1-3. اهداف پژوهش 17

1-3-1. هدف کلی 17

1-3-2. اهداف خاص 18

1-4. فرضیات پژوهش 18

۱-5. اهمیت و ضرورت پژوهش 18

1-6. تعریف‌های عملیاتی 22

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش 25

2-1. تبیین­های سطح خرد روانشناسی 26

2-1-1. نظریه­های خرده­فرهنگی 26

2-1-1-1. نظریۀ کوهن 26

2-1-1-2. نظریۀ کلووارد و اوهلین 27

2-1-1-3. نظریۀ میلر 27

2-1-2. نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن 28

2-1-3. نظریۀ ساترلند 31

2-1-4. نظریۀ هیرشی 32

2-1-5. نظریۀ بکر و لمرت 33

2-1-6. نظریۀ اجتماعی شدن 34

2-1-7. نظریۀ برآیند کلارک 34

2-1-8. نظریۀ سولومن اش 35

2-1-9. نظریۀ فضای عاطفی خانواده 35

2-2. تبیین­های روانشناختی 35

2-2-1. نظریۀ ناکامی-پرخاشگری 36

2-2-2. نظریۀ یادگیری اجتماعی 36

2-2-3. تحول روانی-اجتماعی بر اساس نظریۀ اریکسون 37

2-2-4. نظریۀ بازگشتی 40

2-2-5. دیدگاه­های جنسیتی 40

2-2-6. نظریۀ دلبستگی 41

 

2-3. چارچوب نظری منتخب 42

2-4. مبانی تجربی خرابکاری 43

۲-4-1. پیشینه در داخل کشور 43

۲-4-2. پیشینه در خارج از ایران 54

۲-4-3. جمع­بندی 68

2-5. مدل نظری پژوهش 70

فصل سوم: روش پژوهش 71

3-1. مقدمه 72

۳-2. روش پژوهش 72

3-۳. جامعۀ پژوهش 73

۳-4. نمونه­گیری 73

۳-5. روش و ابزار جمع­آوری اطلاعات 75

۳-5-1. پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی 75

۳-5-2. پرسشنامۀ دلبستگی نوجوانان به والدین و همسالان 77

۳-5-3. پرسشنامۀ رفتار خرابکارانه 80

۳-6. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 82

۳-7. شیوۀ اجرای پژوهش 83

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 84

۴-1. آمار توصیفی 85

4-2. آمار استنباطی 96

4-2-1. ازخودبیگانگی روانی و خرابکاری 96

4-2-2. کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان و خرابکاری 105

4-2-3. آزمون مدل پژوهش 119

4-2-4. جنسیت و خرابکاری 127

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و بحث، پیشنهاد‌ها 130

5-1. خلاصۀ پژوهش 131

5-2. پاسخ به فرضیات پژوهش 134

۵-3. نتیجه­گیری و بحث 144

۵-4. محدودیت­های پژوهش 150

۵-5. پیشنهادهای پژوهش 151

۵-5-1. پیشنهادهای پژوهشی 151

۵-5-2. پیشنهادهای کاربردی 152

منابع 154

پیوست‌ها 168

پیوست 1. پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی و رفتار خرابکارانه 169

پیوست 2. پرسشنامۀ کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان 174

. مقدمه

نیروی انسانی و بخصوص جمعیت جوان به عنوان یکی از جلوه­های قدرت و توانمندی در هر کشور به حساب می­آید. در واقع، جوانان در راهبرد رشد و توسعه و در چشم­

یک مطلب دیگر :

چرا بازاریابی موتورهای جستجو ضروری است؟ - نوین کاو : یادگیری روش ها و آموزش های علمی

انداز هر جامعه یک عامل تعیین­کننده و جزو سرمایۀ ملی به حساب می­آیند که در حفظ سلامتی و نحوۀ تعلیم و تربیت آنان باید تلاش­های لازم صورت گیرد. از جمله ویژگی­های دورۀ نوجوانی و جوانی میل به استقلال­طلبی و آزادی است به طوری­که تغییر و تحول جسمی و روانی و شخصیتی در این دوران، خواسته­های جدیدی را مطرح می­سازد که در این بین از یک سو میل به تبعیت از ارزش­های نوجوانی، پذیرفته شدن و جذب در گروه­های همسالان، فشارهای گروهی و میل به ابراز وجود، از طرف دیگر فقدان امکانات، روابط عاطفی نامناسب و عدم توجه به خواسته­ها و نظرات جوان، بی تجربگی و عدم شناخت کافی او را در یک بحران فکری و آشفتگی روانی قرار می­دهد و عوارضی به بار می­آورد در نتیجه زمینۀ گرایش به رفتارهای نابهنجار و خرابکارانه را فراهم می­سازد. به خوبی قابل تشخیص است که خانواده، مدرسه و گروه همسال، سهم مهمی را در اساسِ تشکیل جامعه و شکل­گیری نوع روابط انسانی دارا بوده و در جریان زندگی، این نهادها به عنوان مسیر نخستینی برای نوجوانان جهت اثرگذاری بر رفتارها، همواره باقی می­مانند. پیوندهای درون خانواده، مدرسه و گروه همسال، مکان­هایی برای شکل­گیری الگوهای رفتاری نوجوانان است که آنان را در بسیاری از تصمیمات رفتاری و روابط اجتماعی راهنمایی می­کند. از این­ رو الگوهای رفتاری نهادها دربرگیرندۀ راه­هایی برای مدیریت رفتار و حل تعارضات رفتاری است. به طوری­که در بین بسیاری از صاحب­نظران در این زمینه، توافق کلی وجود دارد که نوجوانانِ خرابکار غالباً در معرض آن­گونه از روابط اجتماعی قرار دارند که از ویژگی­های آن، نبودن رابطه و پیوند نزدیک و صمیمانه بین والد و فرزند است که به تدریج کیفیت این رابطه در رفتار آنان نسبت به دیگران و محیط اجتماعی اثر می­گذارد. لذا در چنین شرایطی پرداختن به موضوع تربیتی جوانان از اهمیت خاصی برخوردار است. مسلّماً هر چه قدر فضای آموزشی جامعه، خانواده، مدارس و دبیرستان­ها که مورد مداقۀ پیمایش حاضر خواهند بود از الگوهای تربیتی و آموزشی صحیح تبعیت کنند؛ به طوری­که دبیرِ دبیرستان حداقل استانداردهای یک رفتار روانشناسانه را در تعاملش با دانش­آموزان دارا باشد و آن­ها را عیناً به منصۀ ظهور رساند، و یا والدین در برقراری روابط صمیمی و عاطفی با فرزندانشان موفق­تر باشند؛ به طوری­که کیفیت رابطه و اعتمادِ فرزندان به والدین بالاتر باشد، هم در رشد و تعالی ایشان نقش کاملاً مفید و مؤثری خواهد داشت و هم در نیل به جلوگیری و پیشگیری از رفتارهای خرابکارانۀ ایشان موفقیت چشمگیری را به تبع خواهد داشت.

