یکی از معروف­ترین مدل‌های ارائه شده در زمینه سازگاری تحصیلی از سوی (تنیتو،۱۹۷۵) با عنوان تناسب شخص- محیط، ارائه شده است. بر اساس مدل مذکور، چنانچه ویژگی‌های فردی دانشجویان مانند تجارب آموزشی قبلی، مهارت‌ها، انگیزه و قصد ورود به رشته تحصیلی،‌با الزامات و شرایط آموزشی- تحصیلی دانشگاه هماهنگ بوده و منجر به ایجاد تجربه‌ای خوشایند و مورد انتظار شود سازگاری و عملکرد تحصیلی ارتقاء می‌یابد، ‌اما اگر فردی پس از ورود به دانشگاه خود را با الزاماتی فراتر از توانایی‌هایش روبه روببیند و یا احساس کند که شرایط تحصیلی موجود با خواسته‌ها، علایق و ترجیحات او همخوانی ندارد،‌تجربه منفی در او ایجاد می‌شود که علاوه بر عوارضی مانند کاهش عملکرد تحصیلی و سرخوردگی ممکن است به ترک تحصیل نیز منجر شود. مدل‌سازگاری تنیتو در نتایج و بررسی‌های بعدی مورد حمایت قرار گرفته است (تنیتو، ۱۹۷۵،‌به نقل از یوسفی و همکاران، ‌).

(دنیز،‌هامارتا ،‌واری،۲۰۰۵) سازگاری تحصیلی را با برخورداری از مهارت‌های ارتباطی مؤثر و موفقیت در تعاملات اجتماعی محتمل‌تر دانسته‌اند. دانش‌آموزانی که دارای مهارت­ های ارتباطی مؤثر هستند،‌ارتباطات را به عنوان وسیله‌ای در حل مشکل دانسته و در زمینه تحصیل،‌به گونه‌ای سازگارتر عمل می‌کنند (مینهان، ۲۰۰۶؛ به نقل از اردلان و حسین چاری، ۱۳۹۰). توانمندی‌ها و شایستگی‌های اجتماعی و هیجانی از عوامل تعیین‌کننده و تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی محسوب می‌شوند (موسوی و همکاران، ۲۰۰۹،‌به نقل از زاهد و همکاران، ۱۳۹۱).

۲-۳-۶٫ مروری بر پیشینه تحقیق سازگاری تحصیلی

۲-۳-۶-۱٫ تحقیقات انجام ‌شده در خارج از کشور

نگوک، اسکای،نگوک و منیاگا^[۱۰۴] (۲۰۱۳) در پژوهشی تجربی به بررسی تأثیر آموزش مدیریت زمان بر روی سازگاری تحصیلی دانش آموزان کج رفتار دبیرستانی پرداختند. نتایج به دست آمده از این مطالعه نشان داد دانش­آموزانی که از آموزش مهارت مدیریت زمان برخوردار شدند (گروه آزمایش) سازگاری تحصیلی بالاتری نسبت به دانش ­آموزان گروه کنترل از خود نشان دادند.

کازان^[۱۰۵] (۲۰۱۲) در پژوهشی تحت عنوان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پیش ­بینی­کننده سازگاری تحصیلی به بررسی عوامل پیش ­بینی­کننده سازگاری تحصیلی در میان دانشجویان سال اول دانشگاه براسکوی رومانی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد راهبردهای خودتنظیمی و سوابق تحصیلی موفقیت­آمیز سهم معناداری در پیش ­بینی سازگاری تحصیلی دارد.

ریرز (۲۰۱۱) در تحقیق خود با عنوان سبک‌های مقابله­ای و شیوه های سازش به عنوان عامل مؤثر بر سازگاری با دانشگاه در دانشجویان سن­تیاگو، سبک‌های مقابله­ای را به عنوان یکی از عوامل فردی مؤثر در پیش ­بینی سازگاری تحصیلی دانشجویان شناسایی کرد .این یافته با پژوهش‌های نیکولاس و ویس (۲۰۰۶)، استوور (۲۰۰۱) و همچنین گرین ( ۲۰۱۰) همسو می‌باشد.

زیویک و همکاران(۲۰۰۷) در تحقیقی به بررسی تفاوت سن و جنس با سازگاری تحصیلی، اجتماعی دانشجویان در دانشگاه پرداخته و نتایج نشان داد که دختران دانشجو سازگاری اجتماعی و آموزشی بهتری نسبت به پسران دانشجو داشتند.

زیچوسکی(۲۰۰۷) در تحقیقی عوامل اجتماعی و تحصیلی تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی دانشجویان پنسیلوانیا را بررسی کرد و نتایج نشان داد که عوامل متفاوتی بر سازگاری اجتماعی و تحصیلی دانشجویان تأثیر می‌گذارد از آن جمله درک اجتماعی، حمایت خانواده از ارزشمندترین پیش‌بینی‌کننده های سازگاری شخصی- هیجانی ‌هستند و همچنین خودکارآمدی بطورمعناداری با سازگاری تحصیلی و اجتماعی در ارتباط بوده و مهم­ترین پیش‌بینی‌کننده سازگاری تحصیلی محسوب می‌شود.

کونارد(۲۰۰۶) در پژوهشی تحت عنوان چطور شخصیت و رفتار عملکرد تحصیلی دانشجویی را پیش‌بینی می‌کند؟ ‌به این نتیجه رسید که رفتار و ۵ صفت شخصیت، عملکرد دوره آموزشی را پیش‌بینی می‌کنند و همچنین سازگاری تحصیلی، ‌عامل مؤثری در پیشرفت و موفقیت تحصیلی می‌باشد.

دیسون و رنک(۲۰۰۶) در بررسی سازگاری دانشجویان جدیدالورود در مقابله با فشار روانی و دغدغه‌های ورود به دانشگاه و کنار آمدن با آن در دانشگاه اورلاندوی فلوریدا بیان کردند که عدم سازگاری تحصیلی می‌تواندمنجربه ایجاد افسردگی، احساس تنهایی وکاهش کیفیت زندگی تحصیلی شود.

