد(چن ،2011). تحقیقی در پاکستان نشان داد که حقوق بالاتر، همکاری بیشتر کارکنان با یکدیگر و فرصت های ارتقاء باعث تعهد سازمانی و رضایت شغلی بالاتر می شوند(ملیک و همکاران،2010). در نروژ نیز اکثریت پزشکان از شغل خود خرسند بوده و نسبت به مشاغل مشابه از رضایتمندی بیشتری برخوردار بودند(نیلین [11] و همکاران،2005).

همچنین مطالعات نشان می دهند که قصد ترک از شغل فعلی ارتباط قوی با رضایت شغلی دارد(چانگ [12] و همکاران،2010) و رضایت شغلی به عنوان یک فاکتور مؤثر، باعث افزایش کارایی و بهره وری اعضای هیأت علمی می شود (مامیسشویلی[13] و روسر ،2010؛ سجادی و همکاران،1390).

بررسی های متعددی در زمینه رضایت شغلی اساتید نیز در دانشگاه های ایران انجام پذیرفته است که بر طبق نتایج گزارشات؛ شرایط کاری نامناسب، امنیت شغلی محدود، مشکلات مدیریتی، حقوق پایین، پایین بودن فرصت های ارتقاء و تسهیلات ناکافی، تأثیرات منفی بر روی نگرش اساتید داشته، که این امر منجر به افزایش استرس شغلی، نارضایتی شغلی و کاهش سطح عملکرد آنان گردیده است(سجادی و همکاران،1390).

دانش برنامه ریزی درسی از جمله حوزه های نوپایی است که در مقایسه با سایر رشته های علمی گسترش کمتری یافته و نیازمند تحقیق در جهت رشد و توسعه است؛ گرچه تا به حال تلاش های فراوانی به منظور توسعه ی این حوزه از دانش، صورت گرفته است. از جمله ی این تلاش هارویکردی است که به وسیله ی آیزنر و والانس۱۹۷۹ ، به نقل از مارش ،۱۳۸۴ )  در پیشینه ی ، مطالعاتی برنامه ی درسی مطرح شده است. این رویکرد مبتنی بر مطالعه  « فرایندهای شناختی »  است. به این معنی که در برنامه ی درسی، باید به « مهارت های شناختی » و کاربردی توجه داشت تا دانش آموزان بتوانند از آن ها در قلمرو فکری و علمی خود استفاده کنند. بر اساس این دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی از اصلی ترین وظایف مدرسه است. بنابراین، کارکردهای مدرسه (فراشناخت) و فراهم سازی « یادگیری شیوه ی یادگیری » شامل کمک به دانش آموزان در خصوص فرصت های لازم برای تقویت مجموعه توانایی های عقلانی دانش آموزان است (فتحی واجارگاه۱۳۸۴ ). برخی از مهم ترین اهداف مدرسه از این دیدگاه، گسترش ویژگی های انسانی، نظیر مهارت ها و علایق یادگیری مادام العمر است که مدرسه باید بر پرورش آن ها تمرکز داشته باشد (سیلور  و  همکاران، ۱۳72).

برایتر  نیز از آموزش مهارت های تفکر حمایت کرده است و بیان می دارد که باید مهارت های استدلال کردن، تولید اندیشه، فرضیه سازی و تفکر نقاد در کانون اصلی توجه آموزش و پرورش قرار گیرد .(به نقل از: میلر ۱۳۷۹ ). دیدگاه های دیگری نیز وجود دارد که بر اهمیت ، مطالعه در مباحث برنامه ی درسی تأکید کرده اند. در این رابطه رشد مهارت های شناختی و لزوم گنجاندن آن ها در برنامه ی درسی در بسیاری از مطالعات، مورد تأکید قرار گرفته است. ، با وجود این، برخی از صاحب نظران« مهارت های فراشناختی » را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می دانند.

فلاول ، فراشناخت را به عنوان کنترل فعال و تنظیم فعالیت های شناختی برای دست یابی به اهداف شناختی تعریف می کند(به نقل از: مرزوقی، ۱۳۸۳ ). ویلیامز  و دیگران ( ۲۰۰۲ )، آموزش آگاهی های فراشناختی به دانش آموزان را موجب رشد راهبردهای مطالعه و ارتقای عملکرد کلاسی تأکید می کنند که آموزش آگاهی های فراشناختی،  آنان می دانند. لیفورد ، اکبلد  و زیمیان فراگیرندگان را قادر می سازد، دانش قبلی خود را ارزیابی کنند. بر درک مطلب خود نظارت داشته باشند و هنگام مطالعه، نحوه ی درک مطلب خود را اصلاح کنند. برخی مدعی هستند که راهبرد های فراشناختی ۷۰ درصد عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تبیین می کنند (عربان،۱۳۸۰).