مشاهدۀ اعمال و رفتار خرابکارانه و غیرمنطقی توسط بعضی از جوانان نظیر تخریب اموال عمومی مثل پاره کردن صندلی، کندن گوشی تلفن در کیوسک­های عمومی، آسیب رساندن به اموال مدرسه و غیره، مبیّن این واقعیت است که در جوانان بعضاً گرایشات خرابکارانه به عنوان مقدمۀ رفتار بزهکارانه وجود دارد. رفتار خرابکارانۀ نوجوانان و جوانان شاید از نظر افکار عمومی و فرهنگ حاکم بر جامعه قابل اغماض و پیشِ پا افتاده قلمداد شود و آن­ها را از ویژگی­های خاص دوران نوجوانی و جوانی بدانند، اما واقعیت این است که رفتار خرابکارانه، هرچند جزیی، ملایم و کم باشد، فردِ مرتکب، خود را ناخودآگاه در مسیری قرار می­دهد که احتمال تداوم، اشاعه و گسترش آن بسیار زیاد است. بنابراین ضرورت توجه به خرابکاری دانش­آموزان به عنوان یک مشکلِ تربیتی که قشر وسیعی از جمعیت نوجوان و جوان ما را فرا می­گیرد باید مد نظر قرار داد.

1-2. بیان مسئله

فعالیت روزمرۀ انسان‌ها در جامعه، مبتنی بر «نظم اجتماعی[1]» است و این نظم اجتماعی از طریق افراد و گروه­های اجتماعی اعمال می‌شود و تحول و یا تداوم پیدا می­کند. در حقیقت هر رفتار اجتماعی از طریق هنجارها و قوانین خاصی اداره می‌شود که از طریق افراد و گروه‌های اجتماعی از همگان انتظار می‌رود (سیمن، 1959، به نقل از محسنی­تبریزی، 1372). به‌طورکلی، اگر افراد جامعه به هنجارهای اجتماعی، که رفتار آن‌ها را به عنوان مناسب و نامناسب تعریف می‌کنند، مقید نباشند، فعالیت‌های انسان متوقف، یا دچار اختلال خواهد شد (احمدی، 1377). یکی از اعمالی که نشانگر بروز اختلال در رفتار است، کردارهای خرابکارانه[2] است که مرتکبین این اعمال، اکثراً از قشر جوان و نوجوان جامعه تشکیل شده‌اند.

پر واضح است که هنجارهای اجتماعی برای اعضای جامعه مشخص می­کنند که در یک موقعیت اجتماعی، چه نوع رفتاری را باید پیش گیرند و از چه رفتاری بپرهیزند. با این وجود، عوامل متعددی دست به دست هم داده و منجر به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی و خرابکارانه می­شوند که مسلّماً تاًثیر عوامل تربیتی و نابسامانی­های موجود در این زمینه، حائز اهمیت و توجه بسیار است و ضرورت دارد تا روانشناسان تربیتی برای جلوگیری از شیوع روزافزون این نابسامانی­هایِ تربیتی که در واقع زنگ خطری برای جامعه خواهد بود، به امور تربیتی و پرورشی کودکان، نوجوانان و جوانان در خانه، مدرسه و اجتماع توجه اساسی داشته باشند.

مشاهده و گسترش روزافزون این رفتارها سبب شد تا مطالعۀ رفتارهای خرابکارانه، در کانونِ توجه این پژوهش قرار گیرد. مطالعات گوناگونی تا کنون بر مبنای نظریات مختلف (از جمله نظریات: کوهن، کلووارد و اوهلین، میلر، ساترلند، هیرشی، نظریۀ اجتماعی­ شدن، نظریۀ برآیند کلارک، نظریۀ فضای عاطفی خانواده، نظریۀ فشار گروهی و نظریات یادگیری­اجتماعی، ناکامی-پرخاشگری، تئوری بازگشتی، دیدگاه­های جنسیتی و نظریۀ دلبستگی) در رابطه با موضوعِ خشونت، خرابکاری، انحرافات اجتماعی و جرم صورت گرفته است؛ لیکن ما در این پژوهش برای تبیین این مسأله، به کاربست تجربی نظریۀ “بیگانگی روانی” ملوین سیمن[3] خواهیم پرداخت. به نظر می­رسد تا به حال، این نظریه در کشور ما مورد ارزیابی قرار نگرفته است. سیمن با دیدی روان‌شناختی، کوشیده است تا مفهوم بیگانگی روانی را در قالبی منظم و منسجم تدوین و تعریف کند. بر اساس نظر وی، بیگانگی روانی؛ احساسی است که طی آن انسان خودش را آنچنان که واقعیت و حقیقت دارد حس نمی‌کند (ستوده، 1380)، وی در اشاره به رواج و توسعه این مفهوم در جامعۀ معاصر این نکته را متذکر می‌شود، که جامعۀ مدرن شرایطی را ایجاد و ابقاء کرده است که در آن انسان‌ها قادر به فراگیری نحوه و چگونگی کنترل عواقب و نتایج اعمال و رفتارهای خود نیستند. نحوۀ کنترل و مدیریت جامعه بر سیستم پاداش اجتماعی به گونه‌ای است که فرد نمی‌تواند ارتباطی را بین رفتار خود و پاداش اخذ شده از جامعه برقرار کند و در چنین وضعیتی است، که احساس بیگانگی بر فرد مستولی گردیده و او را به رفتاری از سر ناسازگاری در قبال افراد جامعه سوق می‌دهد (سیمن، 1959).

سیمن انواع رفتار بیگانه را در پنج نوع تشخیص داده است (کوزر و روزنبرگ، 1378: 417-407). این پنج مؤلفه عبارتند از: عبارتند از: 1- احساس بی­قدرتی[4]: این مفهوم، احتمال و یا انتظار متصوره از سوی فرد در قبال بی‌تأثیری عمل خویش در انجام کارِ مورد نظر را می­سنجد. 2- احساس بی­معنائی[5]: هنگامی رخ می­دهد که فرد نسبت به آن‌چه می‌باید عقیده داشته باشد، دچار ابهام باشد. 3- احساس بی‌هنجاری[6]: زمانی رخ می‌دهد که فرد راه مقبول رسیدن به هدف را مسدود می‌داند و لذا راه‌هایی را انتخاب می­کند که جامعه آن را نفی کرده است. 4- احساس انزوای اجتماعی[7]: واقعیتی ذهنی است که در آن فرد با هر آن­چه که از نظر جامعه معتبر و ارزشمند است، خود را هم عقیده و همسو نمی‌بیند. 5- احساس تنفر از خویشتن[8]: این جنبه از بیگانگی به عنوان فقدان معنای ذاتی یا پاداش در کار است، در واقع شخص فاقد خشنودی‌های بطور ذاتی با معنا در کارش می‌باشد (همان، 404). در این پژوهش، مفهوم از‌خودبیگانگی روانی، متغیری ترکیبی مشتمل بر ابعاد: احساس بی‌قدرتی، احساس بی‌هنجاری، احساس بی‌معنایی، احساس انزوای اجتماعی، و احساس تنفر از خویشتن است.

محل هیچ تردیدی نیست که رفتارهای خرابکارانه از علل و عوامل متعددی نشأت می­گیرند که هر کدام از آن­ها چنان اثری بر روحیات و اخلاقیات کودک و نوجوان گذاشته که باعث می­شوند در کوتاه­ترین زمانِ ممکن ایشان با محیط پیرامون خویش ناسازگاری پیدا کرده و سعی در عینی ساختن این ناسازگاری کنند. شاهد مثال مثبت این مدعا این است که کودک و نوجوانی که به علّت برخوردهای تند و خشنِ فضای خانواده، برخورد بد پرسنل نظام آموزشی (مشخصاً مدرسه)، احساس ناکامی و کمبود امکانات، نبود فضاها و اماکن مناسب جهت بهره­برداری از نشاط و شادابی دوران جوانی و نوجوانی و… ممکن است به ناگاه و یکباره به سوی ارتکاب اعمالی تمایل نشان دهد که مخل به امنیت و سلامت جامعۀ مدنی هستند.