میلز، ‌پاجارس و هرون (۲۰۰۶) در تحقیقی به بررسی پرداخته و نشان دادند که دختران احساس خودسودمندی تحصیلی بیشتری در مقایسه با پسران دارند و از راهبردهای مؤثرتری در انجام وظایف و تکالیف تحصیلی استفاده می‌کنند.

ویس، کریس تنسون و لافلام(۲۰۰۴) در بررسی وضعیت سلامت و ارزیابی کیفیت زندگی دانشجویان با همتایان شاغل خود در سوئد ‌به این نتیجه رسیدند که سازگاری تحصیلی عامل مؤثری در افزایش رضایتمندی و کیفیت زندگی دانشجویان می‌باشد.

۲-۳-۶-۲٫تحقیقات انجام‌شده در داخل کشور

حاجی شمسائی، کارشکی، امین یزدی)۱۳۹۲) پژوهشی به هدف مطالعه رابطۀ بین خودتنظیمی و سازگاری تحصیلی دانش ­آموزان پایه سوم مدارس راهنمایی انجام دادند. یافته­ ها نشان می­دهد که خـودتنظیمی بـا ناسـازگاری رابطـه منفـی معنـاداری دارد.

یگانه، سلطانی شال، کافی و خانزاده(۱۳۹۲) در مطالعه­ ای به بررسی رابطه بین هوش هیجانی، مدیریت زمان و کیفیت زندگی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه گیلان پرداختند. نتایج پژوهش بیانگر وجود همبستگی مثبت معنادار بین هوش هیجانی، مدیریت زمان و کیفیت زندگی با پیشرفت تحصیلی است تحلیل رگرسیون ‌نیز نشان داد که هوش هیجانی، مدیریت زمان و کیفیت زندگی به طور معناداری قادر به پیش ­بینی پیشرفت تحصیلی هستند.

بهرامی و بهرامی(۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری و سازگاری (عاطفی، اجتماعی وآموزشی) درکاربران و غیر کاربران اینترنت دانشجویان دانشگاه پیام نور پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد بین خودتنظیمی و انواع سازگاری به خصوص سازگاری آموزشی رابطه معنی­داری وجود دارد.

زارعی، میر‌هاشمی، پاشا شریفی(۱۳۹۱) در پژوهشی در ارتباط سبک‌های تفکر با سازگاری تحصیلی در دانشجویان نشان دادند که سازگاری تحصیلی با سبک‌های تفکر اجرایی، قضایی، سلسله مراتبی،‌آزاداندیشی و سبک‌های تفکر نوع اول همبستگی مثبت و معنادار داشته و هم‌‌چنین سبک‌های تفکر به شکل معناداری پیش‌بینی‌کننده سازگاری تحصیلی هستند.

شهنی ییلاق، مجیدی، حقیقی مبارکه(۱۳۹۱) دربررسی رابطه علّی هوش کلی و هوش هیجانی،‌با عملکرد تحصیلی با میانجی­گری اضطراب امتحان و سازگاری در دانش‌آموزان نشان دادند که بین سازگاری و عملکرد تحصیلی رابطه‌ای مثبت و معنادار وجود دارد همچنین هوش کلی و هوش هیجانی به طور غیر مستقیم از طریق سازگاری با عملکرد تحصیلی رابطه داشته و می‌توانند عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار دهند.

اردلان و حسین چاری(۱۳۹۰) در پیش­­بینی سازگاری تحصیلی بر اساس مهارت‌های ارتباطی با واسطه باورهای خودکارآمدی نتیجه گرفتند که مهارت‌های ارتباطی به طور مثبت پیش‌بینی‌کننده خودکارآمدی است و خودکارآمدی نیز به طور مثبت سازگاری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

۲-۱۳-۴ مرحله ی افول یا سکون :در این مرحله چنانچه فرصت‌های رشد وجود داشته باشد، به احتمال قریب به یقین بسیار ناچیز است . شاخص‌های سودآوری، نقدینگی و ایفای تعهدات روند نزولی داشته وشرکت درشرایط رقابتی بسیار شدیدی قرار داشته، ضمن اینکه هزینه ی تأمین مالی از منابع خارجی نیز بالا است به گونه ای که در اغلب موارد بازده سرمایه گذاری یا بازده سرمایه گذاری تعدیل شده کمتر از نرخ تأمین مالی است.(ادیزس،۱۹۸۹)

۲-۱۴ محافظه کاری حسابداری و دوره عمر شرکت ها

تقاضا برای محافظه کاری ازعوامل مختلفی ناشی می­ شود که از جمله مهمترین آن ها شامل انعقاد قراردادهای کارا، کاهش دعاوی حقوقی، کاهش یا به تعویق انداختن مالیات، خنثی کردن تمایل جانبداری مدیران، کاهش هزینهای سیاسی، کاهش کشمکش بین بستانکارن و سهام‌داران، کاهش عدم تقارن اطلاعاتی در شرکت‌های کوچک، کاهش فشارها و تهدیدات رقابتی و افزایش کیفیت اطلاعات مالی را ‌می‌توان نام برد.

شرکت ها در مراحل مختلف چرخه عمر سیاست های متفاوتی را در زمینه مدیریتی و حسابداری در پیش می گیرند که از آن جمله می توان به به کارگیری محافظه کاری اشاره کرد. از آنجایی که در واقع دلایل استفاده از محافظه کاری در دیدگاه های محافظه کاری گنجانده شده است ما نیز از طریق بیان دیدگاه های محافظه کاری به بیان این که چگونه نیاز به استفاده از محافظه کاری در شرکت های رو به افول کمرنگ می شود می پردازیم.