با توجه به این که آگاهی های فراشناختی برای موفقیت تحصیلی و دوره های بعدی زندگی ضروری هستند و این آگاهی ها چنان چه در برنامه ی درسی گنجانده نشوند، عواقب جبران ناپذیری برنامه ی درسی کنونی دوره ی متوسطه خواهد داشت، این سؤال مطرح می شود که آگاهی های فراشناختی را تا چه اندازه در خود جای داده است و میزان آگاهی های فراشناختی دانش آموزان دوره ی متوسطه چگونه است؟ این پژوهش در زمره ی معدود تحقیقاتی است که داخل کشور و در راستای  پاسخ گویی به پرسش های مزبور انجام گرفته است. هدف اصلی آن، بررسی دختران و پسران از منظر مهارت های فراشناختی است که نتایج آن نیز می تواند راهنمای برنامه ریزان درسی و مؤلفان کتب درسی در طراحی و تدوین برنامه ی درسی باشد.

 

 

 

 

 

 

jemo

 

 

 

1-2بیان مسأله

 

انباشتن حجم زیادی از اطلاعات در ذهن فراگیر از نظر علمی اعتبار چندانی ندارد، بلکه آن چه مهم است فرایندی از آگاهی ، كنترل و نظارت فراگیر بر ذهن خود برای كسب دانش و یادگیری می باشد كه این موضوع در حوزة فراشناخت قرار دارد.

كوهن ( 1989 ) معتقد است كه فراگیران به دلیل اینكه نمی دانند چگونه از مهارت های فراشناختی خود استفاده كنند، مشكلات بسیاری در استدلال علمی دارند كه این می تواند ریشه در آموز شهای آنان در دوره های تحصیلی پایین تر داشته باشد. تحقیقات وانگ ( 1985 ) و بیکر ( 1982 )به نقل از مرزوقی( 1383 ) نشان داد كه «برنامة مطالعه ” ،” راهبردهای یادگیری ” و “نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده ” تاثیر مهمی بر فرایند یادگیری دارد . آنان مشكلات یادگیری دانش آموزان را ناشی از ضعف آگاهی های فراشناختی  آنها می دانند. برخی از متخصصان تعلیم و تربیت، یادگیری موفقیت آمیز را در قالب دستیابی به دانش فراشناختی تعریف می كنند و بر این باورند كه آگاهی های فراشناختی موجب می شود تا فراگیران در امر یادگیری به جای اتكا به معلمان، بیشتر به خود متكی باشند(بوكرتز ،1999 به نقل از شیخ الاسلامی ، 1384 ). از نظر بیگز و مور ( 1993 )یادگیری مؤثر از طریق در گیر ساختن دانش آموزان در فرایندهای فراشناختی مانند برنامه ریزی، نظارت و اندیشیدن

در باره تفکر حاصل می گردد. به اعتقاد برخی از محققان، این آگاهی ها قابل آموزش هستند و چنان چه در برنامه درسی گنجانده شوند می توانند اثرات سود بخشی را در پی داشته باشند(پارسونز و همکاران، 1964 ترجمه اسدزاده و اسکندری، 1385 ). اما در حال حاضر در برنامه درسی مدارس، توجه کافی به مؤلفه های فراشناختی نمی شود (صفری و مرزوقی، 1388 ).

دورة متوسطه از جمله دور ههای حسّاس تحصیلی است كه به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران، مناسبترین دوره برای رشد آگاهی های فراشناختی فراگیران به حساب می آید. به باور محققان، آموزش فراشناختی در این دوره، بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد( بلاك 8، 2004 ، پیورلی و برابست 9، 2002 ). در این میان، درس علوم تجربی به لحاظ ماهیت این علم بیش از سایر دروس با فراشناخت و راهبردهای فراشناختی سنخیت دارد؛ به طوری كه در رویكرد جدید آموزش علوم، همان گونه كه در راهنمای تدریس آن آمده است: «حركت از حالت انفعالی به سمت یادگیری فعال، امری اجنتاب ناپذیر است. در این كتاب، ضمن ناكافی دانستن رویكرد موجود در

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

CTA یا Call to Action چیست؟

 آموزش علوم، «آموختن شیوه های یادگیری » یعنی تأ یكد بر مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم ضروری دانسته شده است ». (دفتر پژوهش، 1385).

مطالعاتی که در خصوص نقش فراشناخت در آموزش علوم انجام گرفته، مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم مورد توجه قرار داده اند.( آرتزت و آرمور 10 ، 1998 ). مؤلفه های فراشناختی لازم برای آموزش علوم را شامل باورها، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم، ارزشیابی و بازنگری دانسته و اجرای آموزش موفق را وابسته به این عناصرقلمداد می کند..( شراو، کری پن و هارت لی ، 2006 ). رویكرد فراشناختی را برای آموزش علوم مورد تأ یكد قرار داده و ادعا می کنند كه این رویكرد از پشتوانه تحقیقی قوی نیز برخوردار است.