بر این اساس، می­توان چنین نتیجه گرفت که این نوع رفتارها، واکنش در برابر برخی صور فشار، تحمیلات، ناملایمات، اجحاف­ها، شکست­ها و مشکلات درون جامعه، خانواده و مدرسه است که مبین تخریب آگاهانه، ارادی و خودخواستۀ اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است. در اینجا سؤال اساسی این خواهد بود که کدام دسته از عوامل تربیتی می­تواند در کنترل و کاهش رفتارهای خرابکارانه به ویژه در میان نوجوانان مؤثر باشد؟ و با چه ترفندی می­توان در آینده از بروز چنین رفتارهایی جلوگیری و سلامت تربیتی جامعه را تضمین کرد؟ به نظر می­رسد با کاربست تجربی چشم­انداز نظری ملوین سیمن در فضای فرهنگی جامعۀ ایران، می­توان مباحث نظری این نظریه را در زمینۀ عوامل تربیتیِ مرتبط با رفتارهای خرابکارانۀ دانش­آموزانِ دبیرستانی تحت آزمون تجربی قرار داد. به عبارت دیگر، شناسایی سهم و نقش مؤلفه­های ازخودبیگانگی روانی در پیش­بینی رفتارهای خرابکارانۀ دانش­آموزان سال سوم دبیرستان در شهر فسا از اهداف پژوهش حاضر است.

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 14

2-1- مقدمه………. 15

2-2- تعریف شخصیت 15

2-2-1- سه جنبه شخصیت 18

مزاج 18

خلق 18

منش 18

2-3- ماهیت شخصیت 19

2-3-1- یکتایی و وجوه اشترک 19

2-3-2- ثبات و انعطاف پذیری 20

2-4- عوامل موثر در شکل گیری شخصیت 21

2-4-1- وراثت 21

2-4-2- محیط 22

2-5- رویکردهای  ساخت شخصیت 24

2-5-1- روشهای ریخت شناسی 24

2-5-1-1- بقراط……… 24

2-5-1-2- کرچمر…. 25

2-5-1-3- شلدن….. 25

2-5-1-4- ریخت شناسان دیگر….. 26

2-5-2- الگویهای عاملی………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-5-2-1- رویکرد کتل…………………. 29

الف) صفات شخصیت 29

2-5-2-2- رویکرد عاملی آیزنگ……. 33

الف) ساخت شخصیت 33

ب) تیپهای شخصیت 34

ج) مبنای زیستی شخصیت 37

2-5-2-3- مدل پنج عاملی…………. 37

الف) ریشه های تاریخی عوامل پنجگانه 38

ب) تفسیر ابعاد نظریه پنج عاملی شخصیت 41

2-6- روشهای سنجش شخصیت 46

2-6-1- آزمونهای رویکرد عاملی 47

2-6-1-1- پرسشنامه 16عاملی کتل 47

 

2-6-1-2- پرسشنامه شخصیت نئو 48

2-6-1-3- پرسشنامه شخصیت آیزنگ 49

2-6-1-4- پرسشنامه ده سوالی شخصیت 50

2-7- ادبیات تحقیق 51

2-7-1- انواع مقیاس های عاملی در ارزیابی شخصیت 51

2-7-1-1- پرسشنامه پنج عاملی 44 سوالی(BFI) 51

2-7-1-2- خزانه بین المللی آیتم شخصیت (IPIP) 52

2-7-1-3- پرسشنامه 100 توصیفگر صفات (TDA) 52

2-7-1-4- فرم کوتاه پرسشنامه 100 توصیفگر صفات 53

2-7-1-5- نسخه ی تجدید نظر شده ی پرسشنامه ی شخصیتی نئو 54

2-7-1-6- فرم کوتاه پرسشنامه شخصیتی نئو 54

2-7-2- پرسشنامه پنج عاملی TIPI 55

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 60

3-1- نوع تحقیق 62

3-2- آزمودنی ها 62

3-2-1- جامعه آماری پژوهش 62

الف- جمعیت غیر بالینی 62

ب- جمعیت بالینی 62

3-2-2- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری 62

الف) نمونه غیر بالینی 62

یک مطلب دیگر :

1) نمونه اولیه 62

2) نمونه اصلی 62

ب) نمونه بالینی 63

3-3- ابزار های تحقیق 63

3-3-1- پرسشنامه جمعیت شناختی 63

3-3-2- پرسشنامه ی ده سوالی شخصیت 64

3-3-3- فرم کوتاه مقیاس درجه بندی حرمت خود 65

3-3-4- مقیاس عاطفه مثبت و منفی 65

3-3-5- پرسشنامه تجدید نظر شده شخصیت آیزنک-فرم کوتاه 66

3-3-6- پرسشنامه حالت –صفت بیان خشم 67

3-3-7- پرسشنامه ی شخصیتی نئو فرم کوتاه 68

3-3-8- فرم کوتاه پرسشنامه افسردگی، اضطراب و استرس 68

3-4- روش اجر و گردآوری اطلاعات 69

3-4-1- آماده سازی پرسشنامه ده سوالی شخصیت 69

3-4-2- مطالعه اولیه……… 70

3-4-3- مطالعه اصلی……. 71

3-5- روش تحلیل داده ها 72

فصل 4-   یافته های پژوهش 73

4-1- نتایج توصیفی 75

4-1-1- یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی نمونه غیربالینی 75

4-1-1-1- یافته های توصیفی ویژگی های جمعیت شناختی نمونه اولیه 75

4-1-1-2- یافته های توصیفی ویژگی های جمعیت شناختی نمونه اصلی 76

4-1-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیّرهای تحقیق در نمونه غیربالینی 79

4-1-2-1- شاخص های توصیفی متغیّرهای تحقیق در نمونه اولیه 79

4-1-2-2- شاخص های توصیفی متغیّر های تحقیق در نمونه اصلی 80

4-1-3- یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی نمونه بالینی 86

4-1-4- یافته های توصیفی مربوط به متغیّر های تحقیق در نمونه بالینی 90

4-2- نتایج استنباطی 94

4-2-1- بررسی شواهد مربوط به پایایی 94

4-2-1-1- نتایج مربوط به پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه اولیه 94

الف) نتایج پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه اولیه 94

1)محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با استفاده از ضرایب همسانی درونی 94

2)محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با استفاده از ضرائب همبستگی آزمون- بازآزمون 95

4-2-1-2- نتایج پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه اصلی 96

الف) محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با استفاده از ضرایب همسانی درونی 96

4-2-1-3- نتایج مربوط به پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه بالینی 99

الف) محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با استفاده از ضرایب همسانی درونی 99