۲-۱۴-۱ قرارداد ها

شرکت ها برای رشد بیشتر نیازمند انعقاد قرار داد های بیشتری نیز هستند این قرار دادها شامل قرار داد وام و قرار داد با مدیران می‌باشد. انعقاد قرارداد موجب ایجاد هزینه­ های نمایندگی است. مشکل زمانی به وجود می ­آید که مدیریت دوست دارند در پروژهای سرمایه گذاری کنند که ریسک آن ها بیشتر است، زیرا انتظار بازدهی نیز بیشتر است. در قراردادهای بدهی بازده مازاد برای شرکت است و بستانکاران سهمی در این سود مازاد نخواهند داشت و وقتی پروژها زیان ده باشند عواقب اصلی این زیان متوجه اعتباردهنگان خواهد بود. جستجو برای دستیابی به نوعی ساز و کار جهت کاستن این هزینه­ ها منجر به تقاضا برای خدمات حسابداری به عنوان ابزاری مؤثر در فرایند قراردادهای واحد تجاری شده است. بیشتر قراردادهای واحد اقتصادی با اشخاص حقیقی و حقوقی بر مبنای ارقام حسابداری تنظیم می­گردد، تا هزینه­ های نمایندگی کاهش پیدا کند. به موقع بودن، تأئید­پذیری و عدم­تقارن در تأئید پذیریِ ارقام حسابداری( اخبار خوب و بد) از اهمیت برخوردار است و اعمال محافظه کاری را می­طلبد. برای مثال، محافظه کاری می ­تواند رفتار فرصت­طلبانه مدیران را در گزارشگری شاخص­ های حسابداری مورد استفاده در قرار­دادها محدود نماید. تا زمانی که برای گزارشگری عملکرد مدیریت از معیار­ها و شاخص­ های حسابداری استفاده می شود، مشکلات اخلاقی همواره در گزارشگری مالی وجود خواهد داشت(واتس، ۲۰۰۳).

در عمل، محافظه کاری در حسابداری، رفتار جانبدارانه مدیر را خنثی کرده و شناسایی سود را به تأخیر می اندازد. در قراردادها، اثرات مذبور ارزش شرکت را افزایش می‌دهد، زیرا محافظه کاری پرداخت­های نادرست مدیر به خود و سایر گروه­ ها نظیر سهام‌داران را محدود می‌کند. بر این اساس شرکت های رو به رشد که دارای قرار دادهای بیشتر و هزینه های نمایندگی بیشتری هستند تمایل بیشتری را برای استفاده از محافظه کاری نشان می‌دهند.

۲-۱۴-۲ دعاوی حقوقی

یکی دیگر از دلایل به کارگیری محافظه کاری دعاوی حقوقی است. (واتس، ۲۰۰۳) معتقد است که دعاوی حقوقی معمولاً زمانی مطرح می شود که سود خالص و خالص دارایی­ های واحد تجاری، بیش از حد گزارش شده باشد. لذا اتخاذ رویکرد محافظه ­کارانه با کاستن از سود خالص و در نتیجه خالص دارایی­ های گزارش شده، دعاوی حقوقی علیه شرکت و حسابرسان شرکت را به حداقل می­رساند. از آنجایی که شرکت های رو به افول دارای آینده اقتصادی نا مناسبی هستند از رو به رو شدن با دعاوی حقوقی بیم کمتری نسبت به شرکت های رو به رشد دارند در نتیجه کمتر محافظه کارند.

۲-۱۴-۳ مالیات

می‌دانیم که شرکت های رو به رشد نسبت به شرکت های رو به افول دارای شرایط اقتصادی مساعد تر و در نتیجه سود بیشتری را کسب می‌کنند.یکی از دلایل به کارگیری محافظه کاری کم­نمایی سود حسابداری است. برای اینکه سود حسابداری در تعیین میزان نرخ مالیات اثر اجتناب ناپذیر دارد. سود حسابداری کمتر، هزینه مالیاتی کمتر را نیز به دنبال خواهد داشت.

مالیات این انگیزه را ایجاد می‌کند که سود حسابداری گزارش شده کمتر از واقع باشد. مادامی که شرکت سودآور و نرخ سود مالیاتی مثبت باشد، ‌می‌توان با به تعویق انداختن شناسایی سود، ارزش فعلی مالیات را کاهش داده و ارزش خالص دارایی­ ها را کمتر گزارش کرد. ‌به این ترتیب مالیات بر درآمد به عنوان توجیه برای محافظه کاری تلقی گردیده است. ‌بنابرین‏ از دیدگاه مالیاتی شرکت های رو به رشد انگیزی بیشتری برای اعمال محافظه کاری دارند.

۲-۱۴-۴ هزینه­ های سیاسی

در دیدگاه هزینه سیاسی بیان شد که صاحبان قدرت انگیزه دارند که برای انتقال ثروت از شرکت­ها به خودشان یا سایر ذینفعان موضع بگیرند. این مواضع به شکل الزام بعضی از شرکت­ها به پرداخت مبالغی برای موارد اجتماعی نظیر (آلودگی محیط زیست، زلزله و جنگ )؛ تحمیل نرخ‌های مالیاتی بالاتر یا محروم کردن آن ها از بعضی از مزایا و حقوق صورت ‌می‌باشد. هزینه های تحمیل شده به شرکت‌ها تابعی از قدرت سود آوری و اندازه آن­ها است،زیرا شرکت‌ها ی کوچکتر کمتر مورد توجه هستند و در نتیجه کمتر در معرض انتقال سیاسی ثروت واقع می­شوند. به عبارت دیگر شرکت‌های بزرگ و موفق­تر که تحت فشارهای سیاسی هستند، انگیزه بیشتری برای استفاده از رویه های کاهنده سود خالص و در نتیجه حسابداری محافظه ­کارانه دارند.