اصطلاح فراشناخت، اولین بار توسط فلاول ( 1976 ) مطرح گردید که معتقد بود فراشناخت در بر دارندة آگاهی در بارة فرایندها و دستاوردهای شناختی است . از آن زمان تا امروز كوشش هایی به منظور تعیین مولفه های فراشناخت صورت گرفته است. فلاول ( 1979 ) خود، این مؤلفه ها را شامل “آگاهی در بارة فرد “،” آگاهی در بارة تكلیف ” و “آگاهی دربارة راهبرد ” می داند. پاریس و وینوگراد ( 1988 ) مؤلفه های فراشناخت را شامل «آگاهی و كنترل خود » و «آگاهی و. كنترل فرایند » می دانند براون (1978 ) مولفه های اساسی فراشناخت را شامل “نظارت ” ” طراحی “و ” با زنگری ” می داند. نانسی ( 2006 ) تفكر خود اندیشی  و خود تنظیمی را از مؤلف ههای فراشناخت قلمداد می کند. وی این نوع تفكر را به منزله توانایی فرد در “برنامه ریزی ” ،” نظارت ” و«ارزیابی » عملكرد خود می داند. حاجی علیزاده و بحرینیان، نظیری و مدرس غروی ( 1389 )ابعاد فراشناخت را شامل چهار بعد اعتمادِ شناختی، خودآگاهیِ شناختی، باورهای مثبت و باورهای مربوط به کنترل ناپذیری افکار می دانند.اما شراو و دنیسون( 1994 )مؤلفه های فراشناختی را شامل دومقوله كلی «دانش فراشناختی » و «كنترل فراشناخت ی » توصیف می نمایند. آنها دانش فراشناختی را شامل سه مؤلفة «دانش بیانی « ،»22 دانش روش كاری » و «دانش شرطی » و كنترل فراشناختی را شامل چهار مؤلفة “برنامه ریزی ” ، ” نظارت ” ، ” بازنگری ” و “ارزشیابی ” تعریف می کنند. دانش فراشناختی شامل عقاید و باورهایی است که فرد در مورد پردازش شناختی خود دارد و منجر به انتخاب راهبردهای تفکر می شود آنتونیتی، کولومبو و لوزوت سو ( 2008 ) و کنترل فراشناختی به دامنه عملکرد اجرایی مانند میزان شناختی که به توجه، نظارت، چک کردن، طر حریزی و کشف خطا در عملکرد اختصاص داده می شود، اشاره دارد (براتی و عریضی، 1389 ). مولف ههای فراشناختی كه به وسیله برخی صاحب نظران برای آموزش علوم معرفی و در این تحقیق از آن الگو برداری شده است، شامل دو مؤلفة اساسی « دانش فراشناختی » و «كنترل فراشناختی » می شود. دانش فراشناختی سه مؤلفه «دانش بیانی ” ،”دانش روش كاری » و «دانش شرطی » و كنترل فراشناختی چهار مولفه: “برنامه ریزی ” ،” ارزشیابی ” ،”نظارت “، و «بازنگری » را شامل م یشود(شراو و دنیسون،1994 ، زهار 26 ، 1998 ، میشالسكی 27 ، 2007 ).

با توجه به مطالب  بیان شده و اهمیت متغیر فراشناخت  به عنوان یک یک عامل مهم در شناخت دانش آموزان ، محقق در این پژوهش محقق به دنبال این بود که آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز  تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر؟ لذا در این پژوهش  برآن شدیم تا به مقایسه بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بپردازیم ،امید است ، نتایج این تحقیق  بتواند  كمك  هر چند ناچیز  به معلمان و اولیاء دانش آموزان به منظوردستیابی به مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بنماید.

 

 

 

 

 

 

1-3اهمیت و ضرورت پژ وهش

 

میل به دانستن و تلاش برای دانستن و فهمیدن از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است. از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده است. در این میان،‌ این پرسش اساسی كه فرد درباره دانستن چه می داند، ‌و چگونه و تا چه حد می داند جایگاه خاص خود را داشته است. پرسش هایی از این گونه ما را به سمت مفهومی هدایت می كند كه امروزه در روان شناسی یادگیری، فراشناخت نامیده می شود. اصطلاح فراشناخت را اولین بار فلاول در سال 1976 مورد استفاده قرار داد تا با آن دانش شخص را در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن توصیف کند. از فراشناخت تعاریف گوناگونی ارائه شده است: آگاهی شخص از فرآیندها و راهبردهای شناختی(مسترز[1]، 1981؛ به نقل از فلاول، 1985)؛ تفکر دربارۀ تفکر(براون، 1984؛ به نقل از گلاور[2] و برونینگ[3]، 1990)؛ دانش و کنترلی که در مورد تفکر و فعالیت های یادگیری اعمال می شود(کراس[4] و پاریس[5]، 1988)؛ دانش درباره ی دانستن(میلر،2002؛ به نقل از عطارخامه، 1388) و دانش فرد دربارۀ چگونگی یادگیری خودش (اسلاوین،2006؛ به نقل از سیف، 1386). فراشناخت کلیدی است برای توانایی شناختی، که به افراد اجازه می دهد تا افکارشان را کنترل و بازسازی کنند و نقش اساسی در یادگیری ایفا می کند(گاس و ویلی، 2007؛ به نقل از عطارخامه، 1388).

راهبردهای فراشناختی به عنوان جنبه های اصلی و مهم راهبردهای یادگیری ملاحظه شده اند. بر طبق نظر بیکر و براون (1984)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در بر می گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این که فراگیر دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بنابراین، افرادی که دارای راهبرد فراشناختی هستند دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند.