4-2-2- بررسی شواهد مربوط به اعتبار 100

4-2-2-1- بررسی اعتبار همگرا و واگر در نمونه غیربالینی 100

4-2-2-2- بررسی اعتبار همگرا و واگر در نمونه بالینی 113

الف)بررسی همبستگی بین مقیاسهای پرسشنامه TIPI با آزمون نئو و حرمت خود 113

ب) بررسی ارتباط مقیاسهای پرسشنامه TIPI با خرده مقیاسهای پرسشنامه DASS 115

4-2-2-3- بررسی اعتبار سازه…….. 118

الف) تحلیل عاملی اکتشافی 118

ب) تحلیل عاملی تأییدی 123

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 128

5-1- مقدمه…….. 129

5-2- خلاصه نتایج 130

5-3- بحث در مورد نتایج 131

5-4- محدودیتهای پژوهش 137

5-5- پیشنهادهای پژوهشی 138

5-5-1- پیشنهاد های پژوهشی 138

5-5-2- پیشنهاد کاربردی 138

فهرست منابع 140

ضمیمه ‌الف –       نتایج تکمیلی 158

الف-1) تحلیل عاملی اکتشافی TIPI در نمونه مردان 158

الف-2) تحلیل عاملی اکتشافی TIPI در نمونه زنان 161

ضمیمه ‌ب –               ابزارها………………………………………………………………………………………………….. 164

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………..176

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۶

1-4- هدف پژوهش ۸

1-5- فرضیه های پژوهش ۸

1-۶- تعریف مفاهیم و متغیرهای پژوهش ۸

1-۶-1-تعاریف نظری ۸

1-۶-2-تعاریف عملیاتی ۸

1-۷- متغیرهای پژوهش ۸

فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول: مبانی نظری پژوهش

۲-۱- خستگی درد ۱۲

۲-۲- ملاک‌های تشخیصی ۱۳

۲-۳- بروز، شدت و روند خستگی ۱۴

۲-۴- عوامل موثر در خستگی ۱۶

۲-۴-۱- عوامل فیزیولوژیکی ۱۶

۲-۴-۲- بی نظمی سیتوکین‌ها ۱۶

۲-۴-۳- اختلال در محور هیپوتالاموس هیپوفیز آدرنال ۱۷

۲-۴-۴- تغییرات در آدنوزین تری فسفات ۱۷

۲-۴-۵- فعالیت عصب واگ آوران ۱۸

۲-۴-۶- ژنتیک ۱۸

۲-۴-۷- عوامل روانی ۱۸

۲-۴-۸- افسردگی ۱۸

۲-۴-۹- اضطراب ۱۹

۲-۵- خستگی ذهنی و انگیزه‌ای ۲۰

۲-۶- خستگی شناختی (درماندگی) ۲۰

۲-۷- استرس ۲۲

۲-۸- نظریه های استرس ۲۳

۲-۹- نظریه ساختاری ژن ها در مورد استرس ۲۶

۲-۱۰- نظریه یادگیری- رفتاری استرس ۲۶

۲-۱۱- نظریه شناختی استرس ۲۷

۲-۱۲- منابع استرس ۲۸

۲-۱۲-۱- عوامل محیطی ۲۸

 

۲-۱۲-۲- عوامل فردی ۲۹

۲-۱۳- پیامدها و آثار استرس ۳۰

۲-۱۴- ذهن آگاهی ۳۱

۲-۱۵- تاریخچه ذهن آگاهی در درمان ۳۲

۲-۱۶- ذهن آگاهی و آسیب‌شناسی ۳۵

۲-۱۷- ویژگی‌های نظری استرس زدایی مبتنی بر ذهن آگاهی ۴۱

۲-۱۸- مبانی برنامه کاهش استرس بر اساس هشیاری ۴۲

۲-۱۹- آموزش حضورذهن و تغییر حالت­های ذهنی ۴۶

۲-۲۰- دلالت­های بالینی حضورذهن ۴۸

۲-۲۰-۱- افزایش زمان زندگی در لحظه ۴۸

۲-۲۰-۲- افزایش عاطفه­ی مثبت ۴۸

۲-۲۱- کاهش پاسخ دهی به استرس ۴۹

۲-۲۲- افزایش توان شناختی ۴۹

۲-۲۳- ریشه­های حضورذهن ۵۰

۲-۲۴- تفاوت حضورذهن با مراقبه­ی متعالی ۵۰

۲-۲۵- مکانیسم­­های زیر بنایی تاثیرات تمرین حضورذهن ۵۲

۲-۲۵-۱- مکانیسم­های روان­شناختی حضورذهن ۵۲

۲-۲۵-۲- توجه کردن به روشی خاص ۵۲

۲-۲۵-۳- توجه کردن روی هدف و در لحظه­ی حاضر ۵۲

۲-۲۶- توجه کردن بدون قضاوت ۵۳

۲-۲۷- مکانیسم­های زیست عصب شناختی حضورذهن ۵۴

۲-۲۸- مکانیسم برخورد MBCT با الگوهای شناختی افسرده­ساز ۵۶

۲-۲۸-۱- تمرکززدایی ۵۶

۲-۲۸-۲- حالت انجام دادن به حالت بودن ۵۶

۲-۲۹- محدودیت­های MBCT ۵۸

۲-۳۰- درمان شناختی رفتاری ۵۹

۲-۳۱- پیدایش CBT ۶۰

۲-۳۲- درمان شناختی رفتاری در بیماری‌های مزمن ۶۰

۲-۳۳- یک مفهوم جدید از روانشناسی: افکار خودکار ۶۱

۲-۳۴- یک رویکرد بالینی جدید ۶۱

۲-۳۵- افکار خودکار ۶۵

۲-۳۶- خطاهای شناختی ۶۶

۲-۳۷- تفکر همه یا هیچ ۶۷

۲-۳۷- تعمیم مبالغه آمیز ۶۷

۲-۳۸- فیلتر ذهنی ۶۸

۲-۳۹- بی توجهی به امر مثبت ۶۸

۲-۴۰- نتیجه گیری شتابزده ۶۸

۲-۴۱- درشت نمایی ۶۹

یک مطلب دیگر :

۲-۴۲- استدلال احساسی ۶۹

۲-۴۳- بایدها ۶۹

۲-۴۴- برچسب زدن ۷۰

۲-۴۵- شخصی سازی و سرزنش ۷۰

۲-۴۶- ویژگی‌های کلی درمان شناختی رفتاری ۷۰

بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش

۲-۴۷- پیشینه تجربی پژوهش ۷۱

۲-۴۸- خلاصه و جمع بندی مبانی نظری و پیشینه پژوهش ۷۵

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

۳-۱- طرح پژوهش ۷۸

۳-۲- جامعه­ی آماری ۷۹

۳-۲- نمونه و روش نمونه گیری ۷۹

3-۳-1-معیارهای ورود ۷۹

3-۳-2-معیارهای خروج ۷۹

3-۴- ابزارها و مقیاس‌های پژوهش ۸۰

۳-۴-۱- مقیاس استرس ادراک‌شده ۸۰

۳-۴-۲- پرسشنامه عاطفه PANAS ۸۰

۳-۴-۳- مقیاس خستگی درد ۸۰

۳-۵- فرایند درمان ۸۱

۳-۵-۱- آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی ۸۱

۳-۵-۲- آموزش رفتار درمانی شناختی ۸۵

۲-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۷

3-۷-ملاحظات اخلاقی ۸۸

فصل چهارم: یافته ها

4-1- فرضیه ‌ها‌‌‌ی پژوهش ۹۰

4-۲- خلاصه ۹۵

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

۵-۱- بحث و نتیجه گیری ۸۸

5-۲- نتیجه گیری کلی ۹۶

5-۳- محدودیت­ها و موانع پژوهش ۹۷

5-۴-پیشنهادها ۹۸

5-۴-1- پیشنهادی های پژوهشی ۹۸

5-۴-2 – پیشنهادی های کاربردی ۹۸

منابع و مأخذ 1۰۰

الف) منابع فارسی ۱۰۱

ب) منابع انگلیسی ۱۰۲

پیوست ها ۱۳۶

چکیده انگلیسی ۱۳۹

عنوان انگلیسی ۱۴۰

فهرست جداول

 عنوان                                                                                                         صفحه

