2-1-5-3  بُعد کنترل………………………………………………………………………………………………………….. 16

2-1-6 تاثیرات اداراک طرد در دوران کودکی بر فرد …………………………………………………………………                                       17

2-1-7 نظریه پذیرش طرد والدین در گستره تحقیقات……………………………………………………………….17

2-2- نظریه دلبستگی جان باولبی …………………………………………………………………………………………              19

2-2-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………….19

2-2-2نظریه دلبستگی……………………………………………………………………………………………………………  20

2-2-3دلبستگی چیست؟………………………………………………………………………………………………………  21

2-2-4 ویژگی‌های دلبستگی……………………………………………………………………………………………….. 22

2-2-5 مبنای نظری دلبستگی ……………………………………………………………………………………………      23

2-2-6 اساس زیستی نظریه دلبستگی ………………………………………………………………………………….                 23

2-2-7 تعریف دلبستگی……………………………………………………………………………………………………..  24

2-2-8 اهمیت نظریه دلبستگی…………………………………………………………………………………………….      26

2-2-9 مفروضه‌های اساسی نظریه دلبستگی ……………………………………………………………………….                             27

2-2-10  مفاهیم اساسی در نظریه دلبستگی …………………………………………………………………………..                                 28

2-2-11 حساسیت و کیفیت دلبستگی…………………………………………………………………………………….               28

2-2-12 نظام دلبستگی ……………………………………………………………………………………………………….. 28

2-2-13مدل‌های فعال ساز درونی…………………………………………………………………………………………..          28

2-2-14 دلبستگی ایمن به عنوان یک عامل محافظ……………………………………………………………………                                    29

2-2-15 اهمیت رفتار حساس……………………………………………………………………………………………….      29

2-2-16 ارتباط نظریه دلبستگی با نظریات دیگر……………………………………………………………………..                                   31
2-2-16-1نظریه روان تحلیل گری……………………………………………………………………………………….                31

2-2-17-2 نظریه رفتار گرایی …..………………………………………………………………………………….                    33
2-2-16-3 دیدگاه کردار شناسی…………………………………………………………………………………….                 33

2-2-16-4 نظریه روان شناسی شناختی ……………………………………………………………………………..                              33

2-2-16-5 پژوهش‌های هارلو…………………………………………………………………………………………..          37

2-2-17 علایم دلبستگی………………………………………………………………………………………………….. 37
2-2-18  تداوم الگوهای دلبستگی……………………………………………………………………………………                38

2-2-19 چارچوب تکاملی نظریه دلبستگی……………………………………………………………………….                              39

2-2-20 دلبستگی در بزرگسالی……………………………………………………………………………………….           39

2-2-21 مراحل دلبستگی ………………………………………………………………………………………………..         40

دانلود رایگان پایان نامه حقوق درباره پلیس جامعه محور – مجله علمی خبری رهاجو

 

2-2-22 ارزیابی دلبستگی و انواع آن ……………………………………………………………………………….                            42

2-2-23 طبقه‌بندی کیفیت دلبستگی ……………………………………………………………………………….                    46
2-2-23 -1 دلبستگی «ایمن»……………………………………………………………………………………………        46

2-2-23 -2 دلبستگی ناایمن «اجتنابی»……………………………………………………………………………….                   47

2-2-23 -3  دلبستگی ناایمن «دوسوگرا»………………………………………………………………………….                         47

2-2-23 -4  دلبستگی آشفته(سازمان نیافته) ……………………………………………………………………….                                     48

2-2-24  عوامل مؤثر بر دلبستگی ایمن ……………………………………………………………………………..                              49

2-2-24-1  فرصت برقرار کردن رابطه نزدیک………………………………………………………………………                                 49

2-2-24-2 کیفیت پرستاری……………………………………………………………………………………………….   49

2-2-24-3   ویژگی‌های کودک……………………………………………………………………………………………..        50

2-2-24-4  شرایط خانوادگی………………………………………………………………………………………………… 50

2-2-24-5   خلق و خوی کودک………………………………………………………………………………………….            50

2-2-25 سلسله مراتب اشخاص مورد دلبستگی……………………………………………………………………..                                51

2-2-25 -1 دلبستگی‌های متعدد…………………………………………………………………………………………..          51

2-2-25 -2 پدرها ………………. ……………………………………………………………………………………………              52

2-2-26 روش‌های فرزند پروری و دلبستگی کودک ………………………………………………………………                                          52

2-2-27 دلبستگی‌ و تأثیرات آن بر شخصیت و زندگی آینده افراد ………………………………………….   53

2-2-28  دلبستگی و آسیب شناسی روانی………………………………………………………………………………                        54

2-2-28-1   محرومیت مادری ……………………………………………………………………………………………              55

2-2-28-2   اضطراب جدایی……………………………………………………………………………………………….     56

2-2-28 -3 نشانه‌های مشکلات دلبستگی……………………………………………………………………………..                       56

2-2-29 تفاوتهای فردی در دلبستگی بین اشخاص……………………………………………………………….                                         57

 2-2-30 دلبستگی در گستره تحقیقات………………………………………………………………………………..                    57

فصل سوم :روش تحقیق

3-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………….                                             66