آموزش فراشناختی، رویکرد فعالانه به آموزش است که طی آن به اهمیت و موقعیت کاربرد راهبرد ها و فرآیند های شناختی پرداخته می شود. فراگیر می داند که باید زیر نکات مهم را خط بکشد و این کار برای او چه نفعی خواهد داشت و با این کار بازده یادگیری او افزایش خواهد یافت. در این نوع آموزش هدایت و نظارت بر فعالیت ها و فرآیند های شناختی آموزش داده می شود(پالیسکار و براون،1984).

در هر حال فراشناخت نباید به عنوان هدف نهایی آموزش تلقی شود، بلکه باید به عنوان فرصتی برای مجهزکردن فراگیران به دانش و مهارت های لازم به منظور ادارۀ یادگیری خود آنها در نظر گرفته شود، به طوری که آنها را در تکالیف آینده ماهر و کنجکاو بار آورد(پاریس و وینوگراد[6]،1990).

هدف اصلی هر نظام تربیتی، پرورش یادگیرنده هایی باانگیزه، پیشرفت گرا و كارآمد است. دانش روانشناسی، به ویژه در حیطة انگیزش و یادگیری با تكیه بر یافتههای تحقیقاتی خود نقش مهمی را در پیشبرد این مسیر ایفا كرده و دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء تواناییهای او داشته است. دسته ای از فرایندهای مرتبط با پیشرفت كه در ادبیات پژوهشی، به طور معنـاداری بـه آنهـا توجـه شده است، استراتژیهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی است كـه افـراد در جریـان یـادگیری از آنهـا درحقیقـت، شـناخت و آگـاهی فراگیـران از فر اینـدهای استفاده می كنند(تئودوزیو و پاپایوانو، 2005). راه

1-6-تعاریف مفهومی وعملیاتی :……………………………………………………………………………………………………….10

1-6-1تعاریف مفهومی : ………………………………………………………………………………………………………………..10

1-6-1-1- تعریف مفهومی چند رسانه ای :………………………………………………………………………………………10

1-6-1-2- تعریف مفهومی صمیمیت در خانواده : ………………………………………………………….10

1-6-1-3- تعریف مفهومی نشاط وشادکامی :……………………………………………………………………………………..10

1-6-2 –تعاریف عملیاتی :……………………………………………………………………………………………………………….10

1-6-2-1- تعریف عملیاتی چند رسانه ای : ………………………………………………………………………………………10

1-6-2-2-تعریف عملیاتی صمیمیت در خانواده : …………………………………………………………..10

1-6-2-3- تعریف عملیاتی نشاط وشاد کامی : ………………………………………………………………………………….10

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2 – پیشینه نظری………………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-1- تعریف صمیمیت:………………………………………………………………………………………………………………13

2-2-1-1-ابعاد صمیمیت زوجین:……………………………………………………………………………………………………16

2-2-1-1-1-صمیمیت عاطفی :……………………………………………………………………………………………………….16

2-2-1-1-2-صمیمیت روانشناختی :………………………………………………………………………………………………..16

2-2-1-1-3-صمیمیت عقلانی :………………………………………………………………………………………………………17

2-2-1-1-4-صمیمیت جنسی :………………………………………………………………………………………………………17

2-2-1-1-5-صمیمیت جسمانی (غیر جنسی):…………………………………………………………………………………..18

2-2-1-1-6-صمیمیت معنوی:……………………………………………………………………………………………………….18

2-2-1-1-7-صمیمیت زیبا شناختی :……………………………………………………………………………………………….19

2-2-1-1-8-صمیمیت تفریحی و اجتماعی :………………………………………………………………………………………19

2-2-1-1-9-صمیمیت در گذراندن وقت یا صمیمیت زمانی :………………………………………………………………19

2-2-1-1-10-صمیمیت ارتباطی: ……………………………………………………………………………………………………20

2-2-1-2-جنسیت و صمیمیت:…………………………………………………………………………………………………………20

2-2-1-3-تعریف خانواده :………………………………………………………………………………………………………………21

2-2-1-3-1-خانواده در فرهنگ ایرانی :…………………………………………………………………………………………….22

2-2-1-3-2-جایگاه خانواده در قرآن كریم:……………………………………………………………………………………….24

2-2-1-3-3-كاركرد خانواده ایرانی:………………………………………………………………………………………………….25

2-2-1-3-4-انواع خانواده :……………………………………………………………………………………………………………27

2-2-1-3-4-1خانواده های گسترده :………………………………………………………………………………………………..27

2-2-1-3-4-2-خانواده هسته ای:…………………………………………………………………………………………………….28

2-2-1-3-5-خانواده سنتی ومدرن در ایران:……………………………………………………………………………………….28

2-3 -تعریف شادی:…………………………………………………………………………………………………………………………30

2-3-1-عناصر و عوامل شادی و نشاط از دیدگاه روانشناسی و اسلام:……………………………………………………31