برخی از شرکت‌ها با مشخصات اقتصادی خاص، بیشتر موضوع قوانین سختی که دولت یا سایر ‌گروه‌های قانون‌گذار وضع ‌می‌کنند و هزینه در پی دارند قرار می گیرند و ‌بنابرین‏، برای فرار از این گونه هزینه ­ها(عواقب اقتصادی)، انگیزه بیشتری برای استفاده از گزارشگری در جهت کاهش خروج منافع از شرکت خواهندداشت.

بنا براین شرکت های رو به رشد که دارای شرایط مناسب هستند برای اینکه کمتر مورد توجه دولت قرار گیرند از محافظه کاری بیشتری استفاده می‌کنند.

۲-۱۴-۵ رقابت در بازار

پیش از این گفته شد که رقابت در بازار از دیگر عوامل تقاضای محافظه کاری است. بدین گونه که با افزایش رقابت در بازار رقبای موجود در یک صنعت خاص برای جلوگیری از ورود رقبای جدید یا انتشار اطلاعات محرمانه به رقبا موجود محافظه کاری در گزارش­گری مالی را در پیش خواهند گرفت. بدین معنی ­که آنان اخبار و علائم بد و نامساعد در رابطه با عواملی چون حجم تقاضا، بهای تمام شده و قیمتهای فروش را برجسته کرده و اخبار و علائم خوب و مساعد را پوشش می­ دهند با توجه به مطالب بالا به نضر می‌رسد که شرکت های رو به رشد که در شرایط خوبی می‌باشند به دلیل کاهش توجه رقبای خود از محافظه کاری بیشتری استفاده خواهند کرد.

۲-۱۴-۶ تامین مالی

۲-۱-۱۲- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله

کمک معلم به فراگیر ممکن است شامل تشخیص خطای منطقی در تفکر آن‌ ها چون وجود تناقض، منابع غیرقابل استناد و نیز راهنمایی فراگیران در ارتباط دادن مسئله به زمینه پیشین باشد. شش ویژگی از اعمال و رفتار معلمان را که برای حل مسئله ضرورت دارد، مشخص نموده‌اند که عبارت‌اند از:

1. 1. سؤال‌پیچ کردن و کمک به فراگیران جهت تشخیص مسئله؛

1. 1. به وجود آوردن مسئله در محیطی که در آن بلافاصله داوری و قضاوت انجام نمی‌گیرد؛

1. 1. ایجاد احساس مسئولیت در فراگیران، برای طرح‌ریزی و آزمون راه ‌حل ‌ها و تعیین اینکه چه اطلاعاتی ضروری هستند؛

1. 1. فراهم‌سازی تسهیلات لازم جهت جمع‌ آوری و اخذ اطلاعات توسط فراگیران؛

1. 1. کمک به فراگیران در راهبردهای حل مسئله؛

1. پرهیز از اعمال‌نفوذ در دیدگاه‌ها، داوری‌ها و توصیف‌های حل مسئله فراگیران.

در مرحله ابداع، فراگیران اطلاعات به دست‌آمده و موجود را، در جریان مسئله، مقایسه و نتایجی را استنتاج می‌کنند و در صورت لزوم آن را تغییر می‌دهند. آن‌ ها به مهارت‌هایی چون تبدیل اطلاعات پیچیده به ساده و محدودسازی و حذف اطلاعات غیرضروری تسلط می‌یابند. ارزشیابی اندیشیدن (فراشناخت) یکی دیگر از عوامل اصلی این مرحله است. در مرحله سهیم‌شدن و بحث در یافته ها و روش کار با دیگران فراگیران فرایند فکری خود را بسط می‌دهند. درروند کنش و واکنش، اگر راه‌حل قابل‌قبول، مسئله جدیدی را در پی داشته باشد، در این صورت سؤالات پژوهشی جدید مطرح می‌شوند. ارزشیابی بیرونی (توسط دیگران) در استدلال‌های نادرست یا خطاهای طرح مسئله نیز می‌تواند به طرح سؤال‌های پژوهشی منجر شود. این مرحله فراگیران را قادر می‌سازد تا مهارت‌های خود را در حل مسئله افزایش دهند. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۳۱۵ تا ۳۱۸)

در کلاس درسی که معلمان از راهبردهای یادگیری فعال استفاده می‌کنند، دانش‌آموزان به‌جای واسطه قراردادن معلم برای صحبت، به طور مستقیم با یکدیگر گفتگو و بحث می‌کنند و نیز برای خودشان تولید کارکرده و به مدیریت فعالیت‌هایشان اقدام می‌کنند. در چنین کلاس‌های درسی، معلم در مقام راهنمای یادگیری خدمت گذاری می‌کند. زمینه را برای استقلال در یادگیری فراهم آورده و به پرورش خلاقیت آنان یاری می‌کند. در کلاس‌های درس مبتنی بر راهبردهای فعال، یادگیری، معلمان کمتر به کتاب درسی تکیه می‌کنند؛ آنان کتاب‌های درسی را فقط در جایگاه یک مورد از اسناد اطلاعاتی معتبر تلقی می‌کنند تا حدود زیادی، مدارسی که از یادگیری فعال حمایت می‌کنند، انعطاف‌پذیری بیشتری نشان می‌دهند، به معلمان برای هدایت دانش‌آموزان آزادی عمل زیادی می‌دهند و آنان را مجاز می‌شمارند دروس مورد تدریس خود را با توجه به نیازها و پیش‌زمینه‌های خاص دانش‌آموزان سازمان‌دهی کنند. این مدارس باور دارند که کمک به دانش‌آموز برای کسب تسلط به مهارت‌های حل مسئله و استدلال تحلیلی دست‌کم پراهمیت‌تر از به یادسپاری اطلاعات و ارائه پاسخ‌های از پیش تعیین‌شده از سوی دانش‌آموزان است (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۲ تا ۱۵۴)

۲-۱-۱۳-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله

ریشه یادگیری مبتنی بر حل مسئله را می‌توان در جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو، به‌ویژه در آثار دیویی پی‌جویی کرد؟ به‌ خصوص آن‌که دیویی بر این باور بود که معلمان باید با دانش‌آموزان مانند کاوشگران طبیعی رفتار کنند، کاوشگرانی که درصدد جستن و آفریدن هستند. دیویی نوشت که نخستین نگاه به هر موضوعی در مدرسه اگر قرار است به‌جای کسب واژگان، تفکری برانگیخته شود. باید تا جایی که امکان دارد، نگاهی غیررسمی، یا غیر مدرسی باشد. از دیدگاه دیویی، تجارب غیر مدرسه‌ای دانش‌آموزان، نشانه‌ای به دست می‌دهند که باید از آن‌ ها چنان سرمشقی برای تنظیم دروس مبتنی بر علایق یادگیرندگان بهره گرفت. دیویی در کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش، چنین اظهار ‌کرده‌است:

روش‌هایی که دائماً در آموزش‌وپرورش رسمی موفقیت‌آمیز بوده‌اند ریشه در موقعیت‌هایی دارند که سبب تأمل، در زندگی روزانه می‌شود. این روش‌ها به دانش‌آموزان شیوه عمل را می‌آموزند، نه آن‌که چیزی به آن‌ ها بدهد؛ و انجام دادن، تفکر را می‌طلبد یا آن‌که سبب به وجود آمدن پیوندهای قصدمند می‌گردد. یادگیری، نتیجه طبیعی عمل کردن است.

بیش از ۸۰ سال است که از نگارش کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش می‌گذرد، هنوز دیدگاه دیویی نقض نشده است، چراکه اکنون، هم باور یادگیری از طریق عمل کردن مورد تأیید است. معلمانی که یادگیری مبتنی بر مسئله را به کار می‌برند می‌دانند که در دنیای خارج از مدرسه، یادگیرندگان دانش و مهارت‌های حل مسئله را می‌یابند و بسیاری از مسائل زندگی‌شان را حل می‌کنند، برای این کار فقط یک تمرین انتزاعی کفایت نمی‌کند. در واقع، یادگیری مبتنی بر مسئله اساساً برای یادگیرندگان بزرگ‌سال تدوین‌شده است.

نحوه آموزش مسئله به دانش‌آموزان یکی از اموری بوده است که پیوسته متخصصان آموزش‌وپرورش در پی حل آن بوده‌اند. در اوایل قرن نوزدهم مدارس لاتین در نظر داشتند تمهیداتی را فراهم آورند که فرا گیراندگان ((عادت‌های ذهنی))^[۱۸] مطلوب و درستی را پیدا کنند. در سال‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ هم محققان برنامه های آموزش مهارت‌های تفکری متوسط را تدوین کرده‌اند. به‌هرروی، با تأسف باید گفت محققان هنوز نتوانسته‌اند از بسیاری از دوره های درسی حل مسئله مدارک قابل استنادی گردآوری کنند که نشان دهد، تلاش می‌شود تا بهبود مهارت حل مسئله در حیطه‌ای ویژه؛ به حیطه‌ای دیگر انتقال یابد. روی‌هم‌رفته، تلاش برای تدریس مهارت‌های حل مسئله انتقال‌پذیر در روانشناسی آموزشی زمینه‌ای نامیمون دارد. درعین‌حال مروری بر برنامه های حل مسئله، فروغ ویژگی‌های آموزش حل مسئله اثر‌گذار را کم‌رنگ می‌کند.

آزمون حل مسئله به دو جنبه اطلاق می‌شود. ارزشیابی میزانی که شخص می‌تواند مسائل را حل کند و توصیف فرایندی که یک فرد برای حل ‌مسائل به کار می‌برد. گفتنی است که آزمون‌های مفید و مطلوب حل مسئله، آزمون‌هایی هستند که دارای روایی^[۱۹]، اعتبار و عینیت هستند. روایی به معنی سنجش چیزی که آزمون برای آن آماده‌شده است. (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۲ تا ۱۶۱)

روش حل مسئله شیوه جدیدی نیست، این روش از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو رایج بوده و توسط دانشمندان اسلامی چون ابوعلی سینا و زکریای رازی گسترش‌یافته است؛ اما علاقه‌مندی به حل مسئله در میان صاحب‌نظران آموزش‌وپرورش و روانشناسان در اوایل قرن بیستم بیشتر شده است. ثراندیک (۱۹۱۱)^[۲۰] حل مسئله را تعمدی نمی‌داند و آن را تابع آزمون‌وخطا تلقی می‌کند. جان دیویی (۱۹۳۳) برخلاف ثراندیک حل مسئله را فرایندی ارادی و آگاهانه می‌داند و آن را یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت به‌حساب می‌آورد. در دهه ۱۹۶۰ میلادی، روش حل مسئله با نظریه‌پردازانی چون بونر^[۲۱] و شواب^[۲۲] جان تازه‌ای گرفت و ازاین‌رو پژوهش‌های زیادی درروند آن به عمل آمد.

سه نظریه ی پرآوازه ی رویکرد صفات در شخصیت در تعریف صفت در تفاوت های فردی سرشتی در آمادگی اولیه پافشاری داشتند. روش کار آلپورت با انتقاد به روش تحلیل عاملی، بیشتر بر مطالعه ی بالینی استوار بوده حال آنکه کتل و آیزنک از روش ترکیبی و کاربرد تحلیل عاملی بهره گرفته اند. آیزنک سه بعد از صفات، کتل ۱۶ عامل و آلپورت صفات ویژه هر فرد را بی شمار دسته بندی نموده است. آلپورت و کتل به انگیزش اشاره کرده و پیوند میان صفات و انگیزه را مورد بررسی قرار داده‌اند حال آنکه آیزنک به مبحث انگیزش نپرداخته است.

رویکرد صفات در شخصیت گرچه به گفته ی شاملو در عرصه روان شناسی تکان دهنده نبود ولی برای شناسایی آدمی و به ویژه انسان معمولی و متوسط سودمند بوده است.(شاملو، ۱۳۸۲)

مدل پنج عاملی صفات شخصیت:

نظریه های مختلفی برای برای تعیین ویژگی های شخصیتی یا ابعاد شخصیت مطرح شده است اما مدل پنج عاملی مک کری و کوستا^[۱۳۰] که در سال های اخیر در مطالعات و تحقیقات زیادی مورد تأیید قرار گرفته ، مبنای بقیه مدل ها شناخته شده است.

آن ها معتقدند که اغلب جنبه‌های شخصیت از پنج صفت عمده ناشی شده اند و مانند کتل بر این باورند که شخصیت را می توان با ارزیابی صفاتی که آن ها مشخص کرده‌اند، به نحو شایسته ای توصیف کرد.

پنج عامل یا ویژگی غالب شخصیتی در مدل مذکور عبارتند از: درون گرایی در مقابل برون گرایی^[۱۳۱] ، وظیفه شناسی یا با وجدانی^[۱۳۲] ، روان رنجوری در برابر ثبات احساسی^[۱۳۳] ، گشودگی یا استقبال از تجربیات ^[۱۳۴] و سازگاری یا تطابق پذیری^[۱۳۵].(شولتز و شولتز^[۱۳۶] ، ۱۹۹۸، به نقل از سید محمدی ، ۱۳۸۶).

روان رنجوری ( N )

مؤثر ترین قلمرو مقیاس های شخصیت تقابل سازگاری یا ثبات عاطفی با ناسازگاری یا روان نژند گرایی می‌باشد . متخصصین بالینی انواع گوناگونی از ناراحتی های عاطفی چون ترس اجتماعی ، افسردگی و خصومت را در افراد تشخیص می‌دهند . اما مطالعات بی شمار نشان می‌دهد افراد که مستعد یکی از وضعیت های عاطفی هستند احتمالا وضعیت های دیگر را نیز تجربه می‌کنند( مک کری و کوستا ، ۱۹۹۲( تمایل عمومی به تجزیه عواطف منفی چون ترس ، غم ، دستپاچگی ، عصبانیت ، احساس گناه و نفرت مجموعه حیطه N را تشکیل می‌دهد . هر چند N چیزی بیشتر و آمادگی برای ناراحتی های روانشناختی دارد . شاید عواطف شکننده مانع از سازگاری می شود . مردان و زنان با نمره بالا در این N ، مستعد داشتن عقاید غیر منطقی هستند و کمتر قادر به کنترل تلاش های خود بوده و خیلی ضعیف تر از دیگران با استرس کنار می‌آیند . همچنان که اسم این عامل نشان می‌دهد بیمارانی که به طور سنتی نوروتیک تشخیص داده شده اند کلاً نمره ی بالایی در اندازه های N به دست می آورند (آیزنک و آیزنک ، ۱۹۸۵ به نقل از مک کری و کوستا ، ۱۹۹۸ (.

مقیاس N همانند سایر مقیاس ها یک بعد از شخصیت سالم را اندازه می‌گیرد . نمرات بالا ممکن است نشانه ی احتمال بالا برای ابتلا به برخی از انواع مشکلات روانپزشکی باشد اما مقیاس های N نباید به عنوان ‌اندازه ای برای اختلالات روانی در نظر گرفته شود . ممکن است که به دست آوردن یک نمره ی بالا در مقیاسN با یک اختلال قابل تشخیص روانی همراه نباشد ، از طرفی تمام اختلالات روانی با نمره ی بالا در N همراه نیست به عنوان مثال یک فرد ممکن است اختلال شخصیت ضد اجتماعی داشته باشد بی این که نمره ی بالایی در N داشته باشد . افرادی که نمرات آن ها در N پایین است دارای ثبات عاطفی بوده و معمولا آرام ، معتدل و راحت هستند و قادرند که به وضعیت های فشار زا بدون آشفتگی یا هیاهو روبه رو شوند .

برون گرایی E

برونگراها البته جامعه گرا بوده اما توانایی اجتماعی فقط یکی از صفاتی است که حیطه برونگرایی دارای آن است دوست داشتن مردم ترجیح ‌گروه‌های بزرگ و گردهمایی ها ، با جرات بودن، فعال بودن و پر حرف بودن نیز از صفات برون گراهاست .آن ها بر انگیختگی عینی و نیز تحریک را درست وقتی مایلند که بشاش باشند . همچنین سر خوش ، با انرژی و خوشبین هستند . مقیاس های حیطه E به طور قوی با علاقه به ریسک های بزرگ در مشاغل همبسته است (کوستا ، مک کری ، ۱۹۹۸).

هر قدر که نشان دادن مشخصات برونگرا ها آسان است به همان اندازه نشان دادن ویژگی های درون گراها مشکل است . در برخی از توصیف های درون گرایی باید به منزله ی فقدان برون گرایی توجه شود تا به عنوان ضد برونگرایی ، از این رو افراد درونگرا لزوماًً از سراب های اجتماعی رنج می‌برند . گر چه این افراد روحیه ای بسیار شاد برونگراها را ندارند ولی آدم های غیر خوشحال یا بدبینی نیستند . شاید خصوصیات گفته شده را عجیب یابید اما آن ها به کمک تحقیقات متعددی برآورده شده اند و موجب پیشرفت های مفهومی در مدل پنج عاملی گردیده اند (کوستا و مک کری ، ۱۹۹۸ ). این تحقیقات موجب تزکیه شدن کلیشه های ذهنی و صفات متقابلی چون شاد- ناشاد ،دوستانه – خصمانه و معاشر –کمرو را به هم متصل می‌کنند و اطلاعات جدیدی را ‌در مورد شخصیت به وجود آورده است .

انعطاف پذیری (O )

به عنوان یک بند اصلی شخصیت ، انعطاف پذیری در تجربه خیلی کم تر از E و N شناخته شده است . عناصر انعطاف پذیری چون تصور فعال احساس زیبا پسندی ، توجه به احساسات درونی ، تنوع طلبی ، کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت ، اغلب نقشی در تئوری ها و بخش های شخصیت ایفا نموده اند. اما به هم پیوستگی آن ها در یک حیطه وسیع و تشکیل عاملی از شخصیت به ندرت مطرح بوده است . مقیاس انعطاف پذیری درست NEOPI-R شاید وسیع ترین بعد تحقیق شده می‌باشد ( مک کری و کوستا ،۱۹۹۸ ).

اشخاص منعطف هم در باره ی دنیای درونی و هم درباره ی دنیای برونی کنجکاو هستند و زندگانی آن ها از لحاظ تجربه غنی است . آن ها مایل به پذیرش عقاید جدید و ارزش های غیر متعارف بوده و بیشتر و عمیق تر از اشخاص غیر انعطاف پذیر هیجان های مثبت و منفی را تجربه می‌کند. سایر مدل های پنج عاملی اغلب این بعد را عقل نامیده اند و نمرات انعطاف پذیری با آزمون و نمرات هوش هم بسته است . انعطاف پذیری مخصوصا با جنبه‌های مختلف هوش چون تفکر واگرا که عامل در خلاقیت می‌باشد ، مربوط است ( مک کری ، ۱۹۸۷ ) . اما انعطاف پذیری مترادف هوش نسیت. برخی اشخاص خیلی با هوش در مقابل تجربه بسته هستند ، متقابلا برخی اشخاص خیلی انعطاف پذیر ظرفیت هوش خیلی محدود دارند.

در قالب تحلیل عوامل اندازه های قابلیت ذهنی عامل ششم مستقلی را تشکیل می‌دهند که مؤلفین آن را خارج از حیطه ی شخصیت در نظر گرفته اند ( مک کری و کوستا ، ۱۹۸۷ ). افرادی که نمره ی پایینی در انعطاف پذیری می گیرند متمایل اند که رفتار متعارف داشته و جایگاه خود را حفظ نمایند . این افراد تازه های آشنا تر را ترجیح می‌دهند و پاسخ های عاطفی آنان خیلی محدود است. ( مک کری و کوستا، ۱۹۹۸)

۲-۲-۵ درمان «کاهش استرس بر پایۀ ذهن آگاهی» یا MBSR

درمان «کاهش استرس بر پایۀ ذهن آگاهی»^[۱۹۸] توسط جان کابات- زین^[۱۹۹] ابداع شده است. این درمان هم اکنون در بیش از ۲۴۰ بیمارستان و کلینیک در آمریکا و کشورهای خارجی آموزش داده می شود (آپل و کیم آپل، ۲۰۰۹). رویکرد کابات- زین برای درمان سوء مصرف مواد شامل وارسی بدن (فن آگاهی از بدن)، یکسری از تغییرات عمدی را در بر می‌گیرد که در آغاز بر کل بدن و سپس بر هر بخشی از بدن در یک شیوۀ بدون داوری متمرکز می شود (کابات- زین، ۱۹۹۰، به نقل از زگیرسکا و همکاران، ۲۰۰۹ ). این درمان یک مداخلۀ درمانی ۸ هفته ای است که شرکت کنندگان هفته ای یکبار برای تقریباً ۵/۲ ساعت به اضافۀ یک روز کامل ملاقات می‌شوند. در این درمان گرچه تکنیک ذهن آگاهی به صورت خالص و بدون کاربرد دیگر درمان های تکمیلی استفاده می شود، اما در خود مداخلات شناختی، رفتاری و آموزشی- روانی را دارا است (دیمیدجیان و لینهان^[۲۰۰]، ۲۰۰۳؛ رومر و اورسیلو^[۲۰۱]، ۲۰۰۳).

کابات- زین تعریف خود از ذهن آگاهی را به صورت مفهوم سازی کیفی ارتقا بخشید و نشان داد که چگونه یک فرد از سلامت خود در فرایند ذهن آگاهی مراقبت کند (کابات-زین، ۱۹۹۰). کابات زین در ۱۹۹۰ ذهن آگاهی را به عنوان آگاهی قضاوتی لحظه به لحظه تعریف می‌کند، او در سال ۱۹۹۴ توجه کردن به اهداف در حال حاضر به شیوه خاص و به صورت غیر قضاوتی را ذهن آگاهی می‌داند و در سال ۲۰۰۳ تعریف خود را کامل تر کرده و ذهن آگاهی را نوعی از آگاهی می‌داند که از طریق توجه به اهداف واقعی و بودن در زمان حال، بدون قضاوت راجع به تجربیات آشکار لحظه به لحظه پدیدار می‌گردد (کابات-زین، ۲۰۰۳). شاپیرو^[۲۰۲] و همکاران (۱۹۹۸) با افزودن ۵ کیفیت به ۷ کیفیت مطرح شده از سوی کابات زین، مجموع آن ها را به ۱۲ کیفیت رسانیدند، این کیفیت ها عبارتند از: غیر قضاوتی، پذیرش، صبر، اعتماد، بازبودن، رها سازی، آرامی، سخاوت، همدلی، سپاسگزاری، مهربانی عاشقانه، و ملایمت (به نقل از آذرگون و همکاران، ۱۳۸۸).

هیمل اشتین^[۲۰۳] (۲۰۱۱) بیان می‌دارد که درمان «کاهش استرس بر پایۀ ذهن آگاهی» تاریخی طولانی از تحقیق دارد و در کاهش استرس و افزایش سلامتی روانی در جمعیت های مختلف در طول ۳ سال گذشته، ثبات نشان داده است. همچنین ثابت شده است که کاربرد این درمان باعث کاهش یافتن کورتیزول^[۲۰۴] بزاق (که نوعی واکنش به استرس می‌باشد) شده است ( کارلسون^[۲۰۵] و همکاران، ۲۰۰۴). در کل، مطالعات جدید مراقبۀ ذهن آگاهی بر اساس رویکرد اصلی کابات- زین را برای درمان سوء مصرف مواد و نیز افسردگی، اضطراب و درد به کار برده اند (کابات-زین، ۱۹۹۰).

محققانی دیگری از قبیل گراسمَن و همکاران (۲۰۰۴)، گریسون و همکاران (۲۰۱۱)، اسپکا و همکاران (۲۰۱۱)، و گرامر و همکاران (۲۰۱۲) هم در پژوهش های خود به نتایج مثبت درمان MBSR بر افزایش سلامتی در آزمودنی ها دست یافتند.

۲-۲-۶ نشخوار فکری

تفکر در بارۀ مشکلاتمان، بدون شک، روشی مؤثر در حل مسائل است. اگر ما در پی آن هستیم که با یکی از جریانات زندگیمان انطباق پیدا کنیم، در بارۀ آن فکر می‌کنیم، راه حل های مختلف را مرور می‌کنیم، و سپس یکی از آن ها را انتخاب می‌کنیم. ولی بعضی اوقات، ما در مرحلۀ تفکر در بارۀ مسئله باقی می مانیم و دورتر نمی رویم و این امر بیشتر زمانی می افتد که افکار ما منفی باشند. واتکینز و مولدز^[۲۰۶] (۲۰۰۵) نشخوارفکری را افکار مربوط به احساس غم می دانند و از آن تحت عنوان نشخوار فکری غم یاد می‌کنند.

نشخوار فکری با افکار منفی تفاوت دارد، پاپا جورجیو و ولز در سال ۲۰۰۱ در مطالعه ای نشان دادند که افکار خودآیند منفی^[۲۰۷]، ارزیابی های کوتاه و مختصری از شکست ها در بیماران افسرده اند، در حالی که نشخوار فکری، زنجیره ای طولانی از افکار تکراری، چرخان، و خود متمرکز و پاسخی به افکار منفی اولیه است (پاپاگورجیو و ولز^[۲۰۸]، ۲۰۰۱). نالن هاکسما عوامل نشخوار فکری را در والدین بیش کنترل کننده، وجود سابقه آزار جنسی، هیجانی و جسمی از دوران کودکی به عنوان عوامل معنادار در شکل گیری سبک نشخوار فکری معرفی کرده‌اند (نالن- هاکسما و دیویس، ۱۹۹۹، به نقل از آذرگون و همکاران، ۱۳۸۸).

نشخوار فکری بر روی توانایی‌های طبیعی و انطباقی ذهن تأثیر می‌گذارد و منجر به مشکلات روانی بیشتر می شود، به عنوان مثال هولگین^[۲۰۹] (۲۰۱۰) بیان می‌دارد که نشخوار فکری فرایندی توانا است که بر روی ظرفیت شناختی^[۲۱۰] افراد تاثیر می‌گذارد و چالشی می شود که بعضی از افراد نمی توانند از اثرات منفی آن (از قبیل خستگی، استرس و اضطراب) بهبود یابند و یا بنا به گفتۀ آپتون (۲۰۱۱)، نشخوار فکری باعث شدید شدن و ماندگاری خلق منفی^[۲۱۱]، تخریب تمرکز، تخریب حافظه و اختلال در حل مسئله می شود و انگیزه را برای رفتار ابزاری^[۲۱۲] کم می‌کند و پیش بین شروع دوره های^[۲۱۳] افسردگی در آینده است. مطالعات دیگری نشان داده‌اند که نشخوار فکری باعث خلق منفی پایدار، گسترش شناختهای منفی^[۲۱۴]، و کاهش توانایی حل مسئله در آزمودنی های افسرده می شود (واتکینز و مولدز، ۲۰۰۵). بدبینی فزاینده به زندگی از دیگر عواقب نشخوار فکری است به عنوان مثال آزمایشات تجربی نشان داده‌اند که زمانی که به آزمودنی ها نشخوار فکری القاء می شود، آن ها برای حوادث زندگی و یا مشکلات بین فردی توضیحات منفی بیشتری ارائه می‌دهند و همچنین در باره حوادث مثبت آینده بدبین تر هستند تا افرادی که «حواس پرتی»^[۲۱۵] به آن ها القا می شود (لیوبومیرسکی^[۲۱۶] و نالن هاکسما، ۱۹۹۵، به نقل از موریسون و اُکانر، ۲۰۰۸).

نشخوار فکری از زمرۀ سبک های انطباقی^[۲۱۷] شمرده می شود که بیشتر به منظور انطباق با هیجانات به کار برده می شود. اسپایکر^[۲۱۸] (۲۰۱۱)، سبک های انطباقی را به سبک انطباقی متمرکز بر هیجان^[۲۱۹]، سبک انطباقی متمرکز بر مسئله^[۲۲۰]، و استراتژی انطباقی اجتناب^[۲۲۱] تقسیم بندی کرد و در تحقیقش ‌به این نتیجه رسید که سبک انطباقی متمرکز بر هیجان به صورت مثبت با نشخوار فکری هم پوشی دارد. البته ناگفته نماند که نشخوار فکری متمرکز بر هیجان ویژگی انطباقی و غیر انطباقی دارد. ترینور^[۲۲۲] و همکاران (۲۰۰۳، به نقل از رود^[۲۲۳]، ۲۰۱۱) بیان می دارند که جزء انطباقی نشخوار فکری «به اندیشه فرو رفتن»^[۲۲۴] می‌باشد که به معنی تلاش شناختی و ارادی روی حل مسئله به منظور حفظ و برگرداندن خلق است و جزء غیرانطباقی آن «منفعلانه نشستن و فکر کردن»^[۲۲۵] و یا تمرکز بر علائم افسردگی می‌باشد.

۲-۲-۶-۱ نشخوار فکری و استرس