3-3-1 جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………  66

3-3-2 نمونه …………………………………………………………………………………………………………………   66

3-3-2-1 روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………            66

3-4 ابزار پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..  67

یک مطلب دیگر :

3-5 روش اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………….. …… 68

3-6 روش تجزیه وتحلیل آماری …………………………………………………………………………………………               68

فصل چهارم تجزیه وتحلیل داده ها

4-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………..          70

4-1 آمار توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………..    70

4-2 آمار استباطی ………………………………………………………………………………………………………..   73

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5-1 – بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………..80

5-3 – محدودیتهای پژوهش …………………………………………………………………………………………..82

5-4 – پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………..83

5-5 – پیشنهادات برای تحقیقات بعدی …………………………………………………………………………….83

فهرست منابع ………………………………………………………………………………………………………………..84

پیوست ها …………………………………………………………………………………………………………………….89

چکیده :

هدف از این پژوهش بررسی رابطه طرد،پذیرش و کنترل همسر با سبک دلبستگی بین کارکنان متاهل اداره آموزش و پرورش شهرستان بروجرد  بود . روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و ابزارهای گرد آوری داده ها ، –پرسشنامه پذیرش، طرد و کنترل شریک خویش(روهنر، ( 2005  ، پرسشنامه دلبستگی بزرگسال هازان و شیور ( AAQ ) می باشد تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون مورد تحلیل و برسی قرار گرفت . نتایج نشان داد که می توان براساس سبک دلبستگی ایمن احساس پذیرش را پیش بینی نمودهمچنین براساس سبک دلبستگی اجتنابی می توان  احساس طرد را پیش بینی نمود  وبر اساس سبک دلبستگی دو سو گرا احساس کنترل راپیش بینی نمود

واژگان کلیدی : طرد ،پذیرش ،کنترل همسر، سبکهای دلبستگی

1-1 مقدمه

یکی از نهادهای مهم اجتماعی که اهمیت و نقش های مختلف آن مورد توجه علمای مذهبی، صاحبنظران تعلیم و تربیت، جامعه شناسان و روان شناسان قرار گرفته، خانواده است. خانواده کانونی است که شخصیت کودک درآن قوام میگیرد و تکمیل می شود و سرنوشت آینده او در همان محیط شکل میگیرد. هر انسانی دوران کودکی را با شرایطی ویژه و در درون خانواده خاصی سپری میکند. در واقع فرد بدون خانواده قابل تعریف نیست و به عبارتی خانواده اصلی، کانون شکل گیری هویت فرد است. مکانی که تأثیر خود را در زمان کودکی و نوجوانی روی فرد می گذارد و این فرد این تأثیر را پس از سالها و زمانی که خانواده اصلی را ترک می کند، در زندگی زناشویی نشان می دهد. ازدواج و تشکیل خانواده، فرصتی برای پدید آمدن یک کانون آسایش و خوشبختی و نشاط طبیعی، ارضای غریزه جنسی، لذت بردن از زندگی، بهره مندی از محبت و تعاون و مددکاری و سرانجام امتزاج دو روح و هماهنگی و اتصال دو دریا از نیرو و قدرت، برای رسیدن به هدفی متعالی است. یکی از عوامل مهم که در سالهای اخیر به آن توجه شده است تجارب اولیه فرد با والدین و یا نوع رابطه عاطفی فرد با والدین خود در دوران کودکی است. برخی از مطالعات تلاش کرده اند به این سوال پاسخ دهند که چگونه تجارب اولیه فرد در دوران کودکی می تواند وی را در بزرگسالی تحت تاثیر قرار دهد .

در پژوهش حاضر نیز توجه به تجربه دوران کودکی شده است و بران است تا رابطه پدیرش و طرد و کنترل همسر را  در دوران بزرگسالی با تجربه سبک دلبستگی آن بررسی نماید

 

1-2  بیان مسئله

بر اساس «نظریه پذیرش – طرد بین فردی»[1](روهنر[2] ، خالق[3] و کورنویر[4] ، 2007)ونظریۀ «دل بستگی» [5]( بالبی[6]، 1969؛ اینثورث،1989) سبکهای فرزندپروری متاثر از عشق والدین (برای مثال طرد یا پذیرش) می تواند بر تحول بازنماییهای ذهنی فرزندان دربارۀ خودشان و دربارۀ اینکه آنها چقــدر می توانند انتظار داشته باشند که والدینشان به نیازهای هیجانی آنها با حساسیت و با ثبات پاسخ دهند، اثر می گذارد. همچنین هر دو نظریه بیان می کنند که این بازنماییها احتمالا به دیگر روابط صمیمی فرد تعمیم یافته وبر ارزیابیها و رفتارهای فرزندان در روابط خویش در طول زندگی تاثـیر می گذارد (روهنر، ملندز و کرایمر، 2008).همانطور که پارک ،کسیدی،بارکز ،کارسون وبویوم (1992)در نظریۀ دلبستگی عنوان نموده اند الگو های کاری افراد که در خانواده های اصلی آنها توسعه می یابند،اغلب به عنوان الگویی برای رفتار آنها در بافت های اجتماعی جدید، مانند ارتباط با همسالان، عمل میکند. اکثر پژوهشهای صورت گرفته بر رابطۀرفتار والدین در کودکی و ویژگیهای روانشناختی فرزندان در بزرگسالی متمرکز بوده اند و نشانه های طرد والدینی را در آنها شناسایی نموده اند ولی روهنر (2008) عنوان نمود تجارب بالینی وی نشان میدهد افرادی که در خانواده های صمیمی و با محبت رشد یافته اند و والدینی « پذیرنده» داشته اند، ممکن است نشانه هایی همانند آنچه در فرزندان رشد یافته در خانواده های طرد کننده دیده میشود، نشان دهند. وی در مشاهداتش به این نتیجه رسید که «طرد» توسط چهرۀ دلبستگی در هر مقطعی از زندگی می تواند آثارمشابهی داشته باشد این نقطه شروعی برای بررسی رابطۀ پذیرش و طرد شریک زندگی فرد با نوع دلبستگی فرد می باشد.

دلبستگی[7] پیوند عاطفی هیجانی نسبتاً پایداری است که بین کودک و مادر یا افرادی که نوزاد در تعامل منظم ودائم باآنهاست ، ایجاد میشود) پاپالیا،  2002.( فروید [8] براین باوربود که دلبستگی نوزاد به مادر به خاطر تغذیه و رفع نیازفیزیولوژیکی است)سانتراک،2002 . (هارلو[9] و زیمرمن)[10]1959؛ نقل از لسترام ، 1384/2002) فرضیه فرید را نقض کردند و بیان داشتند در ایجاد و تقویت دلبستگی کودک به مادر، تماس بدنی در مقایسه با تغذیه، عامل مهمتری است. سپس بالبی[11]  (1969 ،1973 ،1980 نقل از  کرین،1384)  مفهوم دلبستگی را از دیدگاه تحولی مورد ارزیابی قرار داد و نظریهاش را براین اساس بناکرد که احساسها و رفتارهای دلبستگی، از قبیل گریه، خنده، مکیدن و چنگزدن، نوزاد را به مادر نزدیک و از خطر دور میسازند، و جدایی از مادر، اضطراب و درماندگی کودک را برمیانگیزد. تجربه های واقعی فرد در مورد حساسیت، پاسخگو بودن، حضور فعال مراقب همچنین خلق و خوی کودک و هماهنگی روابط والد- کودک، اساس شکل دهی به سبکهای مختلف دلبستگی (ایمن [12]، اجتنابی[13] و دوسوگرا[14])، در خلال سالهای نوزادی و کودکی است(کاپلان،1383/2000) . تجربه هایی که نوزاد با مراقبش دارد در الگوهای روابط وی با دیگران درونی سازی می شوند و این الگوی عملی درونی شده، تعیین کننده چگونگی مفهوم نوزاد از خود و دیگران است ،مفهومی که بعدها در روابط با دیگران تعمیم می یابد (پینز،2005). تداوم الگوهای دلبستگی تا بزرگسالی و تأثیر آن بر روابط بین فردی افراد، در آینده و بزرگسالی،به پژوهشهای متعددی منجر شد که از آن میان می توان به پژوهش شارف وبارتو لومیو (1994)درباره ثبات و اعتبار الگوی درونی دلبستگی بزرگسال به وسیله مقیاس پیوسته ورتبهای در سه روش خودگزارش دهی، مصاحبه نیمه ساخت یافته و گزارش همسرانشان، که ثبات متوسطی را نشان ؛ داد،اشاره کرد. بکویت [15]،کوهن[16] وهامیلتون[17] 1999،وینفلد [18] ،اسروف [19] واگلوند 2000[20]، (نقل از استنبرگ، 2002)بیان داشتند که الگوهای دلبستگی افراد، در صورتی که واقعه مهمی مانند طلاق یا از دست دادن والدین رخ ندهد ، ثابت باقی می مانند. از مشهورترین پژوهشها در این زمینه پژوهشهای هازن [21] و شیور[22] 1987، ؛اینزورث 1991[23]، (نقل از پینز،2005)هستند که با الهام از، نظریه بالبی (1996)، در مورد ماهیت پیوندهای عاطفی، نقش دلبستگیهای متقابل [24] بزرگسالان را در روابط زوجین بررسی کردند. نتایج نشان داند که مشخصه های پیوند عاطفی بین زوجین با مشخصه های پیوندهای عاطفی کودک-مادر قابل مقایسه است و سبکهای شناخته شده دلبستگی ایمن، اجتنابی ودوسوگرا، افکار، احساسها و رفتار زوجین را در روابط زناشویی تحت تأثیر قرار میدهند.

2-9 روشهای آموزش خواندن به کودکان کم توان ذهنی 34

2-10 مشکلات خواندن 35

2-11مشکلات اختصاصی خواندن 35

2-12 مشکلات غیر اختصاصی خواندن 36

2-13 پیشینه تجربی پژوهش 36

2-13-1 پژوهشهای داخلی 36

2-13-2 پژوهشهای خارجی 37

2-14 خلاصه فصل 39

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش 40

3-1 مقدمه 41

3-2 طرح پژوهش 41

3-3 سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری 41

3-6 نحوه سازمان دهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی 42

3-6-1 هماهنگی حرکتی- دیداری 43

3-6-2 تشخیص شکل از زمینه 43

3-6-3 پایداری یا ثبات شکل 44

3-6-5 ارتباط فضایی 44

 

3-7 افراد شرکت کننده در پژوهش 49

3- 8 معرفی موقعیت پژوهش 53

3- 9 ابزار پژوهش 53

3-10 روایی و پایایی ابزار پژوهش 55

3-11 روش تجزیه و تحلیل داده­ها 56

فصل چهارم: یافته­های تحقیق 57

4-1 مقدمه 58

4-2 توصیف داده­ها 58

4-3 تحلیل داده­ها 63

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 71

5- 1 مقدمه 72

5-3 بحث و نتیجه­گیری 73

5- 4 نتیجه­گیری کلی 76

5-6 محدودیتهای پژوهش 77

5-7 پیشنهادهای پژوهشی 78

5-7-1  پیشنهادهای کاربردی 78

منابع……………………………………… ……………………………………… 80

منابع فارسی 80

منابع انگلیسی 85

یک مطلب دیگر :

ضمائم و پیوست­ها 8

1-1       مقدمه

کم توان ذهنی[1] بیان کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. کودکان کم توان ذهنی به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی ناشی می­شود. با شکست­های متعددی روبرو می­شوند. و پیامد همه این عدم موفقیت­ها ناکامی است(آذر نیوشان،1391). ادراکات کودکان کم­توان ذهنی کم بارتر از کودکان بهنجار و دامنه معلوماتشان بسیار تنگتر و محدودتر از آنهاست. اختلال  فعالیت مغزی کودک کم هوش در فقر  و محدودیت شدید دامنه شناختش، بروز می­کند. شناخت او از دنیای خارج و از نظام روابط و پیوندها با محدودیت مفاهیمی که در اختیار دارد مشخص می­شود(لوریا[2] وهمکاران، 1373)

با روشهای آموزشی مناسب و با دقت و نظام دهی لازم حتی کودکانی که قابلیت­های طبیعی کمتری دارند می­توانند بدون اشکال برنامه مدارس عادی را تعقیب کنند و آموزشی که بطور مناسب تنظیم شده را کامل فرا گیرند. در فرایند این آموزش است که قابلیت­های کودک بازهم بهتر و بیشتر شکل می­گیرد و رشد می­کند(لوریا و همکاران،1373). یکی از مشکلات بارز کودکان کم توان ذهنی ضعف خواندن می باشد که در زندگی روزمره آنها نیز  زیاد کاربرد دارد. ضعف هوشی و کم توانی در درک موجب می­شود که این کودکان نسبت به آموزش خواندن بسیار بی میل باشند و با کمترین فشار دچار دل زدگی و خستگی شوند(افروز،1379).

غربالگری و تشخیص مشکلات یادگیری، جهت انجام مداخله­های زود هنگام و پیشگیری از اختلالات ناشی از ناتوانی­های تحولی و تحصیلی همواره مورد توجه محققان، روان­شناسان وکارشناسان تعلیم و تربیت استثنایی بوده است. در این زمینه ارزیابی مهارت­های ادراک دیداری از اهمیت خاصی برخوردار است، چراکه ضعف مهارت­های ادراک دیداری یکی ازمهمترین علل مشکلات یادگیری محسوب می­شود(نظری، سیاحی و افروز، 1392). تغییرات رشدی در سرعت ادراک دیداری، موجب افزایش توانایی خواندن می­شود.یکی از روشهای آموزشی که پژوهش­های متعددی اثربخشی آنرا بخصوص درحوزه ناتوانایی­های یادگیری تائید کرده اند  ادراک دیداری[3] است. ادراک دیداری می تواند مهارت های اساسی خواندن و نوشتن  را تقویت کند.  در مورد جایگاه ادراک دیداری در عمل خواندن می­توان گفت: اگر خواندن را به عنوان یک عمل ارتباطی در نظر بگیریم. برای انتقال پیام از گیرنده به فرستنده نیاز به کانال ارتباطی است. ادراک دیداری یکی از کانالهای ارتباطی است که نقش بسیار مهمی در دریافت پیام نوشتاری بازی می­کند. بنابراین، ادراک دیداری نقش بسیار مهمی در یادگیری تحصیلی به ویژه یادگیری خواندن ایفا می­کند(درتاج و ربیعی وزیری، 1386). درس فارسی یکی از دروس پایه­ای دوران دبستان می­باشد.کودکان کم توان ذهنی با آغاز  خواندن و نوشتن با مشکلات جدی مواجه هستند که مستلزم شکل پیچیده­تری از کارکرد مغزی است. نظیر قبول استانداردهای معلم، انگیزش­های تازه و شکل­های غیر مستقیمی از کارکرد مغزی که مخصوص سنین دبستان است. بنابراین ضعف­های زیادی در فهم و درک و یادگیری خواندن دارند بطوری که عدم یادگیری عمیق این مفاهیم منجر به افت تحصیلی در پایه­های بالاتر می­شود. از این رو سعی می­کنیم با استفاده از روش­های متنوع و جذاب و متناسب با سن ذهنی آنها فعالیت­هایی تدارک ببینیم تا حدودی مشکلات یادگیریشان را کاهش دهیم.

در ادامه این فصل به بیان مسأله و اهمیت و ضرورت انجام تحقیق و اهداف و فرضیه­ها و تعریف متغیرهای تحقیق پرداخته می­شود.

1-2 بیان مسأله

کم­توان ذهنی نوعی ناتوانی رشدی است که در هنگام تولد یا دوره کودکی بروز می­کند. کم­توانی ذهنی بصورت سطحی از عملکرد ذهنی پایین­تر از میانگین تعریف شده که محدودیت­های معناداری را مهارت­های زندگی روزانه ایجاد می­کند. کم توانی ذهنی از طریق محدودیت­های معنادار کارکردهای ذهنی و سازگاری رفتاری همانند مهارت­های فکری و سازگاری عمل شناخته می­شود(انجمن کم توان ذهنی امریکا[4]، 2002). کودکان کم­توان ذهنی شامل سه گروه هستند(عمیق ، متوسط و خفیف) کودکان دارای ناتوانی ذهنی خفیف با بهره هوشی بین 53 تا 70 هستند که توانایی آموزش مدرسه­ای و کسب مهارت­های حرفه­ای را دارند و حدود 85 درصد کودکان کم توان ذهنی را تشکیل می­دهند(کرک، گالاگر[5]،1385). اگرچه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر نمی­توانند بهره لازم و کافی را از برنامه­های آموزش کلاس­های عادی ببرند اما آموزش پذیرند و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس­های کلاسی از قبیل خواندن، نوشتن و حساب کردن و مهارت­های مناسب حرفه­ای و شغلی هستند و می­توانند در اداره زندگی خود از تحصیل بهره مند شوند(افروز، 1379).

بدون شک میان بروز قابلیت­های فردی و شرایط محیطی، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحول فرد می­شوند و کیفیت زندگی را بهبود می­بخشند از اینرو با استفاده از روشهای گوناگون یاددهی و یادگیری  می­توان به فراهم کردن محیط غنی و با طراوت آموزشی کمک کرد(آذرنیوشان، 1391).

2-6-1دیدگاه زیستی 18

2-6-2دیدگاه روانکاوی 19

2-6-3مدل های شرطی سازی 20

2-6-4دیدگاه شناختی 22

2-6-4-1مدل بک، امری و گرینبرگ (1985) باورهای ناکارآمد 23

2-6-4-2مدل هپ، گنسلر و هیمبرگ (1989) 24

2-6-4-3مدل رپی و هیمبرگ 25

2-6-4-4مدل کلارک و ولز 26

2-7………………………………………………………………… توجه متمرکز بر خود 28

2-7-1دیدگاه­های نظری توجه متمرکز بر خود 31

2-7-1-1دوال و ویکلوند (1972) 31

2-7-1-1-1شروع حالت خود- آگاهی عینی 32

2-7-1-1-2پیامد های خود- آگاهی عینی: خود- ارزیابی 32

2-7-1-2نظریه سیبرنتیک کارور و اسچیر (1981) در مورد خود-گردانی 35

 

2-7-1-3ارتباط نظریه کارور و اسچیر با اضطراب اجتماعی 37

2-7-1-4کلارک و ولز 40

2-7-1-5راپی و هیمبرگ 45

2-8 مروری بر یافته­های توجه متمرکز بر خود و سوگیری حافظه 49

فصل سوم 13

3-1……………………………………………………………………………………… روش پژوهش 56

3-2…………………………………………………………………………………. جامعه آماری 56

3-3………………………………………………………… ابزار جمع آوری اطلاعات 57

3-3-1مقیاس هراس اجتماعی کانور و همکاران 57

3-4 ویبراتور مغناطیسی 58

یک مطلب دیگر :

3-4-1آزمون حافظه : فهرست واژگان و تکلیف کامپیوتری حافظه 58

3-5……………………………………………………………………….. روش اجرای پژوهش 59

3-6………………………………………………………. روش تجزیه تحلیل داده­ها 60

فصل چهارم 56

4-1……………………………………………………………………………………………….. مقدمه 63

4-2یافته­های آماری پژوهش 65

4-3سوال اول پژوهش 67

4-4سوال دوم پژوهش 67

4-5سوال سوم پژوهش 68

فصل پنجم 63

5-1مقدمه 71

5-2سوال اول پژوهش 71

5-3سوال دوم پژوهش 72

5-4سوال سوم پژوهش 73

5-5…………………………………………………………………….. محدودیت­های پژوهش 74

5-6پیشنهادهای پژوهشی 74

منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………………………76

• فصل اول

کلیات تحقیق                                                               

1-1   مقدمه

اکثر افراد هنگام مواجهه با رویدادهای فشارزا دچار احساس نگرانی و اضطراب می­شوند، اما این­گونه واکنش­ها پاسخ­های بهنجاری به چنین موقعیت­ها می­باشند. اضطراب هنگامی نابهنجار محسوب می‏‏شود که در پاسخ به موقعیت­هایی باشد که براحتی می­توان با آن کنار آمد و به صورت مزمن و مداوم باشد. اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم است که با یک یا چند احساس ­جسمی مانند احساس تپش قلب، بیقراری، تعریق و سردرد همراه می­گردد (سادوک، سادوک، 2007، ترجمه پورافکاری، 1390).

پریشانی­ها و ناراحتی­های ذهنی در برخی از موقعیت های اجتماعی خاص، تا حدودی مورد انتظار و طبیعی است. منطقی است که فرض کنیم همه افراد یک بار یا بیشتر خجالت کشیدن، ترس ناگهانی یا حتی بند آمدن زبانشان در حین مکالمه را تجربه کرده باشند. هنگامی که این تجارب به صورت روزمره چندین بار تکرار شوند و مرتبا تبادلات اجتماعی روزمره، ترس یا اضطراب را تحریک نماید، موجبات رفتار اجتنابی نابهنجار، قابل ملاحظه و اضطراب اجتماعی بیمار گونه^[1] را فراهم می­کند. این شرایط از نظر بالینی به نام اختلال فوبی اجتماعی نامیده می­شود، یک اختلال اضطراب مزمن و ناتوان­کننده که عواقب مضری بر کیفیت زندگی و عملکرد انطباقی^[2] فرد مبتلا می­گذارد (مارکس و گلدر^[3]، 1966). این نشانگان به شدت با آسیب پذیری برای چندین حالت روانپزشکی تضعیف کننده، مرتبط است (استین^[4] و همکاران، 2001). برای نشان دادن وسعت این مشکل باید گفت که فوبی اجتماعی دارای ارتباط بسیار قوی با اشکال دیگر آسیب شناسی روانی است و شدت بیماری­های انسان را بیشتر می­کند.

1-2   بیان مسله

2-2-2) نظریه‌های اهمال­کاری 16

1-2-2-2) نظریه روان تحلیل­گری اهمال­کاری 17

2-2-2-2) نظریه کمال‌گرایی، ترس از شکست و دوری از اضطراب 17

3-2-2-2) نظریه خود ناتوان‌سازی و اهمال­کاری 19

3-2-2) شیوع اهمال­کاری تحصیلی بر اساس تحقیقات قبلی 21

4-2-2) چهار سبک اهمال‌کاری از دیدگاه واکر 22

1-4-2-2) اهمال‌کاران کمال‌گرا 22

2-4-2-2) اهمال‌کاران تعویق­گرا 22

3-4-2-2) اهمال‌کاران سیاست­گرا 23

4-4-2-2) اهمال‌کاران تنبیه­گرا 23

5-2-2) عوامل مؤثر بر اهمال­کاری تحصیلی 23

6-2-2) دیدگاه‌های مختلف در مورد اهمال‌کاری 24

1-6-2-2) اهمال­کاری به‌عنوان مشکل رفتاری 24

2-6-2-2) اهمال‌کاری به‌عنوان مشکل شناختی و انگیزشی 25

3-6-2-2) اهمال‌کاری به‌عنوان یک عادت و خصیصه شخصیتی 26

7-2-2) عوامل مؤثر بر اهمال‌کاری تحصیلی 27

1-7-2-2) تفاوت‌های فردی 27

2-7-2-2) ویژگی‌های تکلیف 28

3-7-2-2) ویژگی‌های جمعیت‌شناسی 28

3-2) بخش دوم) پنج عامل بزرگ شخصیت 29

1-3-2) تعریف شخصیت 29

2-3-2) پنج عامل بزرگ شخصیت 32

1-2-3-2) عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان) 32

 

2-2-3-2) برون­گرایی در مقابل درونگرایی 33

3-2-3-2) تجربه­پذیری در مقابل بسته بودن در تجربه 34

4-2-3-2) همسازی (توافق پذیری) در مقابل دگرستیزی 36

5-2-3-2) وظیفه­شناسی در مقابل فقدان جهت یا مسامحه­کاری 37

4-2) بخش سوم: سبک‌های فرزندپروری 38

1-4-2) سبک­های تربیتی 38

2-4-2) ابعاد فرزندپروری از دیدگاه شیفر 41

1-2-4-2) والدین گرم و آزاد گذارنده 42

2-2-4-2) والدین گرم و کنترل‌کننده (مقتدر) 43

3-2-4-2) والدین سرد و کنترل‌کننده (سخت­گیر) 44

4-2-4-2) والدین سرد و آزاد گذارنده (مسامحه‌کار) 45

3-4-2) الگوهای فرزندپروری مک­کوبی و مارتین 46

1-3-4-2) فرزندپروری سلطه طلبانه 47

2-3-4-2) فرزندپروری مقتدرانه 47

3-3-4-2) فرزندپروری سهل­گیر 48

4-3-4-2) فرزندپروری بی­توجه 49

4-4-2) الگوها و سبک فرزندپروری از دیدگاه یانگ 50

5-4-2) سنخ­شناسی فرزندپروری خانواده 53

6-4-2) تنیدگی والدین 54

7-4-2) رابطه بین شیوه‌های فرزندپروری و شکل‌گیری هویت 55

8-4-2) مروری بر تحقیقات انجام انجام شده داخل و خارج کشور 57

1-8-4-2) تحقیقات مرتبط خارجی 57

2-8-4-2) تحقیقات مرتبط داخلی 61

جمع بندی پژوهشهای انجام شده پیشین 65

فصل سوم: روش پژوهش

1-3) مقدمه 69

2-3) طرح تحقیق 69

3-3) جامعه آماری 70

یک مطلب دیگر :

4-3) نمونه و روش نمونه­گیری 70

5-3) ابزارهای پژوهش 71

1-5-3) پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی 71

2-5-3) پرسشنامه شخصیت گلدبرگ 72

3-5-3) سبک‌های فرزندپروری والدین 73

6-3) روش اجرا 74

7-3) روش تجزیه و تحلیل 75

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

1-4) غربال­گری دادها 79

2-4) توصیف داده­ها 79

1-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب جنسیت 80

3-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب شغل پدر 82

4-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات پدر 83

5-2-4) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات مادر 84

3-4) تحلیل داده­ها 85

4-4) بررسی پیش فرض­ها 85

1-4-4) بررسی استقلال داده­ها 85

2-4-4) نرمال بودن داده­ها 85

3-4-4) آزمون هم خطی بودن 88

5-4) بررسی فرضیه­های پژوهش 90

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

1-5) مقدمه 103

2-5) جمع بندی 112

3-5) محدودیت­های تحقیق 112

4-5) پیشنهادهای پژوهشی 112

5-5) پیشنهادهای کاربردی 113

منابع فارسی 117

منابع انگلیسی 124

مقدمه

امروزه هیچ‌کس بی‌نیاز از تعلیم و تربیت و یادگیری نیست؛ ازاین‌رو دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. موفقیت در یادگیری در این دوران همواره مورد توجه نظام‌های آموزشی و محققان حیطه آموزش‌وپرورش بوده است. کانون این توجه، ناکامی تعدادی از یادگیرندگان است که در یادگیری مشکل دارند. این ناکامی پیامدهای زیانباری را برای نظام‌های آموزشی و یادگیرندگان به همراه داشته و دارد (دولتی، 1391).

ازجمله علل این ناکامی‌ها در دانش­آموزان اهمال­کاری است. اهمال­کاری باعث می­شود که انجام تکلیف در فاصله زمانی تعیین‌شده به دلیل انجام کارهای غیرضروری و خوش‌گذرانی‌های زودگذر به شکست منتهی شود و یادگیری در فرد به خوبی صورت نگیرد. استیل^[1]) 2007) فردی را اهمال­کار می­داند که هنگام شروع تکلیفی که از او خواسته‌شده، آن را به آهستگی انجام می­دهد و به بهانه اینکه آن را بعداً انجام خواهد داد، قصد ترک آن را دارد.

2-1) بیان مسأله

دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. یکی از چالش­های فرا­روی تعلیم و تربیت و به‌خصوص یادگیری فراگیران که تقریباً همیشه بر بهره‌وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد، اهمال­کاری دانش‌آموزان است. اهمال‌کاری اگرچه بخشی از رفتار تمامی انسان‌ها است ولی یک صفت نامطلوب و منفی تلقی می‌شود .این رفتار زمانی که شدت می­یابد و به‌صورت عادت درمی‌آید، می‌تواند مسئله‌ساز باشد ‏(توکلی، ‏92). اهمال‌کاری به تعویق انداختن عملی است به‌خصوص هنگامی‌که تعویق بدون دلیل مناسب باشد ‏(بالکیس و دیورو^[2]، 2009).

اهمال­کاری می­تواند در همه جنبه‌های زندگی خود را نشان دهد. این مفهوم جلوه‌های گوناگونی دارد، اما متداول­ترین نوع آن اهمال‌کاری تحصیلی است. این نوع نسبت به انواع دیگر بیشتر موردتوجه پژوهشگران قرار گرفته است. علت این توجه ازیک‌طرف پیامدهای منفی آن برای میلیون­ها دانشجو و دانش‏آموز و از طرف دیگر دسترسی آسان­تر این گروه­ها برای پژوهش و درمان است (مون و ایلینگ‏ورث^[3]، 2005). اهمال‏کاری تحصیلی به‌عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی»، در معنای ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیار­های مورد نظر خود مطرح شده است (فارن^[4]، 2004). یکی از پیامدهای منفی اهمال‌کاری تحصیلی، تمایل به «تنزیل موقت[5]» است که در آن، فرد پاداش‏های کوچک اما در دسترس را به پاداش­های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می­دهد (هاول، واتسون، پاول و بورو^[6]، 2006). تنزیل موقت و به تبع آن اهمال‌کاری تحصیلی، تابع برخی عوامل موقعیتی، نظیر تأخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف و برخی ویژگی‌های شخصیتی از قبیل پایین بودن خودآگاهی، بی‏نظمی ذهنی، خودکنترلی کم و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل، 2007).

اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح یا برنامه­ریزی، بی‌نظمی و عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، اضطراب و افسردگی ناشی می­گردد (سواری، 1390). کوستا و مک­کری^[7] (1992) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین اهمال‌کاری و ابعاد مدل پنج عاملی شخصیت رابطه وجود دارد؛ بنابراین شخصیت و ویژگی‏های شخصیتی می­تواند یکی از عوامل اصلی بروز اهمال‏کاری تحصیلی باشد.

1-7-2 تعریف عملیاتی آمادگی برای بی حوصلگی.. 16

1-7-3 تعریف مفهومی هیجان خواهی.. 17

1-7-4 تعریف عملیاتی هیجان خواهی.. 17

1-7-5 تعریف مفهومی پرخاشگری.. 18

1-7-6 تعریف عملیاتی پرخاشگری.. 18

1-7-7 تعریف مفهومی معنا و هدف در زندگی.. 19

1-7-8 تعریف عملیاتی معنا و هدف در زندگی.. 20

1-7-9 تعریف مفهومی انگیزش تحصیلی.. 20

1-7-10 تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی.. 20

2-1 مقدمه.. 22

2-2 شواهد نظری در خصوص بیحوصلگی.. 24

2-2-1 دیدگاه روانکاوی :.. 24

2-2-2 رویکرد تحولی :.. 25

2-2-3 رویکرد اسنادی :.. 26

 

2-3-1 سایر نظریه ها و پژوهشهای روانشناختی بیحوصلگی.. 28

2-3-2 دیدگاه فیزیولوژیکی :.. 30

2-3-3 رویکرد عوامل صنعتی- انسانی :.. 32

2-3-4 مدل اجبار- تلاش.. 36

2-3-5 مدل مقاومت.. 37

2-3-6 مدل بیحوصلگی به عنوان یک سازه ی اجتماعی.. 39

2-4  اندازه گیری وسنجش آمادگی برای بیحوصلگی :.. 42

2-4-1 مقیاس آمادگی بیحوصلگی (BPS).. 43

2-5 پیش بینی کنندههای بیحوصلگی :.. 43

2-5-1 هیجان خواهی :.. 43

2-5-2 خشم و پرخاشگری:.. 45

2-5-3 معنا در زندگی :.. 46

2-5-4 انگیزش تحصیلی.. 49

2-6 پیشینه تجربی.. 51

2-6-1 تحقیقات انجام شده ساختار عاملی  BPS :.. 51

2-6-2  تحقیقات انجام شده پیش بینی کننده ها ی آمادگی برای بی حوصلگی   56

2-7 خلاصه فصل دوم :.. 58

3-1 روش.. 55

3-2 جامعه، نمونه و روش نمونه گیری.. 55

یک مطلب دیگر :

3-3-1 مقیاس هیجان خواهی زاکرمن – فرم پنجم.. 55

3-3-2  مقیاس پرخاشگری باس و پری.. 56

3-3-3  مقیاس معنا و هدف زندگی.. 57

3-3-4  مقیاس انگیزش تحصیلی:.. 57

3-3-5 مقیاس آمادگی برای بیحوصلگی (BPS):.. 57

3-4 روش جمع آوری داده ها.. 58

3-5 روشهای تجزیه و تحلیل داده ها:.. 58

4-1 مقدمه.. 60

4-2 بخش توصیفی.. 60

4-3 بخش استنباطی و پاسخ به سؤالات پژوهشی.. 61

4-3-2 روایی سازه.. 67

5-1 مقدمه.. 85

5-1-1 سؤال 1: مؤلفه های آمادگی برای بی حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟   85

5-1-2 سؤال 2: آیا هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی می توانند آمادگی برای بی حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟.. 88

5-1-3 سوال3: آیا ماجراجویی و هیجان زدگی، تجربه جویی، بازداری زدایی و حساسیت نسبت به یکنواختی و ملال می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند.. 89

5-1-4 سؤال4) آیا پرخاشگری کلامی، پرخاشگری بدنی، خشم و بدگمانی می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟.. 90

5-1-5 سوال 5) آیا انگیزش درونی و بیرونی می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟.. 91

5-1-6 سؤال 6: آیا میزان آمادگی برای بیحوصلگی در دانشجویان دختر و پسر متفاوت است؟.. 92

5-1-7 سؤال 7: آیا میزان آمادگی برای بیحوصلگی بر حسب مقطع تحصیلی متفاوت است؟.. 93

5-1-8 سؤال 8: آیا میزان آمادگی برای بیحوصلگی بر حسب رشته تحصیلی متفاوت است؟.. 93

5-2 محدودیتهای این پژوهش :.. 93

5-3 پیشنهادات برای پژوهش آتی :   94

مقدمه

بی­حوصلگی[1]، یک حالت روانی است که با فقدان توجه و تمرکز مشخص می­شود ­(میکلاس و ودانویچ[2]،1993). پدیده بی حوصلگی بر اساس پنج بعد عاطفی (احساسات ناخوشایند و بیزاری آور)، شناختی (ادراک زمان تغییر و تحریف یافته)، فیزیولوژیکی (برانگیختگی پایین)، ابرازی (تظاهرات چهره ای، بدنی و کلامی)، و انگیزشی (انگیزه تغییر فعالیت و یا ترک موقعیت) تعریف می شود (آلرک[3]، نت[4]، توماس[5]، گوتز[6]، لیا [7]و دنیلز[8]،2010). بی­حوصلگی شامل پردازش­ها و فرآیندهای عاطفی، شناختی، فیزیولوژیکی، ابرازی، و انگیزشی ویژه­ای، همراه با پردازش هیجانات همزمان است. با این حال، آن فراتر از یک حالت بی اثر است که فقط به فقدان لذت و علاقه اشاره دارد (پیکرون[9]، گوتز، دنیلز، استاپ­نیسکی[10]، و پری[11]، 2010).

با ارائه­ی توضیح فوق، بهتر است بی­حوصلگی یک هیجان ویژه در نظر گرفته شود، که ممکن است اغلب در افراد  نادیده گرفته شود، زیرا در مقایسه با هیجاناتی مثل خشم و اضطراب چندان مشهود و آشکار نیست (پیکرون و همکاران، 2010).