2-3-2-شادی و نشاط در زندگی اسلامی:…………………………………………………………………………………………35

2-3-3-جایگاه شادی در سبک زندگی اسلامی:………………………………………………………………………………….36

2-3-4-ایجاد نشاط در دل برادران مؤمن:………………………………………………………………………………………….36

2-3-5-شادی های پسندیده:…………………………………………………………………………………………………………….37

2-3-6-شادی های ناپسند:……………………………………………………………………………………………………………….40

2-3-7-راه های کسب شادی و نشاط:……………………………………………………………………………………………….41

2-4-چند رسانه های آموزشی :………………………………………………………………………………………………………..44

2-4-1-کاربرد چند رسانه ای ها در آموزش:……………………………………………………………………………………..46

2-4-2-نظریه های یادگیری و مواد آموزشی چندرسانه ای  :………………………………………………………………..46

2-4-3-نقش چند رسانه ای ها در آموزش مفاهیم :  ……………………………………………………….47

2-4-4- یادگیری چند رسا نه ای : ……………………………………………………………………….47

2-4-5-مزایای چند رسانه ای ها  : …………………………………………………………………………………………………..49

2-4-6- تاثیرسیستم های چند رسانه ای برآموزش و یادگیری :…………………………………………………………….49

2-4-7-پنج گام در نظریه شناختی یادگیری چندرسانه ای: …………………………………………………………………50

2-5-پژوهش های انجام گرفته………………………………………………………………………………………………………..50

2-5-1- پیشینه داخلی:…………………………………………………………………………………………………………………….50

2-5-2-پیشینه خارجی:……………………………………………………………………………………………………………………52

فصل سوم: مواد وروش ها

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….53

3-2- روش پژوهش :……………………………………………………………………………………………………………………54

3-3- طرح پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………54

3-4- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………55

3-5- نمونه وروش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………..55

bikhi

 

3-6- حجم نمونه …………………………………………………………………………………………………………………………55

3-7- ابزار جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………..55

3-8- روش جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………..55

3-9-شیوه تجزیه وتحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………….56

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………57

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                صفحه

جدول 3-1دیاگرام طرح…………………………………………………………………………………………………………………54

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف  از پژوهش حاضر پیش بینی آموزش چند رسانه ای صمیمیت در خانواده بر افزایش نشاط وشادکامی معلمان زن دوره ایتدایی ناحیه دو یزد می باشد .روش پژوهش شبه آزمایشی  به صورت پیش آزمون – پس آزمون  با گروه آزمایش وگواه  می باشد.جامعه آماری  شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی ناحیه دو یزد ،که تعداد 320 نفردرسال تحصیلی 1395-1394 مشغول به تدریس می باشند .با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای ،نمونه ای با حجم 30 نفر به صورت تصادفی انتخاب ودر دو گروه آزمایش ( 15 نفر )وکنترل  ( 15 نفر) جایگزین شدند. ابزار  این پژوهش پرسشنامه  شادکامی آکسفورد می باشد ، این پرسشنامه دارای 29 ماده است ومیزان شادکامی فردی را می سنجد.پایه نظری این پرسشنامه تعریف آرگایل وکراسلند از شادکامی است است. آنها به منظور ارایه یک تعریف عملیاتی از شادکامی آن را سازه ای دارای سه بخش مهم دانسته اند:فراوانی ودرجه عاطفه مثبت،میانگین سطح رضایت در طول یک دوره ونداشتن احساس منفی (این آزمون در سال 1989توسط مایکل آرگایل وبراساس پرسشنامه افسردگی( بک1976،)ساخته شده است). بررسی ها در ایران و خارج بیانگر آن است که این آزمون از اعتبار و روایی قابل قبولی برخوردار است.گروه آزمایش 5جلسه برنامه آموزش چند رسانه ای صمیمیت در خانواده را دریافت کردند.ولی گروه گواه هیچ برنامه ای دریافت  نکردند. ودر پایان با محاسبه ی میانگین وانحراف معیار متغیرها ی مورد مطالعه ، با استفاده از کوواریانس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت ونتایج پژوهش نشان می دهدکه آموزش از طریق چند رسانه ای صمیمیت در خانواده باعث افزایش نشاط وشادکامی معلمان می شود .

واژگان کلیدی

چند رسانه ای¹ – صمیمیت² – خانواده³– نشاط و شادکامی⁴– معلمان⁵– دوره ی اول ابتدایی⁶

1-Multimedia

2-Intimacy

3-The family

4-Vitality and happiness

5-Teachers

6-First period

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

1-1-مقدمه

دریکی دو دهه اخیر رویکرد روانشناسی مثبت موردتوجه روانشناسان بسیاری قرارگرفته (سلیگمن¹ و             سکزها لای² 2001)یکی از مباحثی که در مهروموم‌های اخیر در رویکرد روانشناسی مثبت موردتوجه قرارگرفته است مبحث شادی است واژه شادی مفهومی روان‌شناختی است که دارای تعاریف و ابعاد مختلفی هست در واژه‌نامه‌ها

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

برق طراحی کنترل کننده فازی دیجیتال با مدار فازی ساز جدید … - دانلود پایان نامه های ارشد