جدول 2-1. نمونه‌هایی از مقیاس‌های چند بعدی اندازه‌گیری خستگی (به نقل از جاکوبسن، 2004) ۱۴

فهرست اشکال و نمودارها

عنوان                                                                                                          صفحه

شکل2-1- اثر عوامل شناختی در شرطی سازی (تاکر-لاد،2000) ۲۶

شکل 2-۲. چرخۀ فکر، احساس، رفتار ۶۲

شکل 2-۳. مثلث شناختی ۶۶

شکل 2-۲. چرخۀ فکر، احساس، رفتار ۶۲

فصل اول:کلیات پژوهش

   ۱-۱- مقدمه

در حال حاضر، خستگی درد به عنوان یک علامت مهم در ارتباط با سرطان و بیماری های دیگر با درد مزمن و عوارض درمان آن به رسمیت شناخته شده است. (کرامپ[1] و دانییل[2]، 2009) اﻣﺮوزه ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن در ﺑﻴﻤﺎران ﺳﺮﻃﺎﻧﻲ از ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺟﻬﺎﻧﻲ ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﮔﺮدد (استون[3]، ریچارد[4]، آهرن[5] و هاردی[6]، 2000) و حتی خستگی درد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺗﺸﺨﻴﺺ در ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﺑﻴﻦ‌اﻟﻤﻠﻠﻲ ﺑﻴﻤﺎریﻫﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ (اوکویاما[7] و همکاران، 2000). در واقع خستگی از شایعترین علائم ناتوان کننده در افراد مبتلا به درد مزمن است. اگر چه گاهی بیماران واژه خستگی را برای بیان احساس خواب آلودگی، افسردگی، ضعف و درماندگی استفاده می­کنند، اما به طور کلی خستگی را می­توان به عنوان یک فقدان انرژی فیزیکی یا ذهنی که منجر به افت فعالیتهای فرد می­شود، تعریف کرد (برون[8] و کرونک[9]، 2010).

خستگی شکایت افراد  مبتلا به درد مزمن همچون افراد با بیماری سرطان و ام اس و یابیماریهای دردناک دیگر است (سرویس[10]، پرینس[11]، ورهاگن[12] و بلیجنبرگ[13]، 2002)، خستگی دارای ابعاد چند مفهومی است که از جنبه‌های جسمانی، روانشناختی و اجتماعی قابل بررسی است (ون[14]، کانگ[15]، کارپنتر[16]، 2008). یافته­ها نشان می­دهد ارتباط بین نشانگان خستگی با سایر نشانگان خستگی متفاوت بوده و غیر قابل توضیح است (نیشنبام[17]، ریس[18]، آنگر[19] و لیفارا[20]، 2004)، عوامل عفونی، خلقی و شناختی در نشانگان خستگی دخیل بوده و البته نمرات خلق خواب[21] دارای نشانه‌های هم پوشانی با انوع دیگر خستگی را دارد.

همچنین استرس و بحرانهای روزمره از جمله تهدیدهای بهداشت جسمانی و روانی است(بنتت و ویلز[22]، 2010). واقعیت این است که تنیدگی در زندگی روزمره امری اجتناب ناپذیر است(بوندس[23]، 2006). افراد  مبتلا به درد مزمن همچنین دارای عواطف منفی و همچنین دارای استرس هستند(رینز و همکاران، 2005). اما شدت این واکنش(استرس)، بسته به اینکه یک موقعیت معین را تا چه حد استرس زا ادراک مى کنند، نوسان دارد(کونواوس و دلیز، 2009).  تشخیص و درمان  بیماریی های مهلک، تجربه ای همراه با استرس و اضطراب است. برای کاهش خستگی و همچنین استرس و عاطفه منفی روش های مداخله ای  و درمانی مختلفی وجود داردد که مهمترین آن آموزش رفتار درمانی شناختی و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن  با توجه به موارد مطرح شده هدف اصلی این پژوهش بررسی تاثیر آموزش رفتار درمانی شناختی و استرس زدایی مبتنی حضور ذهن در خستگی درد، استرس ادراک شده و عاطفه منفی بیماران مبتلا به درد مزمن می باشد.

۲-۱-  بیان مسئله

2-1-4- نگرانی و انواع فرایندهای فکری………………………………………………………………….. 21

2-1-5- نگرانی بهنجار و نگرانی بیمارگونه………………………………………………………………. 24

2-1-6- نگرانی بیمارگونه و اختلال اضطراب فراگیر………………………………………………….. 28

فهرست مطالب

عنوان                                               صفحه

2-1-7- نقش نگرانی در آسیب شناسی روانی……………………………………………………………….. 30

2-1-8- رویکردهای نظری مطرح شده در خصوص نگرانی و اختلال اضطراب فراگیر………… 38

2-1-8-1- مدل شناختی اختلال اضطراب فراگیر: اثرعدم تحمل بلاتکلیفی(IU)…….. 39

2-1-8-2- مدل اجتناب شناختی نگرانی…………………………………………………………..  43

2-1-8-3- مدل فرا شناختی نگرانی………………………………………………………………….  45

2-1-9- رویکردهای درمانی نگرانی بیمارگونه…………………………………………………………………. 48

2-1-10- معانی اولیه ی ذهن آگاهی………………………………………………………………………………. 50

2-1-11- ورود ذهن آگاهی به حیطه ی روان درمانی……………………………………………………….. 52

2-1-12-  تعریف ذهن آگاهی……………………………………………………………………………………….. 57

2-1-13- نحوه ی تاثیرگذاری مهارت های ذهن اگاهی…………………………………………………….. 61

2-1-14- انواع مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی………………………………………………………………… 65

2-1-15- کاربرد ذهن آگاهی در حیطه ی نگرانی…………………………………………………………….. 73

2-2- ادبیات تحقیقی

2-2-1- ادبیات تحقیقی درخارج از کشور ……………………………………………………………………. 79

2-2-2- ادبیات تحقیقی در داخل کشور ……………………………………………………………………….. 83

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                               صفحه

فصل سه: روش شناسی پژوهش

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………  87

3-2- نوع پژوهش …………………………………………………………………………………………………………….. 87

3-3- آزمودنی های پژوهش ………………………………………………………………………………………………  88

 

3-4- ابزارهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………… 90

3-4-1- پرسش نامه نگرانی ایالت پنسیلوانیا (PSWQ) ……………………………………………………. 90

3-4-2- مقیاس (GAD-7) …………………………………………………………………………………………..  91

3-4-3- مصاحبه ساخت یافته بر مبنای (DSM-IV-TR) …………………………………………………… 92

3-4-4- مقیاس افکار اضطرابی (ANTI) ……………………………………………………………………….  92

3-4-5- پرسش نامه های محقق ساخته ……………………………………………………………………….. 93

3-5- برنامه درمانی کاهش استرس براساس ذهن آگاهی (MBSR) ………………………………………….. 94

3-6- شیوه انجام پژوهش …………………………………………………………………………………………………. 96

3-7- شیوه تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………..  97

فصل چهار : یافته های پژوهش

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………  99

4-2- نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق ………………………………………………………………………. 100

 

فهرست مطالب

عنوان                                               صفحه

4-2-1-شاخص های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی ………………………… 100

4-2-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهشی ……………………………………… 101

4-3- نتایج  مربوط به مرحله ی دوم تحقیق …………………………………………………………………….   102

4-3-1- نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها………………….. 102

4-3-2-نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهشی ………………………………………………… 104

4-4- بررسی فرضیه های  پژوهش………………………………………………………………………………….. 105

4-5- نتایج تکمیلی……………………………………………………………………………………………………….. 108

فصل پنج : بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….  118

5-2- خلاصه نتایج ……………………………………………………………………………………………………….. 120

5-3- بحث نتایج ………………………………………………………………………………………………………….  121

5-4- محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………….. 127

5-5- پیشنهادات پژوهش …………………………………………………………………………………………………… 128

منابع

 

یک مطلب دیگر :

الف) منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………… 131

ب) منابع لاتین  ……………………………………………………………………………………………………………… 134

پیوست ………………………………………………………………………………………………………………………….. 137

بیان مساله

از آن جا که بسیاری از فرایندهای مرتبط با نگرانی در اختلالات روان شناختی نقش دارند، نگرانی هم به لحاظ پژوهشی و هم به لحاظ نظری دارای اهمیت است (دیوی[1] و ولز[2]، 2006). داشتن مقداری نگرانی، برای حل مسایل سودمند است، زیرا منجر به رفتار متمرکز بر مساله می شود، اما افزایش میزان نگرانی، نه تنها کارساز نیست که گاه خود بر مشکلات موجود دامن می زند. این مولفه به افکار مداوم و تکراری در مورد دلواپسی های شخصی از یک سو و مشکل در پایان دادن به این زنجیره افکار، از سوی دیگر اشاره دارد (شاهجویی و همکاران، 1390).

نگرانی فرایند شناختی معمول در جمعیت های عادی است، در حالی که نگرانی شدید و بیمارگونه ویژگی اصلی اختلال اضطراب فراگیر است (انجمن روان پزشکان امریکا[3]، 1994). با توجه به این که نگرانی خصیصه معمول در اختلالات اضطرابی است (هرچند به گونه معناداری در میان مبتلایان به اختلال اضطراب فراگیر، بیش ترین فراوانی را داراست؛ براون[4]، آنتونی[5] و بارلو[6]، 1992؛ به نقل از بارلو، 2002)، به نظر می رسد که فهم بهتر نگرانی، درک سایر اختلالات اضطرابی را نیز تسهیل کند (بارلو، 2002). تحقیقات نشان می دهد که نگرانی، مانع پردازش های هیجانی می شود بنابراین

ممکن است در درمان مشکلات روان شناختی از قبیل اختلالات اضطرابی که برای ایجاد تغییرات درمانی در آن ها، وجود چنین پردازش هایی ضروری است، مداخله کند. بنابراین پیشرفت در درمان های موثر بر این حوزه، ممکن است موجب پیشرفت در درمان یا پیش گیری از سایر اختلالات نیز بشود (سیموس[7]، 1384).

کارهای اولیه بر روی نگرانی توسط بورکووک[8] و همکارانش انجام شد (ولز، 1384). بورکووک (2002؛ به نقل از دلگادو[9] و همکاران، 2010) نگرانی را به صورت زنجیره ای از عواطف منفی، افکار و تصاویر نسبتا غیرقابل کنترلی تعریف می کند که منجر به گسترش تلاش های ذهنی به منظور اجتناب از تهدیدهای پیش بینی شده ی بالقوه می شود.

نگرانی به عنوان شیوه ای برای مقاوم شدن علیه درد و مشکلات احتمالی در نظر گرفته می شود اما اغلب این دیدگاه، نتیجه ی معکوس به بار می آورد (اورسیلو[10]و رومر[11]، 2011). به نظر می رسد که تفکر مداوم در خصوص فجایع بالقوه ای که در آینده ممکن است رخ دهد، باعث اجتناب می شود (رومر و اورسیلو، 2002؛ به نقل از بائر[12]، 2006). اجتناب رفتاری – عمل کردن به شیوه ای که ما را از موقعیات برانگیزاننده ی اضطراب دور کند- مولفه ی کلیدی ترس و اضطراب است. هنگامی که تصور می کنیم یک موقعیت یا فعالیت احتمالا منجر به تهدید بالقوه ای می شود، ممکن است که تصمیم بگیریم از آن اجتناب کنیم. اگر ما دچار ترس یا اضطراب شویم راهبردهای گوناگونی را استفاده می کنیم تا از آن موقعیت فرار کنیم و یا هنگام مواجه شدن با هیجان هایی که ورای تحمل ماست، ممکن است از ترس بی حرکت مانده و یا با این امید، این شرایط را تحمل کنیم که عامل تهدید کننده یا استرس زا، سپری خواهد شد (اورسیلو و رومر، 2011).

این عملکرد اجتنابی، پریشانی و استرس تجارب درونی را در کوتاه مدت کاهش می دهد اما با دخالت در پردازش هیجانی در درازمدت، این هیجانات را طولانی تر می کند (رومر و اورسیلو، 2002؛ به نقل از بائر، 2006). واکنش به تجارب درونی همراه با تلاش در سرکوب یا اجتناب از این افکار و احساسات، احتمالا منجر به افزایش این واکنش ها می شود. تقویت این احساسات، خود منجر به کاهش وضوح هیجانات می شود: همان طور که افکار و احساسات از طریق واکنش منفی به آن ها، قضاوت کردن در خصوص آن ها و تلاش برای اجتناب از آن ها، شدیدتر می شود، پاسخ های حقیقی نیز تیره تر شده و از وضوح آن ها کاسته می شود.

بنابراین اغلب مواقع افراد نگران، احساس “آشفتگی” و یا “ناراحتی” را گزارش می کنند اما در بیان دقیق و مشخص حالت هیجانی خویش مشکل دارند. فقدان وضوح هیجانات، توانایی افراد را در استفاده مناسب از پاسخ های هیجانی محدود می کند. هم چنین، براین اساس افراد حالت های درونی، به عنوان مثال حالت ناخوشایند و منفی، را به تجربه ی خود اضافه می کنند که این امر چرخه ی نگرانی را دائمی می کند (بائر، 2006).

آن چه که منجر به تمایز میان نگرانی با افکار و تصاویر ناخوانده کوتاه مدت می شود، تکرار مستمر نگرانی است. نگرانی در پژوهش بورکووک و اینز[13]، (1990؛ به نقل از کلارک[14] و فربورن[15]، 1385) در مقایسه با تفکر بهنجار یا در پژوهش ولز و موریسون[16]، (1994؛ به نقل از کلارک و فربورن، 1385) در مقایسه با وسواس ها، بیش از آنکه حاوی تصاویر باشد دربرگیرنده ی افکار است.

اما ترنر [17]و همکاران (1992؛ به نقل از ریجسورت[18] و همکاران، 2001) معتقدند که میان نگرانی و افکار وسواسی چندین شباهت وجود دارد:

1) هر دو پدیده هم در جمعیت عادی و هم در جمعیت بالینی اتفاق می افتد.

2) به نظر می رسد که محتوا و شکل نگرانی و افکار وسواسی در جمعیت های بالینی و عادی مشابه باشد.

3) اما در جمعیت بالینی نسبت به جمعیت عادی فراوانی و احساس کنترل ناپذیری آن ها بیش تر است.

4) هم نگرانی و هم افکار وسواسی با خلق منفی در ارتباط هستند. و این که

5) عوامل بیمارگونه ی متعددی وجود دارد که نشان می دهد به چه علت بعضی از افراد نگرانی ها و افکار وسواسی بیمارگونه دارند و عده ای، ندارند.

با وجود این شباهت ها، به نظر می رسد که براساس چندین مولفه، نگرانی و افکار وسواسی با یکدیگر تفاوت های گسترده ای نیز داشته باشند. از نظر محتوا، نگرانی ها به صورت خود- هم خوان[19] تعریف می شوند یعنی به صورت واقعی و در خصوص مشکلاتی که در زندگی واقعی رخ می دهد، در حالی که افکار وسواسی به صورت خود-ناهم خوان[20] تعریف می شوند به این معنی که نامناسب هستند و یا از دسته ای هستند که فرد انتظار انجام آن ها را از خود ندارد (انجمن رون پزشکان امریکا، 1994). نگرانی معمولا به صورت افکار ظاهر می شود در حالی که افکار وسواسی بیش تر شامل تکانه ها و تصاویر می باشند (بورکووک و اینز، 1990). پاسخ های رفتاری در قبال نگرانی شامل اطمینان جویی و اجتناب است (ولز، 1997؛ به نقل از ریجسورت و همکاران، 2001) و با پاسخ های رفتاری در افکار وسواسی که شامل رفتارهای بی اثرسازی در انواع تشریفات است، یکسان نیست. تمرکز بر احتمال رخداد اتفاقات منفی، ویژگی خاص نگرانی است، در حالی که نگرانی در خصوص معنای شخصی افکار، مولفه ی پردازش خاص در افکار وسواسی است (ریجسورت و همکاران، 2001).

گفته شده که افکار نگرانی زا نسبت به تصاویر ذهنی با برانگیختگی هیجانی کم تر ارتباط دارند (بورکووک و هو[21]، 1990) و شاید پایداری آن (بورکووک و اینز، 1990) به دلیل اجتناب از تصویرسازی ذهنی (و بنابراین اجتناب از اضطراب) است (کلارک و فربورن، 1385). به عبارت دیگر، یکی از مهم ترین ویژگی های نگرانی این است که فعالیتی زبانی، کلامی و درونی است. نگرانی بیش از آن که به شکل تصویری باشد، به صورت کلامی تجربه می شود (ولز، 1384).

نگرانی ممکن است به منظور کارکردهای انطباقی گوناگون به کاربرده شود (دلگادو و همکاران، 2010). بورکووک و اینز (1990) تاکید کرده اند که نگرانی می تواند به صورت یک عملکرد اجتنابی شناختی عمل کند که افراد مبتلا به GAD از آن برای انحراف توجه خود از تصاویر پریشان کننده استفاده می کنند (ولز، 1384). تالیس[22] و آیزنک[23] (1994؛ به نقل از دلگادو و همکاران،2010) معتقدند که نگرانی به عنوان زنگ خطری عمل می کند که ما را برای مقابله با تهدیدهای پیش بینی شده آماده کرده و نسبت به مسایل حل نشده هوشیار نگه می دارد. به اعتقاد ولز نگرانی می تواند یک شکل مقابله باشد (ولز، 1384) . وی در مدل فراشناختی خود کوشیده است به تبیین شباهت ها و تفاوت های میان نگرانی بیمارگونه و نگرانی بهنجار بپردازد و بر نقش محوری عوامل فراشناختی در شکل گیری و پایداری اختلال اضطرابی تاکید کند (وزیری و موسوی نیک، 1387). براساس مدل ولز، هنگامی که باورهای منفی درباره نگرانی پدید می آید فرد این آمادگی را دارد تا نگرانی را به شیوه ای منفی ارزشیابی کند (فرانگرانی) و احتمالا تلاش هایی را برای کنترل نگرانی به کار می گیرد. بنابراین هنگامی نگرانی بهنجار به نابهنجار تبدیل می شود که فرانگرانی پدیدار شود؛ در واقع وجه تمایز نگرانی GAD و نگرانی های بهنجار، رویداد فزون تر فرانگرانی است (کلارک و فربورن، 1385).

نگرانی شامل فاجعه سازی است و کنترل ذهنی آن دشوار است (ولز، 1388). در واقع شماری از تحقیقات به این نتیجه رسیده اند که سیمایه ی اصلی نگرانی بیمارگونه، کنترل ناپذیری آن است

1-3-1 اهداف فرعی                                       17

1- 4 فرضیه های تحقیق                                     18

1-5 تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق                18

1-5-1 اختلال اضطراب فراگیر (GAD)                        18

1-5-2 تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر (rTMS)          19

1-5-3 افسردگی همبود                                    19

فصل دوم، پیشینه پژوهش                                    21

2-1 مرور کلی فصل                                         22

2-2 ماهیت، تشخیص و سبب شناسی اختلال های اضطرابی           22

2-2-1 تعریف اضطراب و مؤلفه های آن                      22

2-2-2 ماهیت اختلال های اضطرابی                          24

2-2-3 طبقه بندی اختلالات اضطرابی                         25

2-2-4 همه گیرشناسی اختلال های اضطرابی                   26

2-2-5 همبودی در اختلالات اضطرابی                         27

2-2-6 سبب شناسی اختلال های اضطرابی                      29

2-2-6-1 عوامل خطر زیست شناختی اختلال های اضطرابی        29

عوامل ژنتیک                                          29

ویژگی های مغزی                                       30

ویژگی های نوروشیمیایی (انتقال دهنده های عصبی)        31

بازداری رفتاری                                     33

2-2-6-2 تاثیرات تکاملی                                 34

2-2-6-3 عوامل خطر شناختی                               35

2-2-6-4 عوامل خانوادگی                                 36

2-2-6-5 تجربه های یادگیری                              37

2-2-6-6 ترکیب عوامل با یکدیگر                          39

2-3 اختلال اضطراب فراگیر                                  40

2-3-1 معیارهای تشخیصی DSM-IV در مورد اختلال اضطراب فراگیر 42

2-3-2 معیارهای تشخیصی DSM-V درمورد اختلال اضطراب فراگیر 43

2-4 مدلهای زیستی پردازش اضطراب و رفتارهای مربوط به آن    45

2-4-1 مدل والنس                                        47

2-5 نقش آناتومی عصبی در اختلال اضطراب فراگیر              48

2-5-1 آمیگدال                                          48

2-5-2 کورتکس پری فرونتال                               49

2-5-3 کورتکس سینگولیت قدامی                            50

2-6 مدلهای نظری مطرح شده برای اختلال اضطراب فراگیر        51

2-6-1 مدل اجتناب شناختی نگرانی                         52

2-6-2 مدل تحمل ناپذیری بلاتکلیفی                        53

2-6-3 مدل نارسایی در تنظیم هیجان                       55

2-6-4 مدل مبتنی بر پذیرش (AB)                          57

2-6-5 مدل فراشناختی                                    59

2-7 درمان                                                61

2-7-1 درمانهای روانشناختی                              61

2-7-1-1 درمان شناختی رفتاری                           61

2-7-1-2 درمان فراشناختی                               62

2-7-1-3 درمان روانپویشی حمایتی ـ بیانی                63

2-7-1-4 درمان نتظیم هیجانی                            64

2-7-1-5 رفتاردرمانی مبتنی بر پذیرش                    65

2-7-2 درمانهای فیزیکی                                  66

2-7-2-1 دارو درمانی                                   66

2-7-2-2 درمان نوروفیدبک                               67

2-7-2-3 تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر              68

تاریخچه                                             69

اصول و قوانین فیزیکی                                71

ایمنیTMS                                                                                                              72

2- 8 اثربخشی TMS بر اختلال های اضطرابی و افسردگی همبود با آنها  72

اختلال پانیک (PD)                                       73

اختلال استرس پس از ضربه (PTSD)                          74

اختلال وسواسی ـ جبری (OCD)                             76

اختلال اضطراب فراگیر (GAD)                             83

فصل سوم: فرآیند روش شناختی تحقیق                         85

3-1 مروری بر مطالب فصل                                   86

3-2 نوع پژوهش                                            86

3-3 افراد مورد مطالعه                                    86

3-3-1 جامعه تحقیق                                      86

 

3-3-2 حجم نمونه و روش نمونه گیری                       87

الف) حجم نمونه                                       87

ب) ملاک های ورود                                      87

ج) ملاک های خروج                                      87

د) شیوه نمونه گیری                                   88

3-4 ابزارها و روش های تحقیق                              88

3-4-1 مصاحبه تشخیصی بر اساس DSM-IV-TR                                                  88

3-4-2 مصاحبه بالینی نیمه ساختاریافته برای اختلال محور یک در DSM-IV (SCID-I)                                                         89

3-4-3 مقیاس کوتاه اختلال اضطراب فراگیر (GAD-7)          89

3-4-4 فرم غربالگری ایمنی درمان rTMS                                        90

3-4-5 پرسشنامه افسردگی بک (BDI-II)                      91

3-4-6 دستگاه rTMS                                      91

3-4-6-1 روش اجرا                                      93

3-5 شیوه اجرای پژوهش                                     94

3-6 شیوه تجزیه و تحلیل آماری داده ها:                    96

فصل چهارم، یافته های پژوهش                               97

4-1 مرور کلی فصل                                         98

4-۱ تحلیل توصیفی پژوهش                                98

4-۱-1 توزیع جنسیت و سن                                98

۴-۲ تحلیل استنباطی پژوهش                              101

4-3 پیوست نتایج                                          103

4-3-1 روش محاسبه درصد تغییر                            104

4-3-1-1 محاسبه درصد تغییرات نشانه های اضطراب         104

4-3-1-2 محاسبه درصد تغییرات افسردگی همبود            106

4-3-2 روش اندازه اثر                                   108

4-3-3 برآورد تغییر معناداری بالینی (sdiff)              110

4-3-3-1 برآورد تغییر معناداری بالینی نشانه های اضطراب      111

4-3-3-2 برآورد تغییر معناداری بالینی میزان افسردگی   113

فصل پنجم: بحث و تبیین نتایج                              115

5-1 مروری کلی بر مطالب فصل                               116

5-2 خلاصه یافته ها                                        116

5-2-1 تأثیر درمان تحریک جدارجمجمه ای مکرر (rTMS) بر کاهش نشانه های اضطراب                                                         116

5-2-2 تأثیر درمان تحریک جدارجمجمه ای مکرر (rTMS) بر میزان افسردگی همبود                                                         117

5-3 بحث و تبیین نتایج                                    118

5-3-1 اثربخشی درمان تحریک جدارجمجمه ای مکرر (rTMS) بر میزان نشانه های اضطراب                                                   118

5-3-2 اثربخشی درمان تحریک جدارجمجمه ای مکرر (rTMS) بر میزان افسردگی همبود                                                          121

5-4 محدودیت ها                                           126

5-5 پیشنهادات پژوهش                                      127

5-5-1 پیشنهادات پژوهشی                                 127

5-5-2 یشنهادات کاربردی                                 128

فهرست مراجع                                              130

پیوست­ها                                                  149

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول:	صفحه
جدول 3-1 سیمای کلی طرح پژوهش  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….	86
جدول 4-1  ویژگی های توصیفی آزمودنی ها  ………………………………………………………………………………………………………………………………………	99
جدول 4-2 شاخص‌های توصیفی سن آزمودنی­ها بر حسب عضویت گروهی  ……………………………………………………………………………………………..	99
جدول 4-3 شاخص‌های توصیفی مربوط به نمرات اضطراب فراگیر در آزمودنی‌های پژوهش در دو مرحله پیش و پس آزمون  ……………..	100
جدول 4-4 شاخص‌های توصیفی مربوط به نمرات افسردگی همبود در آزمودنی‌های پژوهش در دو مرحله پیش و پس آزمون ………………	100
جدول 4-5 بررسی معناداری تفاوت در نمرات مربوط به متغیرهای مورد مطالعه پیش­آزمون دو گروه آزمایش و گواه ……………………………	101
جدول 4-6 نتایج مربوط به آزمون یومن ویتنی در دو گروه آزمایش و گواه  در نمرات اضطراب  ……………………………………………………………..	102
جدول 4-7 نتایج مربوط به آزمون یومن ویتنی در دو گروه آزمایش و گواه  در نمرات افسردگی همبود  ………………………………………………….	103
جدول 4-8 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون  گروه آزمایش در نشانه های اضطراب  ……………………………..	105
جدول 4-9 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه پلاسبو در نشانه های اضطراب  ………………………………….	105
جدول 4-10 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون دو گروه آزمایش و گواه در نشانه های اضطراب ………………	106
جدول 4-11 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایش در افسردگی همبود  …………………………………..	107
جدول 4-12 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه پلاسبو در افسردگی همبود  ……………………………………..	107
جدول 4-13 مقایسه درصد تغییر مربوط به نمرات پیش آزمون و پس آزمون دو گروه آزمایش و گواه درافسردگی همبود …………………….	108
جدول 4-14 اندازه اثر تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر در گروه آزمایش بر نشانه های اضطراب و افسردگی همبود  ………………..	109
جدول 4-15 اندازه اثر تحریک مغناطیسی جدارجمجمه ای مکرر در گروه پلاسبو بر نشانه های اضطراب و افسردگی همبود ………………..	110
جدول 4-16 نتایج مربوط به برآورد تغییر معناداری بالینی برای گروه آزمایش در پیش و پس آزمون در نشانه های اضطراب  ………………	111
جدول 4-17  نتایج مربوط به برآورد تغییر معناداری بالینی برای گروه پلاسبو در پیش و پس آزمون در نشانه های اضطراب  ………………..	112
جدول 4-18 نتایج مربوط به برآورد تغییر معناداری بالینی برای گروه آزمایش در پیش و پس آزمون میزان افسردگی  ………………………….	113
جدول 4-19 نتایج مربوط به برآورد تغییر معناداری بالینی برای گروه پلاسبو  در پیش و پس آزمون میزان افسردگی  ……………………………	114

فهرست شکل ها:

شکل 2- 1 …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..51

شکل 5-1 ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………125

• بیان مسئله

اضطراب، پاسخی ضروری به تنیدگی است و فرد را به هنگام مواجهه با خطر، برای کنش و واکنش آماده می سازد. در بسیاری از مواقع، چنین پاسخی منطقی و حتی حیاتی است. اما، حالت نابهنجارآن می تواند برگستره وسیعی از عملکردهای آدمی، اثر بگذارد (کنرلی[1]، 1995). اضطراب زمانی نابهنجار تلقی می شود که شدّت و زمان آن با آسیب احتمالی ناهماهنگ باشد و یا بدون هیچ تهدید قابل شناسایی رخ دهد (نویز و هون ـ ساریک[2]، 1998).