 ،شادی با واژه‌هایی همچون خوشحالی ،شادکامی ،خوشی و نشاط هم‌معنا دانسته شده است (معین ،1371)در سطح عموم مردم شادی ،بودن در حالت خوشحالی و سرور با دیگر هیجانات مثبت ،رضایت از زندگی و فقدان افسردگی و دیگر عواطف منفی است .در مباحث روان‌شناختی شادی به‌عنوان یکی از هیجانات مثبت طبقه‌بندی‌شده است که انسان‌ها در فعالیت‌های روزمره خود از تجربه می‌کنند .روانشناسان همچون آرگایل³ (2001)نیز شادی را ترکیبی از وجود عاطفه مثبت ،عدم وجود عاطفه منفی و رضایت از زندگی می‌دانند .سرور یکی از سه جزء شادی یا شادکامی است . همان‌گونه که در تعریف آرگایل مشخص‌شده است دو بعد دیگر شادی رضایت از زندگی و فقدان عاطفه منفی است،سرور جنبه هیجانی شادی و رضایت از زندگی جنبه شناختی آن هست .افراد متأهل از افراد مجرد ،مطلقه جداشده یا هرگز ازدواج‌نکرده

1-Seligman  2- Skz·ha Lai  3-Argyle

شادترند(مایرز¹،2000)کسانی که از همه کمتر شادند افرادی هستند که در دام ازدواج ناشاد گرفتارند .برای پیوند بین ازدواج و شادمانی دو تبیین وجود دارد .یک تبیین این است که افراد شاد ازدواج می‌کنند ولی افراد ناشاد ازدواج نمی‌کنند ،زیرا افراد شاد به‌عنوان همسران زناشویی جذاب‌تر از افراد ناشاد هستند.تبیین دیگر این

است که ازدواج گستره‌ای از منابع را برای افراد به همراه دارد که آنان را شادمان می‌کند(کار² 1385،ترجمه شریفی ).افراد شادمان از زندگی‌شان بیشتر رضایت دارند و بیشتر لذت می برندوروی هم رفته کیفیت زندگی‌شان بهتر است.محیط شاد یا به‌عبارت‌دیگر خانواده شاد علاوه بر تأثیربرشادمانی در افزایش عزت‌نفس ،اعتمادبه‌نفس و تقویت عملکرد درسی و شغلی افراد خانواده مؤثر است. همسر خوب از عوامل موجد شادی است.خصوصاً در زنان شادمانی با رضایت از همسر رابطه زیادی دارد. یعنی  زنانی که از همسرشان راضی‌تر ناشادمانی بیشتری دارند. زوجین شاد نسبت به خانواده خود متعهد هستند وسعی می‌کنند وقت و انرژی خود را در خانواده مصرف کنند. (عابدی ،1383)

سازمان بهداشت جهانی خانواده را به‌عنوان عامل اجتماعی اولیه در افزایش سلامتی و بهزیستی معرفی کرده است .(کمپ بل ³،2003)اگر کانون خانواده دربرگیرنده محیط سالم و سازنده و روابط گرم و تعامل بین فردی صمیمی باشد می‌تواند موجب رشد پیشرفت اعضای خانواده شود. ارتباط سازنده در خانواده به توانایی اعضای خانواده در برقراری ارتباط مؤثر و اتخاذ دیدگاهی مثبت نسبت به همدیگر بستگی دارد. (مندنهال⁴1996)زوجین به‌عنوان هسته اصلی خانواده موردتوجه هستند.سلامت و پویایی خانواده ریشه در سلامت و شادابی زوجین دارد. زوجین را می‌توان نیروی محرک وجهت دهنده خانواده به‌حساب آورد.از مهم‌ترین ویژگی‌های خانواده متعادل توانایی برخورد مثبت و سازنده با جهان پیرامون و یا  به‌طورکلی مثبت‌گرایی است. در این صورت افراد و خانواده هنگام مواجه با مسائل و پدیده‌ها ،جنبه‌های مثبت ،آموزنده والهام بخش آن را موردتوجه قرارمی دهندواز جنبه‌های منفی چشم‌پوشی می‌کنند.(سلیگمن ⁵2001) پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعیین هدف در زندگی بهترین پیش‌بینی کننده شادکامی و رضایت از زندگی است. تنظیم اهداف شخصی و خانوادگی با شاخص‌های مهم سلامت روان یعنی رضایت از زندگی ،عزت‌نفس خوش‌بینی رابطه دارد.در مداخلات درمانی ،برنامه‌هایی که دربرگیرنده تنظیم اهداف شخصی در زوجین است منجر به افزایش تعهد شخصی و شادمانی در فضای زندگی خانوادگی می‌شود .واردکردن والدین و خانواده‌ها در استراتژی‌های تمرینی روزمره شادکامی و تندرستی آن‌ها را افزایش می‌دهد.

1-Mayers   2-Carr  3- Campbell   4-Mendenhall    5-Seligman

خانواده‌هایی که خودتنظیمی بیشتری دارند از صمیمیت  بالاتری برخورد دارند که طبیعتاً سلامت روان آن‌ها را افزایش می‌دهد. (بلانچو¹ 2006)با توجه به این‌که نشاط و شادکامی در زندگی رابطه مستقیم با صمیمیت در خانواده دارد،لذا هدف از اجرای این پژوهش تأثیر چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده برافزایش نشاط و شادکامی معلمان زن دوره  ابتدایی ناحیه دو یزد هست.

1-2-بیان مسئله

شادی و سرور از حالت‌های درونی انسان است که نمودهای بیرونی هم دارد. این حالت محصول و معلول نوعی آگاهی از تحقق اهداف و آرزوهاست و زمانی ایجاد می‌شود که انسان به یکی از اهداف و آرزوهای خود دست یابد یا این‌که احتمال تحقق آن را بالا بداند. شادی از حس رضایت‌مندی و پیروزی به دست می‌آید و وقتی انسان به هدف خود نمی‌رسد یا آرزوی خود را بربادرفته می‌بیند، حالت غم و اندوه بر او چیره می‌شود. یعنی حزن و اندوه حالتی است که از حس نارضایتی و شکست به دست می‌آید.قرآن کریم واژه‌های «سرور و فرح» را هم برای سرورهای ممدوح به‌کاربرده است و هم برای فرح‌های مذموم. در سوره‌ی انشقاق آمده است: اما کسی که نامه‌ی اعمالش به دست راستش داده شود… خوشحال به‌سوی خانواده‌اش بازمی‌گردد؛ و اما کسی که نامه‌ی اعمالش به پشت سرش داده شود… در شعله‌های سوزان آتش می‌سوزد. چراکه او در میان خانواده‌اش پیوسته (از کفر و گناه خود) مسرور بود.

شادمانی و نشاط از عنصرهای مفید و باارزش برای زندگی است. به‌طوری‌که در آموزه‌های روان‌شناختی و دینی موردتوجه ویژه قرارگرفته و به آن عنایت خاصی شده است. برخورداری از چهره شاد و بشاش و امیدوارانه از ویژگی‌های مؤمنین شمرده‌شده است. در پرتو شادی و نشاط، زندگی دنیایی،‌ طراوت و پویایی ویژه‌ای پیدا می‌کند، روح امید و پیشرفت در انسان دمیده می‌شود. وجود شادی و نشاط در تمام عرصه‌های زندگی و تعاملات لازم و ضروری است؛ ولی در ارتباط همسران با یکدیگر، اهمیتی مضاعف پیدا می‌کند.
زندگی زناشویی و مشترک اگر تهی از رضایت‌مندی، نشاط و شادمانی باشد، پایداری کمتری خواهد داشت و محیط خانواده، محیطی بی‌روح، ملال‌آور و خسته‌کننده خواهد شد. مگر ممکن است یک‌عمر بدون رضایت‌مندی و شادکامی، در کنار همدیگر زیست؟ آیا می‌توان بدون رضایت خاطر و شادکامی به ایفای نقش‌های همسری و پدر و مادری پرداخت؟

در دهه‌های اخیر خانواده‌ها با مسائل متعددی مواجه شده‌اند که اثر سوئی بر کارکرده مطلوب آن‌ها داشته است . در دوران معاصر ، خانواده ایرانی نیز ، در معرض تغییرات ساختاری قرارگرفته که همین امر روابط

1Blancho

موجود میان اعضای خانواده را دچار دگرگونی نموده است (عامری ،1381).رابطه زناشویی می‌تواند دست‌مایه شادی و در غیر این صورت منبع بزرگ رنج تأمل باشد . عشق با دنیایی از امید شروع می‌شود : امید به این‌که روزی احساسمان را درک کنند.و ما را بپذیرند ، امید به این‌که به تعلق‌خاطر برسیم ، حمایت شویم و امنیت خاطر داشته باشیم ، امید به شور و اشتیاقی عمیق ، روی‌ای پیوندی پردوام . اما گاه این امید در برخورد با واقعیت‌های عشق رنگ می‌بازد  نیازها برآورده نمی‌شوند. خشم فاصله می‌اندازد ، داوری‌ها مسئله‌ساز می‌سازند ، احساس تنهایی حاکم می‌گردد(بالک¹، مک کی ²و فانینگ³ ، 1994 ، ترجمه قرا چه داغی ،1384)ازدواج وزندگی خانوادگی نمونه‌های کوچکی از خود زندگی هستند و می‌توانند لذت و یا درد بی‌پایان ایجاد کنند. ازدواج و خانواده سالم می‌تواند منبع ارزشمندی برای دوره‌های سخت زندگی باشد . برعکس ، روابط ناسالم و معیوب می‌توانند مشکلاتی را ایجاد کنند که حتی به نسل‌های بعدی نیز منتقل شود . فقر مهارت‌های ارتباطی ازجمله مهم‌ترین مواردی است که می‌تواند به شکست ازدواج بیانجامد . فقر مهارت‌های ارتباطی باعث می‌شود که زوج‌ها دچار انزوا، عدم اطمینان و سردرگمی در روابط خود شوند و گاه صمیمیت را در خارج از روابط مشترک خود جستجو کنند . ازجمله عوامل مهمی که در موفقیت یا عدم موفقیت ازدواج ، نامشخص شده‌اند عبارت‌اند از :ارتباط کارآمد و حل تعارض ، انتظارات واقعی از ازدواج ، تقسیم عادلانه کارهای خانه ، داشتن فرزند ، طول زمان ازدواج و تعهدات مذهبی .در پژوهشی که توسط جان گاتمان⁴ و همکارانش انجام شد . آن‌ها لحظه‌به‌لحظه ارتباط‌های زوجین را بررسی کردند و حالت‌های چهره و بی‌قراری‌های زوج‌ها را در هنگام ارتباط تعقیب کرده و حتی تنفس و ریتم قلبی آن‌ها را ثبت کردند . درنهایت آن‌ها به این نتیجه رسیدند که موفقیت در ازدواج به چگونگی ارتباط آن‌ها در برخورد با مسائل گوناگون است (اولسون ⁵،2001) شاید بتوان گفت یکی از قدیمی‌ترین پیوندهای ارتباطی بشر، ازدواج است . درواقع هدف اصلی ازدواج ،ارتباط است . بدون ارتباط ازدواج و جهِ قانونی ندارد. ارتباطات زناشویی می‌تواند باعث شادی یا رنج باشد .ارتباط زن و شوهر این امکان را می‌دهد که با یکدیگر به بحث و تبادل‌نظر بپردازند ، مشکلاتشان را حل کنند و از نیازهای هم آگاه پیدا کنند.زوج‌هایی که نتوانند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند در یک وضعیت نامشخص قرار می‌گیرند . هدف ازدواج ارضای نیازهای طرفین است و روابط زوجین درواقع باهدف ارضای تمام سطوح نیازها صورت می‌گیرد . شاید همین دلیل است که شایع‌ترین مشکلی که توسط زوج‌های ناراضی مطرح می‌شود عدم موفقیت در برقراری رابطه است اگر همسران نیازهای خود را مطرح نکنند و یا در ارتباط با یکدیگر به نیازهای هم پی نبرند و به راه‌حل مثبتی جهت دست‌یابی به نیازهایشان نرسند ، استرس ،

1-Plaques  2- McKay   3- Fanning   4- John Gutman     5-  Olson

ناکامی ، سرخوردگی ، خشم و درنهایت دل‌زدگی بروز پیدا می‌کند (یانگ¹ ولانگ²،1998)مشکلات رابطه‌ای در زوجین آشفته نسبت به زوجین آرام کمتر از طریق گفتگو حل می‌شود ، تعامل و کنترل غیر مؤثر تعارض به‌اندازه‌ای تأثیر دارد که روی تداوم مشکلات ارتباطی اثر می‌گذارد ، تعامل ضعیف ، درک زوجین ، را از

یکدیگر کاهش می‌دهد و باعث می‌شود که همسران نتوانند از یکدیگر حمایت کرده و برای ارضای نیاز یکدیگر تلاش کنند . کنترل غیر مؤثر تعارض به این معنی است که مسائل مهم رابطه ، حل‌نشده باقی می‌ماند و لذا این مسائل غالباً منبع تعارض‌های تکراری می‌شود ، خیلی از زوجین همیشه بحث‌های مشابه یا یکسانی پیرامون یک موضوع معین دارند ، بدون این‌که مشکل راحل کنند   (هال فورد³ ،2001، ترجمه تبریزی و همکاران 1384) . دورتی نارنگی در ابتدای کتاب آئین زناشویی خویش چنین می‌نویسد ، پس از مصاحبه با بیش از 20هزار زوج دریافتم همسرانی که توانسته‌اند پس از مهروموم‌ها ، علاقه و احترام بین خود و همسرشان را حفظ نمایند .از رضایت زناشویی بیشتری برخوردند (کارنگی ،1376) . احترام زن و شوهر به یکدیگر از ضوابط و نکات مهمی است که رعایت آن سبب تحکیم در روابط زناشویی می‌گردد( سلیمانیان ، 1373) . در منابع اسلامی نیز بر لزوم محبت و توجه به همسر تأکید شده است . خداوند سبحان در قرآن چنین می‌فرماید : و باز یکی از آیات لطف الهی آن است که برای شما از جنس خودتان جفتی بیافرید که در بر او آرامش یافته و باهم انس‌گیرید و میان شما رأفت و مهربانی برقرار فرمود (روم /21) .

علل بیشتر مشکلات و اختلافات زوجین در زندگی مشترک ،ناشی از افول و کم‌توجهی تدریجی به موضوع صمیمیت است و یکی از راه‌های پیشگیری از جدایی‌ها و بروز مشکلات جدی در زندگی زناشویی ،توجه به صمیمیت در روابط است . ایجاد ،حفظ و تداوم روابط صمیمانه و حل مشکلات ناشی از فقدان یا کاهش صمیمیت زناشویی یکی از نگرانی‌های عمده متخصصان مشاوره خانواده و ازدواج است .تغییرات فرهنگی – اجتماعی و اقتصادی و به‌تبع آن تغییر کارکردهای خانواده افزایش نیاز به برقراری روابط صمیمانه را ایجاب می‌کند.موفقیت در دستیابی به صمیمیت و حفظ آن ،احتمال گسترش تداوم سالم رضایت از زندگی زناشویی و خانوادگی را تضمین و افزایش می‌دهد. با توجه به مطالب بیان‌شده در این پژوهش به دنبال این مسئله هستیم که بدانیم آیا آموزش چندرسانه‌ای صمیمت در خانواده اثری برافزایش نشاط و شادکامی معلمان زن دوره ابتدایی ناحیه دو یزد دارد یا نه ؟

1-Yang  2-lang  3-Halford

1-3 -اهمیت و ضرورت پژوهش: