2-1-1- عناصر سیستم……………………………….. 13

2-1-2- اطلاعات……………………………………. 15

2-1-3- اهمیت اطلاعات………………………………. 16

2-1-4- ویژگی‌های اطلاعات……………………………. 16

2-1-5- افزایش تقاضا برای اطلاعات……………………. 17

2-2- تعاریف سیستم اطلاعات مدیریت……………………. 17

2 ـ 3 ـ تاریخچه سیستم‌های اطلاعات مدیریت……………… 19

2ـ 4 ـ انواع سیستم‌های اطلاعاتی……………………… 23

2 ـ 4 ـ 1 ـ سیستم پشتیبانی تصمیم (DSS)………………. 24

2ـ 4ـ2 ـ سیستم گزارش دهی مدیریت (MRS)………………… 25

2ـ 4ـ3 ـ سیستم‌های اطلاعات مدیران اجرایی (EIS) ………….. 27

2 ـ4 ـ 4 ـ سیستم خودکار اداری (OAS)…………………. 28

2 ـ4 ـ 5 ـ سیستم پردازش عملیات (TPS)………………… 29

2 ـ4 ـ 6 ـ سیستم خبره یا هوشمند (ES)………………… 31

2 ـ5 ـ مدیریت و سیستم‌های اطلاعات مدیریت……………… 32

2ـ5ـ1ـ سیستم اطلاعات مدیریت و نقش‌های مدیران………….. 33

2ـ5ـ2ـ دانش مدیریت……………………………….. 34

2ـ6ـ نقش کامپیوتر در سیستم اطلاعات مدیریت ……….. 35

2ـ7 ـ ویژگی‌های استثنایی کامپیوتر……………….. 35

2ـ7 ـ1ـ مدل عمومی‌یک سیستم کامپیوتر……………… 36

2ـ8ـ تفاوت بین کامپیوتر و سیستم‌های اطلاعاتی………. 37

2 -8- 1- جایگاه سیستم‌های اطلاعات مدیریت، بعنوان یک سیستم 38

2 -8- 2- ضرورت سیستم اطلاعات مدیریت …………….. 39

2 – 9 – سیستم اطلاعات مدیریت منابع انسانی ……….. 40

2 – 9 – 1- ضرورت سیستم اطلاعات منابع انسانی ……… 42

2 -9 – 2- کاربرد سیستم اطلاعات منابع انسانی ……… 42

2 ـ 10 ـ ارزیابی سیستم اطلاعات مدیریت……………. 45
2 ـ 11ـ مفهوم مدیریت منابع انسانی………………. 49

2 ـ 12 ـ اهمیت مدیریت منابع انسانی……………… 50

2 ـ 13 ـ تاریخچه مدیریت منابع انسانی……………. 50

2 ـ 14 ـ عناصر سیستم مدیریت منابع انسانی با نگرشی استراتژیک    53

2 ـ 15 ـ اهداف مدیریت منابع انسانی……………… 55

2 ـ 16 ـ نقش مدیریت منابع انسانی……………….. 56

2ـ16ـ1ـ سازماندهی…………………………….. 61

2-16-2- برنامه‌ریزی منابع انسانی………………… 64

2-16-3- کارمندیابی……………………………. 65

2-16-4- توسعه منابع انسانی…………………….. 66

2-16-5- مدیریت پاداش………………………….. 67

2-16-6- امور رفاهی کارکنان…………………….. 68
2-16-7- امور اداری و پرسنلی کارکنان…………….. 69

2-17- پژوهشهای مرتبط با موضوع پژوهش ……………. 70

2 ـ17 ـ1-حقیقات انجام شده در خارج ……………… 70

2 ـ 17-2- تحقیقات انجام شده در داخل…………….. 72

فصل سوم: روش پژوهش

3 ـ 1 ـ روش پژوهش ……………………………. 77

3 ـ 2 ـ جامعه ی آماری…………………………. 78

3 ـ 3 ـ نمونه و برآورد حجم نمونه……………….. 79

3 ـ 3 ـ 1 ـ نمونه…………………………….. 79

3 ـ 3 ـ 2 ـ برآورد حجم نمونه ………………….. 79

3 ـ 4 ـ روش نمونه گیری ……………………….. 80

3 ـ 5 ـ ابزار اندازه گیری …………………….. 81

3 ـ 6 ـ برآورد روایی پرسشنامه …………………. 82

3 ـ 7 ـ برآورد پایایی پرسشنامه…………………. 82

3 ـ 8 ـ روش‌های آماری تجزیه و تحلیل داده‌ها ………. 83

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4 ـ 1 ـ بررسی ویژگی‌های توصیفی گروه نمونه………… 85

4 ـ 2 ـ یافته‌های توصیفی پرسشنامه……………….. 89

4 ـ 3 ـ یافته‌ها و نتایج سوالهای پژوهش ………….. 95

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5 ـ 1 ـ خلاصه موضوع و روش‌ها…………………….. 120

5 ـ 2 ـ یافته‌های تحقیق………………………… 121

5 ـ 3 ـ محدودیت‌های تحقیق………………………. 128

5 ـ 4 ـ پیشنهادات…………………………….. 129

5 ـ 4 ـ 1 ـ پیشنهادات کاربردی………………….. 129

5 ـ 4 ـ 2 ـ پیشنهادات برای انجام تحقیقات آینده…… 130

پیوست……………………………………….. 131

منابع و مآخذ…………………………………. 134

مقدمه

محیط پیچیده و متشنج امروزی سازمان‎ها را با چالش‎هایی روبرو کرده است چنانچه تغییر به عنوان یکی از ویژگی‎های سازمان‌های امروزی درآمده است. سازمان‌های امروزی با گذشت زمان دچار تحولات عظیمی‌      شده اند و وظیفه هر سازمانی در این جامعه ی متحول، ایجاد نظم است که در این راستا عامل اساسی مورد نیاز برای نظم بخشیدن به هر سیستمی، اطلاعات دقیق و به موقع می‌باشد. “اطلاعات در گذشته ارزش ناچیزی داشته و در تصمیم‌گیری‌ها کمتر به کار می‌رفت در حالی که امروزه اطلاعات مهمترین منبع مدیر بعد از عامل انسانی محسوب می‌شود” (اوبراین[1]، 1988، ص4). اطلاعات در هر سازمان در واقع مبنای تمامی‌فعالیت‌هاست و به طور مستمر و مداوم بین افراد و واحدهای مختلف در جریان می‌باشد. انجام وظایف و تحقق اهداف سازمانی فقط از طریق تسریع و تسهیل جریان اطلاعات و ایجاد شبکه‌های ارتباطی مؤثر امکان پذیر است، بنابراین برای ایجاد و اداره کردن اطلاعات در هر سازمان باید ضمن برقرار نمودن شبکه‌های ارتباطی و حذف موانع ارتباطی،

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

سیستم‌های اطلاعاتی مناسبی طراحی و ایجاد شوند. علاوه بر این اهمیت روزافزون منابع انسانی به عنوان مهمترین منبع استراتژیک هر سازمان، ایجاد سیستم‌های اطلاعات منابع انسانی و به روز نگهداشتن اطلاعات این سیستم را، در سازمان‌های بزرگ ضروری ساخته است. لذا پژوهش حاضر به ارزیابی کاربرد سیستم‌های اطلاعاتی مدیریت در مدیریت منابع انسانی دانشگاه اصفهان پرداخته است.

1 ـ 1 ـ بیان مسأله

در جهان امروزی سازمان‌ها، در کلیه تحولات و پیشرفت‌ها و در کلیه شئون نقش تعیین کننده دارند. با نگرش دقیق به سیستم‌های سازمانی (ابطحی، 1383) در می‌یابیم که انسان مهمترین عامل رسیدن به اهداف سازمانی است، زیرا سایر منابع وارده به سازمان به خودی خود نخواهند توانست هدف‌های سازمان را تحقق بخشند. از طرف دیگر انفجار اطلاعات را باید مهمترین حادثه صنعتی قرن بیستم دانست که عرصه‌های صنعت را تحت الشعاع خود قرار داده است؛ در دنیای رقابتی امروز اطلاعات همتراز سرمایه و نیروی انسانی در شمار عوامل تولید و به عنوان مهمترین مزیت نسبی سازمان‌ها محسوب می‌گردد، در همین راستا، سیستم اطلاعات مدیریت در کشورهای صنعتی از سال‌ها پیش و در کشور ما طی سال‌های اخیر مورد توجه خاص مدیران قرار گرفته است.

با توجه به اهمیت منابع انسانی (سعادت 1379) به عنوان یک منبع استراتژیک در سازمان‌های امروزه به ویژه دانشگاه‌ها، سیستم اطلاعات مدیریت منابع انسانی به عنوان جزئی از سیستم‌های اطلاعات مدیریت، اطلاعات لازم را برای تصمیم گیری‌های مدیران منابع انسانی فراهم می‌آورده و آرگریس[2] (1991) عقیده دارد که “مشخص ساختن سیستم اطلاعاتی منابع انسانی را نخستین و مهمترین گام رهیافت موفقیت آمیز مدیریت نیروی انسانی می‌داند” (ص7). آرمسترانگ[3] (2002) اظهار می‌دارد که “مدیریت منابع انسانی عبارت از رویکردی استراتژیک که منجر به جذب، توسعه، مدیریت، ایجاد انگیزش و دستیابی به تعهد منابع کلیدی سازمان یعنی افرادی که در آن یا برای آن کار می‌کنند است” (ص 33). میرسپاسی (1385) در تعریفی دیگر “مدیریت منابع انسانی را دوراندیشی فراگیر، نوآور و تحول گری سازمان یافته در تأمین منابع انسانی سازمان، پرورش و بهسازی آن، تأمین کیفیت زندگی قابل قبول کاری برای آن و بالاخره به کارگیری به جا و مؤثر این منبع استراتژیک می‌داند” (ص 32).

“هدف اساسی مدیریت منابع انسانی حصول نتایج مطلوب از تلاش‌های جمعی کارکنان سازمان است و وظایف مدیریت منابع انسانی شامل: 1- سازماندهی 2- جذب منابع انسانی 3- توسعه منابع انسانی 4- مدیریت پاداش 5- روابط کارکنان 6- بهداشت، ایمنی و رفاه 7- امور اداری و پرسنلی، می‌باشد” (جزنی، 1386، صص29-36). میرسپاسی (1385) عقیده دارد که “گسترش فعالیت‌ها و وظایف مدیران در قلمروی مدیریت منابع انسانی و تعامل مستمر بین این فعالیت‌ها و لزوم طرح ریزی‌های هماهنگ در جذب، بهسازی، نگهداری، و کاربرد مؤثر منابع انسانی، به عنوان مهمترین منبع استراتژیک هر سازمان، ایجاد سیستم‌های اطلاعات منابع انسانی و به روز نگهداشتن این سیستم را، در سازمان‌های بزرگ ضروری ساخته” (ص72). بنابراین یکی از ابزارهای مهم در نظام مدیریت منابع انسانی، به ویژه در سازمان‌های بزرگ سیستم اطلاعات مدیریت منابع انسانی است. این سیستم اطلاعاتی قادر است تا با استفاده از پایگاه‌های داده در رابطه با نیروی انسانی سازمان اطلاعات مورد نیاز را برای تصمیم گیری مدیران سازمان در رابطه با مدیریت منابع انسانی سازمان فراهم سازد. در نگاهی سیستمی‌می‌توان گفت که این سیستم اطلاعاتی، می‌تواند به عنوان زیر سیستم[4]، در سیستم اطلاعات مدیریت سازمان مطرح باشد و خود نیز به عنوان یک سیستم، شامل درون‌دادهایی از داده‌های مرتبط با نیروی انسانی و برون داده‌هایی است که جهت برنامه ریزی‌های لازم در سطوح مختلف مدیریت سازمان مورد استفاده قرار می‌گیرد. علاوه بر این سازمان‌ها در ارتباط با برنامه ریزی استراتژیک بلند مدت نیازمند اطلاعاتی در مورد کمیت و کیفیت نیروی کار در دسترس به منظور تحقق این اهداف می‌باشند. این امر وجود سیستم‌های اطلاعاتی را در منابع انسانی را ضروری ساخته است.

با توجه به مفهومی‌که عموماً از عبارت سیستم‌های اطلاعات مدیریت استنباط می‌شود “سیستم اطلاعات مدیریت[5] عبارت است از یک سیستم جامع ماشین-کاربر، که برای آماده سازی اطلاعات جهت پشتیبانی عملیات و وظایف تصمیم گیری در یک سازمان به کار می‌رود، این سیستم از سخت افزار و نرم افزار کامپیوتری و رویه‌های کاری و پایگاه اطلاعاتی و مدل‌هایی جهت تجزیه و تحلیل، برنامه ریزی، کنترل و تصمیم گیری استفاده می‌کند” (مدهوشی، 1379، ص 19). به عبارت دیگر سیستم اطلاعات مدیریت “سیستمی‌است که داده‌های محیطی را جمع آوری و داده‌های تبادلات و عملیات سازمانی را ثبت می‌کند و سپس آنها را فیلتر و سازماندهی و انتخاب کرده و به عنوان اطلاعات به مدیران ارائه می‌نماید و ابزاری برای مدیران فراهم می‌آورد که اطلاعات مورد نیاز خود را تولید نمایند” (موردیک و مانسون[6]، 1988، ص. 6).

رضائیان (1385) اظهار می‌دارد که “سیستم اطلاعات مدیریت سیستمی‌رسمی‌در سازمان است که گزارش‌های لازم برای فراگرد تصمیم گیری مدیران در سطوح مختلف سازمان را فراهم می‌سازد” (ص 13). “در تعریف دیگر سیستم اطلاعاتی را می‌توان بر اساس یک تعریف تکنیکی، به عنوان گروهی از اجزاء یکپارچه که اطلاعات را جمع آوری، پردازش و ذخیره می‌سازد و اطلاعات را جهت حمایت تصمیم گیرندگان توزیع می‌نماید، تعریف نمود” (لودون[7]، 1994، ص8). آواد[8] (1988) عناصر اصلی سیستم اطلاعات مدیریت را به شرح زیر تعریف می‌نماید:

“1- سیستمی‌یکپارچه برای خدمت به تعداد زیادی کاربر

2- سیستمی‌رایانه ای که تعدادی نرم افزار اطلاعاتی را از طریق یک پایگاه اطلاعات به هم مرتبط می‌کند.

3- روابط کاربر- ماشین که به جستجوهای فوری و موقتی پاسخ می‌دهد.

4- ارائه اطلاعات به تمام سطوح مدیریتی

5- پشتیبانی از عملیات و تصمیم گیری” (ص 5).

ابطحی(1383) اظهار می‌دارد که “هدف از سیستم‌های اطلاعات مدیریت طراحی سیستمی‌است (سخت افزار و نرم افزار) که بتواند با توانایی‌های انسان مطابقت داشته باشد و تأمین کننده نیازهای اطلاعاتی وی باشد” (ص 47). همچنین لوکاس[9] (1994) اظهار می‌دارد که “سیستم‌های اطلاعاتی مجموعه ای از رویه‌های سازماندهی شده می‌باشند که وقتی به کار گرفته می‌شوند اطلاعاتی را برای حمایت از سازمان فراهم می‌کنند” (ص 17). علاوه بر این یکی از کاربردهای مهم سیستم‌های اطلاعاتی به کارگیری این سیستم در مدیریت منابع انسانی است تا به عنوان یکی از ابزارهای مدیریت، مدیران را توانا می‌سازد تا برای بهره گیری از منابع انسانی سازمان هدف‌هایی را بر پا دارند و میزان کامیابی در رسیدن به این هدف‌ها را تعیین کنند. میرسپاسی (1385) سیستم اطلاعات منابع انسانی را به شرح زیر تعریف نموده است:

یک روش سازمان یافته جمع آوری، نگهداری و ارائه اطلاعات به مدیران به منظور تصمیم گیری در امور چهارگانه نظام مدیریت منابع انسانی، چنین سیستمی‌چه دستی طراحی شود چه کامپیوتری باید دارای مشخصات زیر باشد: 1- اطلاعات به روز باشد و به موقع در اختیار استفاده کننده قرار گیرد.2- اطلاعات صحیح و دقیق باشد. 3-

یک مطلب دیگر :

ارائه خدمات نامطلوب به مشتریان چه ضرری به کسب و کارتان می‌زند؟

 اطلاعات مربوط و مورد نیاز باشد. 4- کلیه اطلاعات مورد نیاز برای هر نوع تصمیم گیری در اختیار اشخاص مسئول قرار گیرد و نه همکاران (ص73).

یک سیستم اطلاعات منابع انسانی باید رویکردی یکپارچه برای جمع آوری، ذخیره، تحلیل و کنترل جریان اطلاعات منابع انسانی در داخل یک سازمان تعریف شود. شرمان، بوهلندر و اسنل[10] (1998) “سیستم اطلاعات منابع انسانی را سیستمی‌تعریف می‌کنند که اطلاعات جاری و دقیق برای مقاصد کنترل و تصمیم گیری فراهم کند” (ص 8). همچنین اسکارپلو و لدوینکا[11] (1988) “سیستم اطلاعات منابع انسانی را بخشی از سیستم اطلاعاتی سازمان می‌دانند که اطلاعات لازم را برای تصمیم گیری در امور منابع انسانی ارائه می‌دهد” (ص 714).

سیستم‌های اطلاعات مدیریت نقش بسیار مهم و کلیدی در سازمان‌های هزاره سوم دارند و یکی از عوامل مؤثر در بهبود نظام تصمیم گیری در سازمان وجود سیستم‌های اطلاعاتی است که البته این نظام‌ها باید دقیق، صحیح و بهنگام باشند. دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی به عنوان یکی از تأثیرگذارترین نهادهای جامعه از جمله سازمان‌هایی هستند که به اطلاعات دقیق، صحیح و به روز برای تصمیم گیری‌های راهبردی نیاز دارند و از آنجا که منابع انسانی به عنوان یک عامل عمده استراتژیک در دانشگاه‌ها محسوب می‌گردد، وجود یک سیستم اطلاعات منابع انسانی مناسب در دانشگاه‌ها برای کمک به تصمیم گیری‌های صحیح در زمینه مدیریت منابع انسانی ضروری می‌باشد. فعالیت‌های کارمندیابی، استخدام، نگهداری، بهسازی نیروی انسانی، آموزش و ارزشیابی، برنامه ریزی نیروی انسانی و سایر اجزا سیستم مدیریت منابع انسانی، همگی نیاز به اطلاعات مناسب و در زمان صحیح خود دارند. در هر کدام از فعالیت‌های موجود در مدیریت منابع انسانی، گردش داده‌ها و اطلاعات مخصوص خود وجود دارد و با افزایش حجم آنها و نوع نیاز مدیران در سطوح مختلف سازمان به اطلاعات مناسب، لزوم سازماندهی به این امر و ایجاد سیستم صحیح برای آن دارای اهمیت می‌گردد. همچنین مدیریت نیازمند اطلاعاتی به منظور پاسخگویی به سئوالات زیر است:

1- چه نیروی کاری برنامه استراتژیک سازمان را برآورده می‌سازد با چه مهارت‌ها، دانش و تخصصی.

2- چه تعداد منابع انسانی و با چه کیفیتی در راستای تحقق برنامه‌ها تشخیص داده شده اند.

3- منابع انسانی موجود سازمان چه وضعیتی دارند؟ به چه میزان نیازهای استراتژیک سازمانی را بر آورده می‌سازند.

4- سیستم اطلاعات مدیریت منابع انسانی از نظر برآوردن اطلاعات مدیران تا چه میزان کارایی دارد؟

متأسفانه در اکثر سازمان‌های ما به اطلاعات منابع انسانی کمتر توجه می‌شود و به همین دلیل در مواقع لزوم اطلاعات مورد نیاز در بخش‌های پرسنلی یا موجود نبوده یا به صورت غیر واقعی ارائه می‌شود همچنین امروزه مدیران به اهمیت اطلاعات و سیستم‌های اطلاعاتی بیش از پیش پی برده اند و همواره بودجه ای را برای برقراری این سیستم در نظر می‌گیرند و مرتباً در صدد افزایش کارایی این سیستم و کاهش هزینه‌ها می‌باشند. علاوه بر این یکی از سرمایه گذاری‌های هزینه بر در سازمان‌های امروزی سرمایه گذاری در سیستم اطلاعات مدیریت است که با هدف بهبود عملکرد سازمان و فرد انجام می‌شود. مسلماً چنین سرمایه گذاری ایجاب می‌نماید تا موفقیت آن مورد ارزیابی قرار گیرد، لکن از آنجا که دستیابی به معیارهای عینی برای ارزیابی سیستم‌های اطلاعات چندان ساده نیست، یکی از شیوه‌های ارزیابی مدل ارزیابی استفاده کنندگان نسبت به تناسب تکنولوژی با وظایف است که به وسیله گودهیو[12] که یک دانشمند آمریکایی است در سال 1988 به عنوان شاخص ارزیابی سیستم اطلاعات در زمینه استفاده از اطلاعات کمی‌در تصمیم گیری‌های مدیریت پیشنهاد شده است که در این شیوه با استفاده از نظرات کاربران، سیستم اطلاعات مدیریت مورد ارزیابی قرار می‌گیرد و مبنای نظری این پژوهش نیز می‌باشد. بنابراین پژوهش حاضر درصدد ارزیابی میزان کاربرد سیستم اطلاعات مدیریت در مدیریت منابع انسانی دانشگاه اصفهان می‌باشد. این تحقیق میزان کاربست سیستم اطلاعات مدیریت در سازماندهی، جذب، توسعه، ارزشیابی و پاداشدهی، امور رفاهی و امور اداری و پرسنلی، منابع انسانی را مورد ارزیابی قرار داده است.

1 ـ 2 ـ اهمیت و ارزش تحقیق

انفجار اطلاعات را باید مهمترین حادثه صنعتی قرن بیستم دانست که عرصه‌های صنعت را تحت الشعاع قرار داده است. در دنیای رقابتی امروز، اطلاعات همتراز سرمایه و نیروی انسانی در شمار عوامل تولید و به عنوان مهمترین مزیت نسبی سازمان‌ها محسوب می‌گردد. در همین راستا، سیستم اطلاعات مدیریت در کشورهای صنعتی از سال‌ها پیش و در کشور ما در طی سال‌های اخیر مورد توجه خاص مدیران قرار گرفته است. سیستم اطلاعات مدیریت نه تنها با حذف عملیات تکراری در واحدهای مختلف باعث تسهیل و تضمین صحت عملیات می‌گردند بلکه با در اختیار گذاشتن اطلاعات طبقه بندی شده و تحلیلی، مدیران عالی را در برنامه ریزی و اتخاذ تصمیم مناسب و به موقع پشتیبانی می‌کند. علاوه بر این اهمیت منابع انسانی به عنوان یک منبع با ارزش در سازمان‌ها روز به روز بیشتر می‌گردد تا جایی که میرسپاسی (1385) معتقد است که “مؤثرترین راه به دست آوردن مزیت رقابتی در شرایط فعلی کارآمدتر کردن کارکنان سازمان‌ها می‌باشد و این مهم جزء با اعمال مدیریت استراتژیک در قلمرو مدیریت منابع انسانی امکان پذیر نخواهد بود” (ص2).

در دانشگاه‌ها که به عنوان یکی از نهادهای دولتـی تأثیرگذار بر جامعه اهمیتشـان بیش از پیش آشکار گردیـده اسـت،

نقش و اهمیت و جایگاه ویژه مدیریت منابع انسانی آشکار و مشخص است. یکی از ابزارهای مهم در نظام مدیریت منابع انسانی، به ویژه در سازمان‌های بزرگ، سیستم اطلاعات مدیریت منابع انسانی می‌باشد؛ این سیستم اطلاعاتی قادر است تا با استفاده از پایگاه داده‌ها در رابطه با نیروی انسانی سازمان، اطلاعات مورد نیاز را برای تصمیم گیری مدیران میانی و ارشد سازمان در رابطه با مدیریت منابع انسانی فراهم سازد. همچنین میرسپاسی (1385) اظهار می‌دارد “گسترش فعالیت‌ها و وظایف مدیران در قلمروی مدیریت منابع انسانی ایجاد سیستم‌های اطلاعات منابع انسانی و به روز نگهداشتن اطلاعات این سیستم را در سازمان‌های بزرگ ضروری ساخته است” (ص 72). در دنیای پیچیده و فرامدرن امروزی نقش سیستم‌های اطلاعات مدیریت و تأثیر انکارناپذیر آن بر جامعه و سازمان‌ها بر کسی پوشیده نیست. سازمان‌های آموزشی و دانشگاه‌ها نیز از این امر مستثنی نیستند و به اطلاعاتی دقیق، صحیح و به روز نیاز دارند تا بر مبنای آن بتوانند تصمیماتی بخردانه و درست بگیرند.

اهمیت اطلاعات (شاهنگیان، 1365) در سال‌های اخیر به طور فزاینده ای مورد توجه و تأکید قرار گرفته است. امروزه بسیاری از صاحبنظران علم مدیریت و اطلاعات، پیشرفت‌های سریع چند دهه اخیر را مدیون تکنولوژی الکترونیکی و ارتباطی می‌دانند و از اطلاعات به عنوان یکی از منابع مهم مانند سایر منابع یاد می‌کنند و معتقدند همانطور که نیروی انسانی، پول و مواد و ماشین آلات توسط مدیران اداره می‌شود، اطلاعات نیز همان الگو را دنبال می‌کند. به علت اهمیتی که مدیریت اطلاعات در ممالک توسعه یافته پیدا کرده و عموم مؤسسات و سازمان‌های دولتی و خصوصی به اهمیت اطلاعات واقف شده اند. در حال حاضر در این کشورها تعداد زیادی از مؤسسات و شرکت‌ها وجود دارند که محصول اصلی آنها اطلاعات است و سایر مؤسسات نیز در صورتی در کار خود موفق خواهند بود که اطلاعات لازم را بتوانند دریافت نموده و در موقع مناسب به کار گیرند.

مدیران منابع انسانی در سازمان‌ها و دانشگاه‌ها که وظیفه اصلی برنامه ریزی، تأمین و استخدام و نگهداری نیروی انسانی را به عهده دارند بدون اتکا به اطلاعات مفید قادر به انجام وظایف خود نخواهند بود از طرف دیگر به علت وسعت و پیچیدگی‌های فزاینده سازمان‌ها دسترسی به اطلاعات مستلزم ایجاد سیستم‌های اطلاعاتی مبتنی بر کامپیوتر می‌باشد که در صورت استفاده صحیح از آنها در وقت و هزینه سازمان‌ها صرفه جویی می‌شود . متأسفانه در اکثر سازمان‌های ما به اهمیت اطلاعات که مبنای برنامه ریزی نیروی انسانی و سایر وظایف مدیریت منابع انسانی کمتر توجه شده است؛ اطلاعات موجود در بخش‌های مدیریت منابع انسانی ادارات و مؤسسات اغلب دقیق، به روز، کامل و قابل استفاده نیست و از سیستم‌های اطلاعاتی به صورت مؤثر و کارا، استفاده نمی‌شود. با انجام پژوهش در رابطه با سیستم اطلاعاتی مدیریت منابع انسانی موانع موجود بر سر راه استفاده مؤثر و کارآمد از سیستم‌های اطلاعاتی در زمینه منابع انسانی شناسایی شده و به مدیران دانشگاه‌ها کمک می‌نماید تا با بر طرف نمودن این موانع و استفاده بهینه و مؤثر از سیستم‌های اطلاعاتی در زمینه منابع انسانی در وقت و هزینه خود صرفه جویی نمایند. همچنین با در دسترس داشتن اطلاعات صحیح و بهنگام، مدیران در زمینه منابع انسانی
تصمیم‌گیری‌ها و برنامه ریزی‌های صحیحی را به عمل آورند که فواید آن به نفع دانشگاه‌ها و همچنین جامعه می‌باشد. همچنین با در نظر گرفتن نتایج این تحقیق مدیریت منابع انسانی دانشگاه اصفهان خواهد توانست میزان کاربرد و اثربخشی سیستم اطلاعات مدیریت منابع انسانی را ارزیابی کند، نقاط ضعف و قوت سیستم اطلاعاتی منابع انسانی خود را شناسایی کرده و آن را بهبود بخشد علاوه بر این با استفاده از نتایج این تحقیق دانشگاه اصفهان خواهد توانست هزینه‌ها و اشتباهات خود را با استفاده کارآمد از سیستم‌های اطلاعاتی کاهش دهند، لیکن اهمیت انجام چنین پژوهشی را بیش از پیش روشن می‌سازد.

1 ـ 3 ـ اهداف تحقیق

هدف کلی: تعیین میزان کاربست سیستم اطلاعات مدیریت در مدیریت منابع انسانی دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان است و در جهت این هدف کلی، هدف‌های ذیل در نظر گرفته شده است:

1) تعیین میزان کاربست سیستم اطلاعات مدیریت در سازماندهی مدیریت منابع انسانی.

2) تعیین میزان کاربست سیستم اطلاعات مدیریت در جذب منابع انسانی.

3) تعیین میزان کاربست سیستم اطلاعات مدیریت در توسعه منابع انسانی.

4) تعیین میزان کاربست سیستم اطلاعات مدیریت در ارزشیابی و پاداش‌دهی منابع انسانی.

5) تعیین میزان کاربست سیستم اطلاعات مدیریت در امور رفاهی منابع انسانی.

6) تعیین میزان کاربست سیستم اطلاعات مدیریت در امور اداری و پرسنلی.

7) تعیین تفاوت بین نظرات مدیران در مورد میزان کاربست سیستم اطلاعات مدیریت در مدیریت منابع انسانی بر اساس عوامل دموگرافیک آنان (سابقه ی خدمت، مدرک تحصیلی، جنسیت، رشته تحصیلی، دانشگاه محل خدمت).

1 ـ 4 ـ سئوالات تحقیق

1- تا چه میزان سیستم اطلاعات مدیریت در سازماندهی منابع انسانی کاربرد داشته است؟

2- تا چه میزان سیستم اطلاعات مدیریت در جذب منابع انسانی کاربرد داشته است؟

3-تا چه میزان سیستم اطلاعات مدیریت در توسعه منابع انسانی کاربرد داشته است؟

4- تا چه میزان سیستم اطلاعات مدیریت در ارزشیابی و پاداش دهی منابع انسانی کاربرد داشته است؟

1-2- بیان مسئله………………………………. 2

1-3- اهمیت و ارزش تحقیق……………………….. 5

1-4- کاربرد نتایج تحقیق……………………….. 7

1-5- اهداف تحقیق……………………………… 7

1-5-1- هدف کلی……………………………….. 7

1-5-2- اهداف فرعی…………………………….. 7

1-6- سوال‌های پژوهش……………………………. 8

1ـ7ـ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها و اصطلاحات……. 8

1-7-1- تعاریف مفهومی………………………….. 8

1-7-1-1- آسیب‌شناسی تعاملی……………………… 8

1-7-1-2- مهارت‌های ارتباطی……………………… 8

1-7-1-3- رابطه والد-کودک………………………. 8

1-7-1-4- استاندارد‌سازی………………………… 9

1-7-2- تعاریف عملیاتی…………………………. 9

1-7-2-1- آسیب‌شناسی تعاملی……………………… 9

1-7-2-2- بسته‌ی آموزشی…………………………. 9

1-7-2-3- استانداردسازی………………………… 9

فصل دوم: پیشینه پژوهش

مقدمه……………………………………….. 10

2-1- پیشینه نظری……………………………… 10

2-1-1- گفتار اول: تعریف ارتباط…………………. 10

2-1-2- اهمیت ارتباط…………………………… 12

2-1-3- تعریف رابطه والد- فرزند…………………. 13

2-1-4- اهمیت رابطه والد – کودک…………………. 13

عنوان                                                صفحه

2-1-6- منابع نیاز برای ارتباط کودک……………… 14

2-1-7- مراحل برقراری ارتباط کودک با جهان پیرامون…. 15

2-1-7-1- دوره پیش- تاریخ ارتباط (مرحله نوزادی)…… 15

2-1-7-2- شکل میان فردی- موقعیتی ارتباط «یک تا شش ماه» 16

2-1-7-3- شکل عملی- موقعیتی ارتباط «شش تا هیجده ماهگی» 16

2-1-7-4- شکل موقعیتی- عملی ارتباط «هیجده ماهگی تا سه سالگی»    16

2-1-7-5- شکل شناختی- فرا موقعیتی ارتباط «سه تا شش سالگی»  17

2-1-8- شیوه‌های برقراری ارتباط با کودکان…………. 18

2-1-8-1- ابراز محبت به کودک……………………. 19

2-1-8-2- بازی با کودک…………………………. 19

2-1-8-3- سلام کردن به کودک……………………… 20

2-1-8-4- تأمین امنیت………………………….. 20

2-1-8-5- آشناسازی فرزند با واقعیت‌ها…………….. 21

2-1-8-6- برقراری ارتباط عاطفی و کلامی……………. 21

2-1-8-7- ایجاد احساس امنیت روانی……………….. 22

2-1-8-8- اعتدال………………………………. 22

2-1-8-9- پذیرش و احترام دوسویه…………………. 23

2-1-8-10- تشویق و تایید کردن…………………… 24

2-1-8-11- تعدیل انتظار به میزان توان فرزند………. 25

2-1-8-12- راز‌داری…………………………….. 25

2-1-8-13- قاطعیت و جدیت……………………….. 25

2-1-8-14- هماهنگی تربیتی والدین………………… 26

2-1-8-15- عمل گرایی…………………………… 26

2-1-9- ارتباط مناسب از دید کودکان………………. 27

2-1-10- تعامل والد-کودک……………………….. 28

2-1-11- پدر و مادر شدن………………………… 30

2-1-12- تعامل مادر- فرزند……………………… 31

2-1-13- تعامل پدر- فرزند………………………. 36

عنوان                                                صفحه

2-1-14- تأثیر فرزندان بر والدین………………… 38

2-1-15- عوامل موثر در آسیب‌های تعاملی والد-کودک…… 38

2-1-15-1- وابستگی مادر-کودک……………………. 38

2-1-15-2- سبک مادری و پدری…………………….. 39

2-1-15-3- جنسیت کودک………………………….. 40

2-1-15-4- اختلافات زناشویی……………………… 41

2-1-15-5- ناهماهنگی والدین…………………….. 42

2-1-15-6- آسیب‌های رسانه‌ای……………………… 44

2-1-15-7- نگرش‌های فرزندپروری…………………… 45

2-1-15-7-1- انواع نگرش‌های فرزندپروری…………….. 46

2-2- گفتار دوم: تاریخچه نگاه به دوران کودکی……… 47

2-2-1- کودک چیست؟…………………………….. 47

2-2-2- فلسفه کودکی……………………………. 47

2-2-3- ویژگی‌های دوران پیش از دبستان…………….. 48

2-3- گفتار سوم: نظریات موجود درباره رابطه والد- کودک 51

2-3-1- روان تحلیلی……………………………. 51

2-3-2- نظریه شناختی پیاژه……………………… 51

2-3-3- نظریه اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی…………… 52

2-3-4- نظریه ذهن و فراشناخت……………………. 53

2-3-5- نظریه‌ی روانی- اجتماعی اریکسون……………. 54

2-3-6- نظریه کارن هورنای………………………. 55

2-3-7- نظریه یادگیری………………………….. 56

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

2-3-8- نظریه پاترسون و رالینز………………….. 56

2-3-9- نظریه خانواده درمانی……………………. 57

2-3-10- رویکرد منظومه‌ای……………………….. 58

2-3-10-1- دیدگاه عمل گرایی…………………….. 58

2-3-10-2- رویکرد‌های منظومه‌ای بوم‌شناسی…………… 60

-3-10-3- دیدگاه روابط میان فردی……………….. 60

2-3-11- نظریه دلبستگی…………………………. 60عنوان                                                صفحه

2-3-12- نظریه طرحواره درمانی…………………… 62

2-3-12-1- نیازهای هیجانی………………………. 62

2-3-12-1-1- نیاز به دلبستگی ایمن به دیگران……….. 62

2-3-12-1-2- خودگردانی کفایت و هویت (حوزه خودگردانی و عملکرد مختل)   63

2-3-12-1-2-1- مرزهای خانوادگی…………………… 63

2-3-12-1-2-2- تعریف هویت……………………….. 64

2-3-12-1-2-3- مادران مضطرب و نگران………………. 64

2-3-12-1-3- نیاز به آزادی در بیان خواسته‌ها و هیجان‌های سالم 64

2-3-12-1-4- نیاز به شادی و تفریح………………… 65

2-3-12-1-5- نیاز به محدودیت‌های  واقع‌بینانه و خویشتن داری  65

2-3-12-2- خلق و خو (مزاج)……………………… 65

2-3-13- سبک‌های فرزندپروی………………………. 66

2-3-13-1- شیوه اقتدار منطقی……………………. 69

2-3-13-2- شیوه استبدادی……………………….. 71

2-3-13-3- شیوه سهل‌گیرانه………………………. 74

2ـ2ـ تحقیقات انجام شده………………………… 76

2ـ2ـ1ـ پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور………….. 76

2ـ2ـ2ـ تحقیقات خارج از کشور……………………. 78

جمع‌بندی……………………………………… 84

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه…………………………………… 85

3-2- روش پژوهش……………………………….. 85

3-2-1- بخش اول……………………………….. 85

3-2-1-1- روش کیفی…………………………….. 85

3-2-1-2- روش کمی……………………………… 87

3-2-2- بخش دوم پژوهش………………………….. 87

        صفحه

3-3-1- جامعه آماری……………………………. 87

3-3-2- نمونه و روش نمونه گیری………………….. 88

3-3-2-1- نمونه‌گیری در مرحله اول (روش کیفی)………. 88

3-3-2-2- نمونه‌گیری در مرحله دوم (روش کمی)……….. 88

3-3-2-3- نمونه‌گیری در مرحله سوم (استانداردسازی بسته آموزشی)    89

3-4- ابزارهای پژوهش…………………………… 90

3- 4-1- ابزار پژوهش در مرحله­ی کیفی……………… 90

3-4-2- ابزار پژوهش در مرحله­ی کمی……………….. 90

3-5- روش تجزیه و تحلیل………………………… 94

فصل چهارم:  یافته‌های پژوهش

4-1- مقدمه…………………………………… 95

4-2- بخش اول…………………………………. 96

4-2-1- یافته‌های کیفی………………………….. 96

یک مطلب دیگر :

4-2- یافته‌های کمی پژوهش……………………….. 100

فصل پنجم:  بحث و نتیجه‌گیری

5-1- مقدمه…………………………………… 109

5 ـ2ـ خلاصه طرح و نتایج تحقیق…………………… 109

5-3- بحث و نتیجه‌گیری………………………….. 110

5-4- محدودیت‌های پژوهش…………………………. 120

5-5- پیشنهادات……………………………….. 121

5-5-1- پیشنهادات کاربردی………………………. 121

5-5-2- پیشنهادات پژوهشی……………………….. 121

پیوست 1……………………………………… 122

پیوست 2……………………………………… 219

پیوست 3……………………………………… 221

منابع و مآخذ…………………………………. 223

مقدمه

خانواده مهم‌ترین و اصلی‌ترین نهاد تربیتی جامعه است، استحکام خانواده و روابط آن منجر به شکل‌گیری سلامت روانی مطلوب‌تر برای افراد خانواده در ورود به جامعه بزرگ‌تر می‌شود. هر گونه معضل و مشکلی که استحکام خانواده را خدشه‌دار نماید، سلامت جامعه را نیز تحت‌الشعاع قرار می‌دهد (بیرجندی، 1375).

خانواده سالم، خانواده‌ای است که میان اعضای آن به ویژه والدین و فرزندان رابطه درستی حاکم باشد. برای رسیدن به رابطه انسانی سالم، اصول و شیوه‌هایی وجود دارد که والدین باید دانایی و مهارت لازم را داشته باشند تا بتوانند با این اصول پیوند روحی و فکری با اعضای خانواده برقرار نموده و نقش تربیتی خود را اعمال نمایند (امیر حسینی، 1390).

برای کودک در سال‌های اولیه تنها روابط موجود رابطه با والدینش می‌باشد او بیشترین اوقات خود را در خانواده به ویژه در کنار مادر می‌گذراند و بهترین و مؤثرترین نتایج را در سلامت و بهداشت روانی او خواهد داشت، بنابراین موثر بودن والدین (به ویژه مادر) یکی از پر اهمیت‌ترین وظایف زندگی او به شمار می‌آید (کرنبرک[1]، 1976، به نقل از گلادینک[2]، ترجمه بهاری، 1382).

کودک برای رشد و تحول و آینده‌ای کارآمد نیاز به فراهم شدن محیطی مساعد دارد، محیطی که کلید اصلی آن مراقبت والدین است، مراقبت یعنی درک کردن، شناختن، دوست داشتن، پذیرفتن، تأمین نیازهای – تغذیه‌ای، پوشاک و بهداشت و هر آنچه برای سلامت جسمی و روانی کودک لازم است از جمله مراقبت برای رشد و تکامل کودکان، آموزش خوداتکایی و داشتن زندگی مستقل درآینده لازم است (شیخ سامانی، 1385).

بهترین ملاک و معیاری که بر اساس آن می‌توان تربیت را ارزیابی کرد، همان شبکه ارتباطی اعضای خانواده با یکدیگر است. به همین اعتبار، خانواده را امروزه به «سیستم ارتباطی» تعریف می‌کنند که سلامت جامعه، بازتابی از سلامتی سیستم ارتباطی خانواده است (فرهادیان، 1390).

یکی از نیازهای اساسی والدین در امر تربیت و پرورش کودکان، برقراری ارتباط سالم با آن‌هاست. ارتباط صحیح بین پدر و مادر و روابط سالم آنان با کودکان اولین و مهم‌ترین زمینه رشد کودکان است (مایاایوانا[3]، 1978، ترجمه مدبرنیا، 1375).

1-2- بیان مسئله

فرایند ارتباط در خانواده، یکی از زمینه‌های مورد علاقه مشاوران در خانواده درمانی است. ارتباط فرایندی است که از طریق آن پیام‌ها صرف نظر از ماهیت وسیله‌ای که به کار برده می‌شود، از فردی به فرد دیگر انتقال پیدا می‌کند و به این ترتیب کنش متقابل امکان‌پذیر می‌شود مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان در سال‌های اولیه بیش از سال‌های بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر می‌شود مخصوصاً در دوره پیش از مدرسه تغییرات چشم‌گیری در تکامل فیزیکی، شناختی و احساسی کودک روی می‌دهد به این ترتیب این مدت برای والدین دوران استرس‌زای تغییر و تطبیق است (محسنی، 1379).

طبق نظر مینوچین[4] (1974) خانواده رحمی است که فرد در آن شکل می‌گیرد و رشد می‌کنند. حوزه‌ای است که نیرومندترین ارتباطات عاطفی در آن شکل می‌گیرد و زمینه‌ای است که در آن زندگی فرد نمایش داده می‌شود و فرد در آن اولین تجارب خود را در ارتباط با روابط بین فردی تجربه می‌کنند. (ماسن[5]، ترجمه پاسایی، 1370) در سنین اولیه زندگی، کودک تقلید‌پذیری قوی دارد حرکات و رفتار اطرافیان در ضمیر او حک شده و شخصیت کودک تکوین می‌یابد، پدر و مادر اولین کسانی هستند که کودک از آن‌ها تقلید می‌کند (عریضی، 1382).

شکل‌گیری این رابطه از زمان قبل از تولد یعنی زمانی که والدین نقش والد را می‌پذیرند آغاز شده و تحت تأثیر عوامل متعددی است. از جمله این عوامل می‌توان به وضعیت سلامت روانی والدین، عوامل فرهنگی اجتماعی، خواسته یا ناخواسته بودن کودک اشاره نمود (محمودی قرایی، 1390).

والانس[6]، کامینگز[7] و هامفریز[8] (1998) می‌گویند قابلیت ارتباطی مختل، موجب افت مهارت‌های اجتماعی شده و این افت متقابلاً به بیرونی یا درونی شدن نشانه‌ی شناختی منجر می‌شود (دانگل[9]، ترجمه توزندجانی، 1377).

والدین می‌بایست افزون بر دانستن اصول، از شیوه‌ها و راهکارهای مناسبی که در مقاطع سنی مختلف وجود دارد، آگاهی داشته باشند. دوران خردسالی ارتباط‌های ویژه‌ای را می‌طلبد زبان مهم‌ترین عامل ارتباط انسانی است و کلام ساده‌ترین و کاربردی‌ترین وسیله تبادل و تفاهم انسان‌ها به شمار می‌رود. کلمات، اهداف و نیت‌ها را آشکار می‌کند والدین باید ارتباط مناسب و صمیمی با هم برقرار کنند. در غیر این صورت، ابتدا موجب خدشه‌دار شدن شخصیت خود و ایجاد رنجش عاطفی، تعارض و اختلاف با هم خواهند شد. تشدید این عوامل، بحران را به ارتباط با کودک هم خواهد برد و این ناهنجاری به صورت رفتارهای نابهنجار در محیط خانه و مهد کودک ظاهر می‌گردد (امیر حسینی، 1390).

یک موضوع مورد توافق عام در بین پژوهندگان رشد کودک و آسیب‌شناسان روانی رشد این است که رشد کودکان تحت تأثیر دامنه‌ای از عوامل است که ورای رابطه‌ی والد – فرزند است. کیفیت رابطه والد کودک اهمیت زیادی در رشد و تکامل دوران کودکی دارد. به طوری که ناایمنی این رابطه می‌تواند سلامت روانی کودک را به خطر اندازد (محمودی قرایی، 1390).

مطالعات نشان داده است که رابطه والد- فرزند یک عامل حیاتی برای سازگاری روان شناختی فرزندان است وقتی از رابطه والد- فرزند بحث می‌شود، بسیاری از مواقع تعریف رابطه والد- فرزند به روشنی ساختاربندی نشده است، و عناصر و جنبه‌های رابطه والد- فرزند به خوبی تعریف نشده است. هنگام بحث کردن رابطه والد- فرزند، اصطلاحاتی مانند سلامتی یا دلبستگی/ پیوند به کار برده می‌شود. مطالعات تجربی کیفیت روابط والد- فرزند را این‌گونه تعریف کرده‌اند: احساس باز بودن میان والدین و فرزندان، درجه باز بودن، میزان ارتباط و بحث مشکل و تعارض درک شده میان والدین و بچه‌ها احساس طرد شدن به وسیله والدین، دشمنی/ پرخاشگری میان والدین و بچه‌ها، رضایت در رابطه میان والدین و فرزندان. به طور کلی خوشحالی و خوشبختی در رابطه میان والدین و فرزندان درجه عاطفه نشان داده شده به وسیله والدین و زمان صرف شده با والدین و شیوه‌های والدینی که اغلب به کار برده می‌شود (لی[10]، 2007).

بلسکی[11] (1984) به سه عامل موثر در آسیب‌شناسی رابطه والد -کودک اشاره می‌کند:

1- خصوصیات والدین شامل سوابق ژنتیکی و محیطی و منابع و امکانات روان شناختی آن‌ها

2- خصوصیات کودک، به ویژه نیم‌رخ خلق و خوی او

3- چهارچوب محیطی رابطه والد – کودک شامل استرس‌ها و حمایت‌ها.

بلسکی، کمپبل[12]، کوهن و موری[13] می‌گویند تعامل این سه عامل موثر، پدر و مادری کردن و ارتباط والد فرزندی را تعیین می‌کند؛ و همچنین رابطه زناشویی بر آرامش روانی والدین و در نتیجه بر مهارت‌های پدر و مادری کردن تأثیر می‌گذارد (شردور و گوردون، ترجمه فیروز بخت، 1389).

یکی دیگر از مسایلی که بر رابطه والد کودک مؤثر است شیوه‌ی فرزندپروری والدین است. چنانچه والدین از شیوه فرزندپروری مناسبی استفاده نمایند ارتباط مثبتی نیز می‌توانند با کودکان خود برقرار نمایند. اساس فرزندپروری بر ایجاد محیط امن و مورد علاقه، یادگیری مثبت، انضباط قاطعانه و انتظارات واقع‌بینانه است. به این معنی که والدین اوقات خاصی را برای تعامل با فرزند خود در نظر بگیرند و در این اوقات فعالیتی را پایه ریزی نمایند که از حداکثر کیفیت برخوردار باشد به نحوی که والد و کودک هردو از این تعامل لذت ببرند (ملک پور، 1385)

مسایل و آسیب‌های دوران پیش دبستانی تعاملی از ویژگی‌های کودک (مزاج دشوار، واکنشی بودن به میزان بالا، عواطف منفی زیاد، توان محدود در تعدیل برانگیختگی و عواطف منفی، دلبستگی ناایمن، رشد شناختی تأخیری، نقص در مهارت‌های اجتماعی) رفتار مراقبتی (غیر حساس نا پاسخگو بودن مراقب، در دسترس نبودن، فقدان صمیمیت و گرمی، انعطاف ناپذیری، تنبیه سخت، راهبردهای کنترلی بیش از حد اهمال کارانه، انتظارات رشدی نامناسب، راهبردهای کنترلی خشن و انعطاف ناپذیر) و عامل ترکیب تعاملی خانواده که شامل (مسایل خانواده تک والدی، اختلافات زناشویی، اختلال روان شناختی والدین، ناهماهنگی والدین در تربیت فرزند) و همچنین بافت محیطی /اجتماعی خانواده (پایین بودن تحصیلات، بیکاری، محدودیت مالی، کمبود حمایت اجتماعی، حمایت ناکافی از طرف موسسه‌ها تسهیلات ناکافی برای مراقبت، فشار روانی خانواده، وضع نامساعد) می‌باشد (کمبل، ترجمه صیادلو، 1387).

متخصصان برای پیشگیری از مشکلات شایع دوران کودکی یا پیشگیری از تشدید آن‌ها سعی کرده‌اند والدین را با رشد کودک و فنون مدیریت رفتار آشنا کنند. البته «تربیت والدین» و «آموزش والدین» فرق دارند: تربیت والدین روی پیش‌گیری از ایجاد رفتار ناکارآمد در کودک متمرکز است و آموزش والدین روی رفع اختلالات جدی کودکان بنابراین تربیت نوعی پیشگیری «همگانی» است و آموزش والدین، یک نوع پیشگیری «گزینشی» و «نشان شده» ولی در هر دو نوع برنامه از فنون اطلاع رسانی، تعلیم اصول یادگیری و رفتاری پرورش مهارت‌های پدر و مادری کردن و مهارت‌های ارتباطی و پرورش مهارت‌های حل مسئله استفاده می‌شود. (شرودو و گوردون[14]، ترجمه فیروزبخت، 1389).

1-3 اهمیت پژوهش………………………………. 8

1-4 اهداف پژوهش………………………………. 9

1-5 فرضیه‌های پژوهش……………………………. 9

1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی …………………… 10

1-6-1 تعاریف مفهومی…………………………… 10

1-6-2 تعاریف عملیاتی………………………….. 13

 فصل دوم : پیشینه پژوهش

2-1 معرفی اختلال وسواس فکری و عملی………………. 17

2-1-1 تاریخچه………………………………… 17

2-1-2 سیمای بالینی وسواس………………………. 20

2-1-3 ملاک‌های تشخیصی…………………………… 22

2- 1-4 زیرمجموعه‌های وسواس …………………….. 24

2- 1- 4-1 انواع فرعی وسواس ها………………….. 27

2- 1-4-2 انواع فرعی اجبارها……………………. 28

2-1-5 سبب‌شناسی ………………………………. 32

2-1-5-1 عوامل عصبی – زیستی…………………….. 32

2-1-5-2 عوامل روان‌پویشی……………………….. 34

2-1-5-3 عوامل رفتاری………………………….. 36

2-1-5-4 عوامل شناختی………………………….. 36

2-1-6 تشخیص افتراقی ………………………….. 37

2-1-7 طیف اختلالات وسواس فکری و عملی …………….. 41

2-1-8 همایندی ……………………………….. 43

 

عنون

صفحه

2-1-8-1 همایندی وسواس فکری و عملی و افسردگی……… 44

2-1-9 شیوع وسواس……………………………… 45

2-1-10 سیروپیش آگهی اختلال …………………….. 45

2-1-11 سایرویژگی ها(سنی، جنسیتی و فرهنگی) ………. 46

2-2 مدل‌های درمانی اختلال وسواس فکری و عملی……….. 47

2-2-1 مدل عصبی-  زیستی………………………… 47

2-2-1-1 نقش عوامل ارثی-  ژنتیکی………………… 48

2-2-1-2 ناهنجاری درکنش مغز…………………….. 49

2-2-1-3 نقش انتقال دهنده‌های عصبی……………….. 50

2-2-1-4 درمان دارویی وسواس ……………………. 52

2-2-1-4-1 مهارکننده‌های اختصاصی بازجذب سروتونین(SSRIS). 53

2-2-1-4-2 سایر داروها…………………………. 57

2-2-2 مدل رفتاری……………………………… 58

2-2-3 مدل شناختی……………………………… 62

2-2-3-1 مدل شناختی سالکوفسکیس………………….. 62

2-2-3-2 مدل شناختی ویلهلم و استکتی……………… 68

2-2-3 مدل فراشناختی…………………………… 70

2-2-3-1 مدل عملکرد اجرایی خودتنظیمی‌(S-REF)……….. 71

2-2-3-2 ارتباط S-REF با اختلالات روان‌شناختی………… 73

2-2-3-3 پدیدآیی وسواس مطابق مدل S-REF……………. 74

2-2-3-4 درمان وسواس مطابق مدلS-REF………………. 78

2-3 پژوهش‌های داخلی و خارجی وسواس……………….. 80

2-3-1 رفتار درمانی(پژوهش‌های داخلی و خارجی)………. 81

2-3-2 شناخت درمانی(پژوهش‌های داخلی و خارجی)………. 83

2-3-3 دارودرمانی (پژوهش‌های داخلی و خارجی)……….. 88

 

عنوان

صفحه

2-3-4درمان فراشناختی (پژوهش‌های داخلی و خارجی)……. 93

2-4 خلاصه…………………………………….. 98

 فصل سوم: روش پژوهش

3-1 طرح کلی پژوهش…………………………….. 100

3-2 جامعه‌ی آماری …………………………….. 101

3-3 نمونه و روش‌نمونه‌گیری………………………. 101

3-4 ابزارهای پژوهش……………………………. 104

3-4-1 برگ اطلاعات جمعیت شناختی………………….. 104

3-4-2 مصاحبه بالینی…………………………… 104

3-4-3 پرسشنامه وسواس فکری- عملی مادزلی (MOCI)…….. 104

3-4-4 پرسشنامه فراشناخت-30 (MCQ-30)……………… 108

3-4-5 پرسشنامه افسردگی بک – ویرایش دوم (BDI-II)…….. 114

3-5 روش اجرا…………………………………. 118

3-6 روش‌های آماری تحلیل داده‌ها………………….. 126

 فصل چهارم : نتایج پژوهش

4-1 توصیف داده‌ها……………………………… 127

4-2 بررسی فرضیه‌های پژوهش در مرحله‌ی پس آزمون …….. 129

4-3 بررسی فرضیه‌های پژوهش در مرحله‌ی پیگیری……….. 135

4-4 یافته‌های جانبی پژوهش………………………. 142

 فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1 خلاصه طرح و نتایج پژوهش…………………….. 145

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

5-2 بحث و نتیجه‌گیری…………………………… 146

5-3 محدودیت‌های پژوهش………………………….. 157

5-4 پیشنهادهای پژوهش………………………….. 157

 

عنوان

صفحه

5-4-1 پیشنهادهای پژوهشی……………………….. 157

5-4-2 پیشنهادهای کاربردی………………………. 158

پیوست‌ها

پیوست (1) محتوای جلسات رفتاری………………….. 159

پیوست (2) محتوای جلسات رفتاری – شناختی………….. 181

پیوست (3) محتوای جلسات رفتاری – فراشناخت………… 202

پیوست (4) آزمون  وسواس فکری – عملی مادزلی(MOCI)…… 224

پیوست (5) کلید آزمون MOCI……………………… 226

پیوست (6) پرسشنامه فراشناخت-30 (MCQ-30)………….. 227

پیوست (7) پرسشنامه افسردگی بک – ویرایش دوم (BDI-II)… 230

منابع و مآخذ…………………………………. 235

مقدمه

مشخصه زندگی امروزی، افزایش سرعت، رقابت، پیش‌افتادن از دیگران و حرکت هرچه سریع‌تر به سمتی است که گاه نهایت آن برای خود افراد نیز مشخص نیست. این شیوه‌ی زندگی آمیخته با استرس، اضطراب و فشارهای روزافزونی است که عواقب جسمی و روانی بسیاری با خود در پی دارد. از این روست که آنهایی که در این شرایط زندگی می‌کنند، استرس و اضطراب را به صورت روزمره‌ احساس کرده و گاه به عنوان پدیده‌ای اجتناب ناپذیر به آن می‌نگرند. صرف‌نظر ازعواقب گسترده‌ی جسمی، اجتماعی، اقتصادی، از زاویه دید یک روان‌شناس، این شرایط گاه همراه و گاه بدون همراهی با پیشینه‌ای زیستی و ژنتیکی، منجر به بروز رفتارها و علایمی می‌شود که تحت عنوان رفتار ناهنجار از آن یاد می‌گردد؛ و گاه در شکل و قالبی مشخص تحت عنوان اختلالات روانی بروز می‌کند. اینکه این علامت و رفتارچه باشد بطور مسلم به شانس و اقبال فرد بستگی ندارد، بلکه همان دستمایه‌های ارثی، الگوهای محیطی و یادگیری‌های مختلف ازجمله عوامل تعیین کننده‌اند، به گونه‌ای که یکی با اضطراب، دیگری با هراس، سومی با اسکیزوفرنی وچهارمی با وسواس دست به گریبان می‌شود. در اینکه در بین این جمعیت عظیم و تحت تأثیر این مجموعه شرایط اختلالی تحت عنوان وسواس یا به بیان علمی آن اختلال وسواس فکری و عملی[1] (OCD)چه درصدی را گرفتارمی‌کند، به آمارهای مختلفی اشاره شده است. طبق برخی آمارها، شیوع این اختلال در طول عمر در جمعیت کلی 5/2٪ تخمین زده می‌شود و به نظربعضی از پژوهشگران شیوع این اختلال بین بیماران سرپایی کلینیک‌های روانپزشکی، حدود 10 درصد می‌باشد. این میزان شیوع OCD  را در ردیف چهارمین اختلال روانپزشکی شایع قرارمی‌دهد(انجمن روانپزشکی آمریکا،2000؛ سادوک و سادوک[2]،1388). مطابق نظر سازمان بهداشت جهانی [3](WHO)، OCD دهمین عاملی است که منجر به ناتوانی افراد می‌شود(WHO، 1996، به نقل از فیشر[4] و ولز[5]، 2008). اختلال وسوال فکری و عملی(OCD) با وسواس‌های تکرار شونده یا اجبارهایی که برانگیزاننده‌ی پریشانی و درماندگی بوده مشخص شده و بطور آشکار در کارکرد روزمره تداخل می‌کند(ما‌یرز[6]، فیشر و ولز،2008). بیماران وسواسی به خصوص در دوره‌های تکراری و طولانی رفتارهای اجباری درگیرمی‌شوند و احساس می‌کنند که قادر به توقف این تکرارهای مکرر نیستند(وال[7]، سالکوفسکیس[8] و کاتر[9]، 2008). اختلال وسوال فکری و عملی با کارکرد اجتماعی مختل و کیفیت پایین زندگی توأم است(تنی[10]، دنیس[11]، وان مگن[12]، گالس[13] و ستنبرگ[14]، 2003، به نقل از فیشر و ولز،2008). همچنین با افزایش استفاده از خدمات مراقبت بهداشتی و خطربالاتر اقدام به خودکشی مرتبط است. (هلندر[15] و همکاران، 1996، پلارد[16]، هندرسن[17]، فرانک[18] و مارگلیس[19]1989، به نقل از فیشر و ولز، 2008). اختلال حتی در کودکان و نوجوانان که معمولاً هنوز در آنها اختلال کاملاً شکل نگرفته‌ است؛ با جنبه‌های مختلف زندگی‌شان مثل امورفردی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی تداخل می‌کند(سایمن[20]،2000).

در مجموع می‌توان گفت اختلال وسواس فکری و عملی یک مشکل روان‌شناختی شدید و مقاوم با تأثیرات منفی بسیار روی زندگی اجتماعی، شغلی و خانوادگی فرد است(بابز[21] و همکاران،2001؛ کران[22]، 2000؛ تای‌‌نمان[23]، و داون پورت[24]،1996؛ پارکین[25]،1997؛ به نقل از وال، سالکوفسکیس و کاتر،2007). مشکلات شغلی، تعارضات خانوادگی و احساس رنج شخصی و اضطرابی که دائم با کوچکترین عامل برانگیزاننده‌ای در معرض بازگشت است و اجتناب‌هایی که منجر به محدودیت در روابط اجتماعی و بی‌بهره‌ماندن فرد از بسیاری از مواهبی می‌شود که به راحتی و به دور از دسترس و اضطراب در اختیار و مورد استفاده‌ی همگان است، ازجمله مشکلات پیشاروی افراد مبتلا به OCD می‌باشد. همه‌ی این مسایل بطور آشکار مشکلات سلامت روانی مشخصی را ایجاد می‌کند که نیازمند درمان مؤثراست(فیشر و ولز، 2008).

1-2 بیان مسأله

اختلال وسواس فکری و عملی را پس از هراس‌ها، اختلالات وابسته به مواد و اختلالات افسردگی درردیف چهارم از شایع‌ترین تشخیص‌های روان‌پزشکی قرارمی‌دهند. پژوهش‌های همه‌گیرشناسی در اروپا، آسیا و آفریقا این نسبت‌ها را در فرهنگ‌های گوناگون تأیید کرده‌اند(سادوک و سادوک،1388).

همان‌طور که اشاره شد، اختلال وسواس فکری و عملی در طول عمر درجمعیت کلی 5/2 درصد تخمین زده می‌شود. بین بزرگسالان احتمال ابتلای مرد و زن یکسان است. بین نوجوانان، پسران بیشتر از دختران به اختلال وسواس فکری و عملی مبتلا می‌گردند. میانگین سن شروع، حدود 20 سالگی است. هرچند در مردها سن شروع  کمی پایین‌تر(حدود 19 سالگی) از زن‌ها (حدود 22 سالگی) است. درمجموع تقریباً در دوسوم بیماران، شروع علایم قبل از 25 سالگی است و درکمتر از 15 درصد موارد علایم پس از 35 سالگی شروع می‌شود. افراد مجرد، بیشتر از افراد متأهل به اختلال وسواس فکری و عملی مبتلا می‌شوند. اختلال وسواس ممکن است در نوجوانی یا کودکی و

یک مطلب دیگر :

پایان نامه رابطه معنویت در محیط کار با شادی کارکنان

 درمواردی حتی در دو سالگی شروع شود(سادوک و سادوک، 1388). درصد شیوع اختلال وسواس درکودکی و نوجوانی نیز 2 تا 3 درصد و میزان شیوع آن در جوانان شبیه بزرگسالان گزارش شده است(پیاسن تینی[26] و گرا[27]، 1997، به نقل از ماش[28] و ولف[29]،1999).

ویژگی‌های اساسی اختلال وسواس فکری و عملی طبق فرم تجدید نظرشده چهارمین چاپ راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی[30](DSM-IV-TR) وجود فکروسواسی یا عمل وسواسی است؛ که دارای شدت کافی برای ایجاد ناراحتی قابل ملاحظه در شخص می‌باشد. بیمارمبتلا به اختلال وسوال فکری و عملی ممکن است دچاروسواس فکری، وسواس عملی یا شکل  توأم آنها باشد. فکروسواسی موجب افزایش اضطراب شخص می‌گردد؛ درحالی که عمل وسواسی اضطراب شخص را کاهش می‌دهد. ولی وقتی شخص در مقابل انجام عمل وسواسی مقاومت می‌کند، اضطراب او افزایش می‌یابد(انجمن روانپزشکی آمریکا،2000).

اعمال وسواسی (اجبارها) می‌توانند ذهنی و یا رفتاری باشند. درنمونه‌های ارزیابی شده 5/79٪ اجبارهای ذهنی و رفتاری،3/20٪ اجبارهای رفتاری بدون اجبارهای ذهنی و فقط 2/0٪ اجبارهای ذهنی بدون اجبارهای رفتاری داشته‌اند. مطالعات فوق نشان می‌دهد که تشریفات ذهنی در افراد با اختلال وسواس فکری و عملی شایع هستند(اکاشا[31]، 2000). شخص مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی معمولاً غیرمنطقی بودن افکار وسواسی خود را درک می‌کند.

نظریه‌‌های مربوط به سبب شناسی این اختلال طیف وسیعی را دربرمی‌گیرد؛ که در یک قطب آن نظریه‌های عصبی – زیستی و در قطب دیگر، نظریه‌های روان‌شناختی به چشم می‌خورند.

دو گرایش عمده پژوهش‌های زیست‌شناختی بسیارامیدبخش به نظرمی‌رسند. یکی ازاین گرایش‌ها برسطح پایین فعالیت سروتونین در افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی تأکید می‌کند و گرایش دیگر، فعالیت ناهنجارنواحی کلیدی مغز را برجسته می‌سازد. همچنین این اختلال، یک مؤلفه‌ی ژنتیک قابل ملاحظه دارد. درحال حاضربسیاری از محققان معتقدند که چنین ناهنجاری‌هایی به ایجاد نوعی آمادگی زیست‌شناختی می‌انجامد که گسترش این اختلال را درپی دارد(دادستان،1380). در رابطه با این رویکرد یکی از روش‌های درمان، درمان دارویی است. داروهای مؤثر داروهایی هستند که اثرقوی در مهار جذب مجدد سروتونین دارند. ازجمله این داروها می‌توان به کلومی‌پرامین[32]، فلووکسامین[33]، فلوکستین[34]، پاروکستین[35] و سرترالین[36] اشاره کرد(مونتگمری[37] و زوهر[38]،1382).

دررویکرد رفتاری، پسیکوپاتولوژی وسواس از دید شرطی مطرح می‌شود. مفهومی که احتمالاً ازپذیرش بیشتری برخوردار است؛ مبتنی برنظریه دوعاملی است که توسط ماورر[39] در سال 1939 به منظور تبیین اضطراب و رفتار اجتنابی پیشنهاد شده است(دادستان،1380). این نظریه در سال 1950 توسط دالارد[40] و میلر[41] و در سال 1960 توسط خودماورر تکمیل شده است (استکتی[42] و فوآ[43]،1373). مجموعه‌ای از روش‌های رفتاری برای درمان OCD مورد استفاده قرارگرفته است، که از این میان کاربرد ترکیبی روش‌های رویارویی برای وسواس‌ها و روش‌های بازداری برای اجبارها(مواجهه و جلوگیری از پاسخ[44](ERP)) با موفقیت قابل ملاحظه‌ای در کاهش علایم هردو شکل وسواس همراه بوده و این اثرات تا ماهها و سالهای بعد نیزتداووم داشته است(روزا-آلکازار[45]، سانچز- مکا[46]، گومز- کونزا[47]، مارین- مارتینز[48]،2008؛ استکتی، 1376). این روش برای نخستین بارتوسط مه‌یر[49] و همکارانش برای درمان بیمارانی صورت گرفت که بخاطرترس از آلودگی و تشریفات شستشوو پاکیزگی در بیمارستان بستری بودند(مه‌یر و لوی[50]،1973؛ مه‌یر، لوی و اسکورر[51]، 1974 ؛ به نقل از فوآ و فرانکلین[52]،2001).

گفته شده است که رفتاردرمانی در درمان اختلال وسواس فکری و عملی به اندازه‌ی دارو درمانی مؤثراست و بعضی یافته‌های پژوهش‌های طولی حاکی است که اثرات مفید با رفتار درمانی طولانی‌تر است. کاربرد درمان‌های رفتاری برای بیمارانی که افکار وسواسی داشته و فاقد رفتار آئینی آشکاری هستند؛ با دشواری روبروست و معمولاً موجب امتناع از درمان وریزش بیماران می‌شود. محدودیت‌های درمان رفتاری، نیاز به یک رویکرد جایگزین برای مفهوم‌سازی و درمان OCD را با حفظ جنبه‌های برتر رفتاردرمانی، با اهمیت می‌سازد و از این روست که به تدریج روش‌های  شناختی تکوین یافته‌اند(کلارک[53] و فربورن[54]،1380).

از بین مجموعه روش‌های شناختی در درمان OCD، روش درمانی سالکوفسکیس مورد اقبال بیشتری بوده است. سالکوفسکیس یک رویکرد شناختی – رفتاری برای درک و درمان مسایل وسواسی توصیف کرد. دراین دیدگاه وسواس ها به عنوان افکارمزاحم [55] طبیعی که بد تفسیر[56] می‌شوند، مفهوم‌سازی شده‌اند. به این معنا که از نظرفرد وسواسی، آنها علامت یک آسیب‌ جدی به خود فرد، یا به دیگران بوده و آنها خود مسئول این رخداد هستند. مطابق نظر سالکوفسکیس این افکار اثراتی را در پی دارد، نظیرافزایش ناراحتی شامل اضطراب و افسردگی. تمرکزتوجه روی افکارمزاحم و ماشه‌چکان‌ها[57]، افزایش آمادگی و تمایل برای افکاراولیه وسایرافکارمرتبط با آن و سرانجام پاسخ‌های رفتاری شامل واکنش‌های خنثی‌سازی درآنچه که شخص برای کاهش یا فرارازمسئولیت[58]  جستجو می‌کند. مطابق این رویکرد، روش درمان، به چالش کشیدن ارزیابی‌ها و باورهای منفی به ویژه درباره دامنه‌ی گسترده مسئولیت شخصی است(سالکوفسکیس،2007). همچنین دراین رویکرد روش مواجهه و جلوگیری ازپاسخ مورد استفاده قرارمی‌گیرد. اما کنش مواجهه، خوگیری[59] به محرک‌های ترس‌آورنیست، بلکه یک تجربه‌ی رفتاری به منظور آزمودن اعتبارارزیابی‌ها و باورهای منفی است(ویتال[60] و مک‌لین[61]، 2002).

بررسی‌های فراتحلیلی دال برآن است که مواجهه و جلوگیری از پاسخ (ERP) و شناخت درمانی، درمان‌های موثری برای OCD  هستند. با وجود این ادی[62] و همکاران،2004، به این نتیجه رسیده‌اند که اگرچه درمان‌های روان‌شناختی اغلب اوقات کاهش قابل توجهی را از نظرنشانه‌شناسی ایجاد می‌کند، دراکثریت بیماران درمان شده علایمی باقی می‌ماند. در یک تحلیل مجدد بالینی درمان شناختی و رفتاری، فیشر و ولز،2005، دریافتند که بیماران درمعرض ERP، در دوره‌ی پیگیری 60 درصد بهبود یافتند، اما فقط 25 درصد از آنها بدون علامت باقی ماندند(فیشر و ولز،2008).

یک طریق بالقوه برای توسعه روش‌ درمانی مؤثرتر و ارزشمندتر روان‌شناختی برای OCD مشخص کردن کلید فرایندهای شناختی است که در رشد و نگهداری اختلال نقش دارند (فراست[63] و استکتی،2002 ؛ به نقل ازفیشر و ولز، 2008). فرض شده است که فراشناخت[64] ممکن است به ویژه با OCD و افزایش درک از اختلال مرتبط باشد (پردن[65] و کلارک،1999؛ ولز،1997، 2000؛ به نقل از فیشر و ولز،2008). الگوی دیگری که در رویکرد  شناختی مطرح و مورد توجه قرارگرفته، الگوی فراشناخت است. فراشناخت، به دانش یا باورها[66] درباره فکر و راهبردهایی که برای نظم‌بخشی و اداره فرایندهای فکر استفاده می‌شود؛ اشاره می‌کند. در سال 1994، اولین مدل فراشناختی از اختلال وسواس فکری و عملی توسط ولز و متیوس[67] پیشنهاد و بعداً در سال 1997 و 2000 توسط ولز تصحیح شد(فیشر و ولز،2005).

درالگوی ولز و متیوس متغیرهای فراشناخت شامل دانش فراشناختی، تجربیات فراشناختی و راهبردهای کنترل فراشناختی[68] است. ولز این متغیرها را در رابطه با اختلالات روانی، در نظامی تحت عنوان الگوی عملکرد اجرایی خودتنظیمی[69](S-REF) گردآوری و مبنای اختلالات را به ویژه در شیوه‌های پردازش در این نظام می‌داند؛ که آنها را به شیوه عینی[70] و فراشناختی تقسیم می‌کند. یکی از اهداف درمانی آن است که پردازش از شیوه عینی، به شیوه فراشناختی تغییر یابد. ولز همچنین نقش باورها را مطرح می‌کند، باورها در بالاترین سطح شناختی قرارداشته و توجه، جستجوی اطلاعات، ارزیابی و غیره را تحت تأثیرقرارمی‌دهد. راهبردهای مقابله‌ای[71] غلط، خود ناشی از باورهای غلط بوده و متقابلاً به حفظ شیوه‌های پردازش عینی و حفظ باورهای غلط،  کمک می‌کنند. از طریق تغییر این راهبردهای مقابله‌ای، می‌توان شرایط مناسب را برای تغییر باورها پدیدآورد و به دنبال آن شاهد تغییر پردازش و خودتنظیمی بود. از طریق استخراج باورهای غلط در اختلال وسواس فکری و عملی و رویاروکردن فرد با آن باورها و درعین حال جلوگیری از پاسخ‌هایی نظیرتشریفات رفتاری که در اختلال وسواس فکری و عملی به عنوان راهبرد مقابله‌ای غلط مورد استفاده قرارمی‌گیرد، می‌توان مانع تسهیل اسنادسازی فاجعه‌های رخ نداده، به باورهای ریشه‌ای غلط شد و به این ترتیب موجبات درمان را فراهم نمود(ولز،2000).

همانطور که ملاحظه می‌شود در درمان بیماری وسواس چندروش درمانی مطرح وجود دارد، دارودرمانی، رفتاردرمانی، درمان شناختی و نهایتاً درمان مبتنی برفراشناخت، در پاسخ به این سؤال که کدام روش درمانی مؤثرتراست؛ این رویکردهای درمانی با مبانی نظری متفاوت، با یکدیگر مقایسه می‌شود. رویکرد رفتاری مبتنی برمواجهه و خوگیری است. رویکرد رفتاری – شناختی اصلاح طرحواره‌های[72] ناسازگار را مدنظرقرارمی‌دهد و رویکرد رفتاری – فراشناختی که مبتنی برنقش ویژه شیوه‌های پردازش ناسازگار و مکانیسم پویای شناخت علاوه برنقش طرحواره‌ها می‌باشد. درکنار استفاده از این روش‌ها، درمان دارویی مبتنی بررویکرد عصبی – زیستی مورد استفاده قرار می‌گیرد. به این ترتیب بررسی میزان اثربخشی روش درمان رفتاری – فراشناخت و مقایسه‌ی آن با سه روش رفتاری، رفتاری – شناختی و دارویی می‌تواند بیانگر کارآمدی این روش و احیاناً طرح روشی جدید در درمان بیماران OCD و مقایسه میزان این کارآمدی در برابر سه روش درمانی دیگر (رفتاری، رفتاری – شناختی و دارویی) باشد.

1-3 اهمیت پژوهش

اختلال وسواس فکری و عملی درمجموع اختلالات روانی، پس از هراس‌ها، اختلالات وابسته به مواد و اختلالات افسردگی چهارمین اختلال رایج می‌باشد. با بررسی‌های انجام شده در سطح کشور، این اختلال در مجموعه اختلال‌های اضطرابی ازنظرشیوع، پس از هراس‌ها در ردیف دوم قراردارد(محمدی و داویدیان،1380). دراین اختلال بیمارنه تنها از اضطراب بارز و ناراحتی توأم با افکاروسواسی‌اش، بلکه همچنین از رفتارهای اجباری یا خنثی‌سازی که به منظورجلوگیری ازترس ناشی از وقوع حادثه انجام می‌دهد رنج می‌برد(زادیگ[73] به نقل ازوال سالکوفسکیس و کاتر،2008).

همچنین شدت علایم اختلال به حدی است که زندگی بیمار را درزمینه‌های مختلف مختل می‌کند. یافته‌ها نشان می‌دهد که حدود 20 تا 30 درصد بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی، بهبود قابل ملاحظه نشان می‌دهند و حدود 40 تا 50 درصد نیز بهبودی متوسط پیدا می‌کنند. اما حدود 20 تا 40 درصد بیماران همچنان مبتلا مانده یا روزبه روز برشدت علایم آنها افزوده می‌شود. تقریباً یک سوم این بیماران دچار افسردگی اساسی می‌گردند و خطرخودکشی خطرمهمی در تمام این بیماران است(سادوک و سادوک، 1388). با توجه به میزان شیوع و شدت اختلال، اهمیت و ارزش این پژوهش به شرح زیرمطرح می‌گردد:

1- دستیابی به روش‌های درمانی مناسب می‌تواند درحل مشکلات جمعیت عظیمی از کشور مؤثرباشد.

2- ازآنجا که مشکلات مبتلایان به اختلال وسواس فکری و عملی برفضای خانواده آنها تأثیرمی‌گذارد؛ درمان آنها کمک مؤثری در حفظ سلامت و آرامش روانی تعداد زیادی از خانواده‌ها، با توجه به شیوع این اختلال می‌باشد.

3- روش‌های درمانی موجود در همه موارد اثربخش نبوده ودرنتیجه ابداع روش‌های درمانی جدید و متفاوت ضرورت می‌یابد.

4- نشان دادن اثربخشی روش‌های مختلف روان درمانی می‌تواند در برنامه‌ریزی‌های کلان کشوری، قدم مؤثری در خصوص توجه به خدمات روان‌شناختی و مشاوره و تخصیص بودجه‌های لازم، جهت فراهم کردن زمینه‌های ارائه این خدمات باشد.

5- شروع روش‌های درمانی مبتنی براصول فراشناختی و پرداختن به آن در داخل کشور، به منظور به روزکردن و هماهنگ نمودن روش‌های درمانی با جدیدترین روش‌های درمانی در سطح جهان ضروری است.

6- نشان دادن میزان اثربخشی روش‌های درمان غیردارویی، درقالب پژوهش‌های علمی و کنترل شده در کنار روش‌های درمان دارویی و خدمات روانپزشکی، می‌تواند قدم مؤثری در ترویج فرهنگ ارجاع و مراجعه به روان درمانگران، درخصوص درمان مبتلایان به اختلال وسواس فکری و عملی باشد.

1-7- تعریف مفهومی متغیّرهای پژوهش.. 15

1-7-1- متغیّر مستقل.. 15

1-7-2- متغیّر وابسته.. 15

1-8- تعریف عملیّاتی متغیّرهای پژوهش.. 16

1-8-1- متغیّر مستقل.. 16

‌‌1-8-2- متغیّر وابسته.. 16

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ مطالعاتی

2-1- مقدّمه.. 19

2-2- هوش و انواع آن.. 19

2-3- فرهنگ.. 22

2-4- رویکرد‌های متفاوت در خصوص هوش.. 23

2-4-1- زمینه فرهنگی و هوش.. 24

2-4-2- نظریّۀ هوش چندگانه گاردنر.. 24

2-4-3- نظریّۀ هوش و رشد شناختی آندرسن.. 25

2-4-4- نظریّۀ زیست‌- بوم شناسی سوسی.. 26

2-4-5- نظریّۀ سه‌وجهی استرنبرگ.. 26

2-5- هوش فرهنگی.. 26

2-6- مقیاس چهار عاملی هوش فرهنگی:.. 28

2-6-1- ابعاد مربوط به خود.. 29

2-6-2- ابعاد اجتماعی.. 29

2-7- ابعاد هوش فرهنگی.. 30

2-7-1- بعد فراشناختی (استراتژی هوش فرهنگی).. 30

2-7-2- بعد شناختی (دانش هوش فرهنگی).. 31

2-7-3- بعد انگیزشی (انگیزش هوش فرهنگی).. 31

2-7-4- بعد رفتاری هوش فرهنگی.. 31

2-8- ابعاد هوش فرهنگی از دیدگاه اندیشمندان و پژوهشگران مختلف   32

2-9- تقویّت و توسعه هوش فرهنگی.. 35

2-9-1- الگوی مراحل شش‌گانه ارلی و موساکوفسکی.. 36

2-9-2- الگوی قواعد مشارکت توماس و اینکسون.. 37

2-9-3- الگوی حلقه‌های سه‌گانه باووک و همکاران.. 38

2-10- مشخصّات ذاتی و اکتسابی تقویّت هوش فرهنگی.. 39

2-11- ارزیابی هوش فرهنگی و نگرش چهار عاملی در سنجش فرهنگی   39

2-12- مهارت های زندگی.. 40

2-12-1- مقدّمه.. 40

2-13- آموزش مهارت‌های زندگی.. 41

2-14- اهداف آموزش مهارت‌های زندگی.. 42

2-15- تاریخچه مهارت‌های زندگی:.. 42

2-16- طبقه‌بندی مهارت‌های زندگی:.. 43

2-16-1- توانایی خودآگاهی:.. 43

2-16-2- تفکّر خلّاق:.. 43

2-16-3- تفکّر انتقادی:.. 44

2-16-4- مهارت‌های اجتماعی:.. 44

2-16-5- مهارت‌های ارتباط مؤثّر:.. 44

2-16-6- همدلی:.. 44

2-16-7- توانایی روابط بین فردی:.. 45

2-16-8- مقابله با استرس:.. 45

2-16-9- مهارت‌ حلّ مسأله و تصمیم‌گیری:.. 45

2-16-10- مهارت‌های مدیریت خشم (توانایی مقابله با تنیدگی)   46

2-17- نظریّه‌های یادگیری مرتبط با آموزش مهارت‌های زندگی.. 46

2-17-1- نظریّه شناختی – اجتماعی بندورا.. 46

2-17-2- نظریّه یادگیری ساخت‌گرایی.. 47

2-17-3- نظریّه پردازش اطّلاعات شناختی در یادگیری.. 48

2-17-4- دلالت نظریّه مازلو بر آموزش مهارت‌های زندگی.. 50

2-18- شناخت سبک‌های شخصیّتی انطباق‌پذیر.. 52

2-18-1- روان‌رنجوری.. 52

2-18-2- برون‌گرایی.. 53

2-18-3- گشاده‌رویی.. 53

2-18-4- خوش‌مشربی (مقبولیّت).. 53

2-18-5- وظیفه‌شناسی.. 53

2-19- شیوه‌ی مداخله.. 54

2-20- جلسه‌های آموزشی.. 54

2-21- پیشینه پژوهشی.. 57

2-21-1- پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور.. 57

2-21-2- پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور.. 59

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدّمه.. 63

3-2- بیان روش و مراحل انجام پژوهش.. 63

3-3- جامعه‌ی آماری.. 64

3-4- حجم نمونه و روش نمونه‌گیری.. 64

3-5- روش اجرای پژوهش.. 65

3-6- ابزار پژوهش.. 65

3-7- شیوه‌های جمع‌آوری اطّلاعات.. 65

3-8- روش‌های آماری.. 66

فصل چهارم:تحلیل داده‌ها

4-1- مقدّمه.. 69

4-2- توصیف ویژگی‌های جمعیّت‌‌شناختی آزمودنی‌ها.. 69

4-3- تحلیل استنباطی.. 70

4-4- فرضیّه‌ی پژوهش: بین دانش‌آموزان دختر و پسر از نظر هوش فرهنگی تفاوت وجود دارد… 70

4-5- فرضیّه‌ی پژوهش: آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان می‌شود… 70

4-6- فرضیّه‌ی پژوهش: بین میزان اثربخشی آموزشی مهارت‌های زندگی در دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد… 74

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

محدودیّت‌های پژوهش.. 96

پیشنهادها.. 97

فهرست مطالب.. 99

منابع فارسی.. 99

منابع انگلیسی.. 102

Absract 108

مقدّمه

به دلیل افزایش ارتباط‌های جهانی^[1] گرایش به سمت تنوّع فرهنگی^[2] و جهانی شدن افزایش پیدا کرده است. جهانی شدن شامل تعامل اجتماعی^[3] در یک مقیاس جهانی است که در آن بسیاری از ملیّت‌‌‌های گوناگون با هم پیوند و ارتباط دارند و در یک محیط متفاوت از نظر فرهنگی در قلمروهای مختلف سیاسی، اجتماعی، علمی، ورزشی، فرهنگی، تجاری و مذهبی فعّالیّت می‌کنند.

زندگی بشر تحت تأثیر تغییرات وسیع صنعتی، اجتماعی، فرهنگی، دچار تحوّل شده است. شمار زیادی از افراد قادر نیستند بین مُحرّک‌های متنوّع بیرونی ونیروهای متعارض درونی توازن ایجادکنند ودر فرایند رشد موزون و همه جانبه که هدف اصلی تعالی انسان است، دچار مشکل می‌شوند (بوتوین،^[4] 2000). اگر چه به طور فزاینده‌ای از مرزها عبور کرده‌ایم و موانع کسب و کار، مهاجرت، سفر و تبادل اطّلاعات را کنار زده‌ایم، ولی مرزهای فرهنگی به راحتی از میان نمی‌روند. بر خلاف جنبه‌های شهود قانونی، سیاسی یا اقتصادی محیط‌های تجاری فرهنگ تا حدود زیادی نامرئی افزایش رقابت در عرصه‌های جهانی و تغییرات مداوم در تجارت و تکنولوژی باعث شد تا شیوه‌های مدیریّت سازمان مورد بازنگری قرار گیرد. یکی از مهم‌ترین دستاوردهای این بازنگری توسعه مدیریت منابع انسانی بود (چلادورای،^[5] 2006). منابع انسانی به ‌عنوان یکی ازمنابع مهم سازمان، تأثیر فراوانی از روند جهانی‌سازی یافته است. به ‌نحوی که بی‌توجّهی به این تغییرات و عدم انطباق با آنها موجب ناکارآمدی سازمان‌ها ‌در شرایط جدید گشته است (عباسعلی زاده، 1386). درواقع تنوّع فرهنگی یکی از تهدیدات و البتّه فرصت‌هایی است که به طور فزاینده بر موفقیّت سازمان‌هایی که در فضای دارای این تنوّع به فعّالیّت می‌پردازند تأثیر می‌گذارند (عباسعلی زاده، 1387). بسیاری از سازمان‌های قرن بیست ‌و یکم چند فرهنگی هستند (کاظمی، 1387). بیشتر در میان مجموعه‌های مختلفی از فرهنگ‌ها و دیدگاه‌ها درگیر می‌شوند. پژوهش (راشل کراپازانو،^[6] 2002) نشان داد که در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده ‌فرهنگ‌ها می‌توان طیف وسیعی از احساسات را با علائم شفاهی و غیر شفاهی متفاوت مشاهده کرد (به نقل از من آل آقا، 1387).

این دشواری‌های ادراکی و تعارضات و رشد روز افزون تعاملات بین‌المللی، سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام هوش فرهنگی^[7] شناخته می‌شود. هوش فرهنگی مهم‌ترین ابزاری است که می‌توان برای مواجهه مناسب با موقعیّت‌های چند فرهنگی به ‌کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می‌کند با درک صحیح و سریع از مؤلّفه‌های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هریک از آن‌ها بروز دهیم (عباسعلی زاده و نائیجی، 1386). فیّاضی و جان نثار احمدی (1385)، هوش فرهنگی را توانایی فرد برای تطبیق با ارزش‌ها، سنّت‌ها و آداب و رسوم متفاوت از آن‌چه به آن‌ها عادت کرده است و کار کردن در یک محیط متفاوت فرهنگی، تعریف می‌کنند.

هوش فرهنگی یعنی توانایی فرد برای سازگاری موفقیّت‌آمیز با مجموعه‌های نوین فرهنگی که براساس زمینه‌ی فرهنگی فرد، می‌توان آن‌ها را مجموعه‌ها‌یی نامأنوس و ناآشنا دانست (ارلی،^[8] آنگ[9] و تان[10] 2006). در تعریفی دیگر هوش فرهنگی یک قابلیّت فردی برای درک تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌های متنوّع فرهنگی است و با آن دسته از مفاهیم مرتبط با هوش سازگار است که هوش را بیشتر یک توانایی شناختی می‌دانند (پترسون،[11] 2004). هوش فرهنگی درک ظاهر و باطن افراد از نظر فکری علمی است. همچنین چارچوب و زبانی را در اختیار ما قرار می‌دهد که تفاوت‌ها را درک کرده و روی آن‌ها سرمایه گذاری کنیم نه این که آن‌ها را تحمّل کرده یا نادیده بگیریم (پلام[12] و دیگران، 2007).

هوش فرهنگی برگرفته از نظریّه‌ی هوش‌های چندگانه[13] است که در سال 1993از سوی گاردنر[14] ارائه شد. ساختار هوش فرهنگی با انواع دیگر هوش از جمله

یک مطلب دیگر :

فروش پیشینه نظری دست برتری

 هوش عاطفی و اجتماعی مربوط است (آنگ و ون‌داین، 2008). به عبارت دیگر دو نوع از هوش زیربنای هوش فرهنگی هستند هوش هیجانی[15] و هوش اجتماعی.[16] هوش هیجانی به توانایی فرد برای دانستن هیجانات خود و مدیریت آن‌ها، انگیزش شناخت هیجانات دیگران و اداره نمودن روابط اشاره دارد (گلمن،^[17] 1998). و همچنین به توانایی فرد برای فهم و درک احساسات، تفکّرات و رفتارها در موقعیّت‌های بین فردی و عملکرد مناسب بر مبنای این ادراکات است (مارلو،^[18] 1986). این دو نوع هوش نسبت به موقعیّت‌های دارای تنوّع فرهنگی قابلیّت پیش بینی و آگاهی کمی دارند، به همین دلیل نیاز به هوش فرهنگی احساس می‌شود (النکف[19] و مانف،^[20] 2009). هوش فرهنگی عبارت است از توانایی برای رشد خود از طریق یادگیری پیوسته و درک مطلوب تنوّعات فرهنگی، آداب و رسوم، ارزش‌ها و تعقّل‌گرایی و درک انسان‌ها در بستر فرهنگ و تفاوت‌های رفتاری آن‌ها (انگ، ون داین و که 2005).^[21] همچنین توانایی فرد برای درک، تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌هایی دانسته شده که از تنوّع فرهنگی برخوردارند (پترسون،^[22] 2005). عده‌ای این نوع هوش را یک نوع شایستگی چند وجهی می‌دانند که شامل دانش فرهنگی، عمل به صورت متفکّرانه و فهرستی از مهارت‌های رفتاری است (توماس[23] و اینکسون،[24]  2004). کنار آمدن با فشارهای زندگی، کسب مهارت‌های فردی و اجتماعی همواره بخشی از واقعیّت‌های زندگی انسان است که در ادوار مختلف زندگی او به اشکال گوناگون تجلّی یافته است. چنان‌چه جوانان و نوجوانان شیوه‌های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت‌های لازم را نیاموخته باشند با آسیب‌های جدّی و متعدّدی روبه رو خواهند شد، یکی از راه‌های پیشگیری از بروزمشکلات روانی در آنان آموزش مهارت‌های زندگی^[25] است (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389). ژیلبرت بوتوین^[26] (1977) برای نخستین بار برنامه آموزش مهارت‌های زندگی را طراحی کرد. از نظر سازمان جهانی بهداشت،^[27] مهارت‌های زندگی برای افزایش توانایی‌های روانی – اجتماعی به افراد آموزش داده می‌شود و فرد را قادر می‌سازد که به طور مؤثّر با مقتضیات و چالش‌های زندگی روبه رو شود (ابوالقاسمی و همکاران، 1389). در این بین، تکنیک‌های اصلاحی بسیاری به‌ویژه درباره‌ی تقویّت و افزایش خود شکل گرفت. ازجمله آموزش مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های رویارویی، آموزش حلّ مسأله، آموزش رفتارمستقل یا استقلال رفتاری و آموزش ابراز وجود یا ابرازخود. درغالب این نظریّه‌ها از جمله نظریّه سلیگمن و الیس به قراین مرضی از نقص خود سرچشمه می‌گیرد و درمان نیز با تغییر توانایی «خود» درمقابله با مسائل و رویدادها، صورت می‌گیرد (جلالی، 1388). اجرای برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به صورت مداخله‌ای موجب به‌ وجود آمدن تغییراتی در نگرش، تمایلات رفتاری، احساس خود کارآمدی و کفایت فردی می‌شود. این مداخلات همچنین برآمادگی رفتاری فرد اثر می‌گذارند و در نتیجه تغییراتی به ‌صورت رفتار سالم و رفتارهای اجتماعی مناسب ایجاد می‌نمایند (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389).

به ‌طور کلّی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود کیفیّت زندگی دانش‌آموزان (محمّدی، 2011) بهبودی شاخص‌های سلامت روانی، استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی (ثمری، 1384)، عزّت نفس و مسوولیّت پذیری افراد (اسماعیلی نسب و همکاران 2011)، ارتقای میزان انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی (سپاه منصور، 1386حاج امینی و همکاران، 1387). کاهش کمرویی و کنترل خشم دانش‌آموزان (برمکوهی، 1388)، خود ابرازی و سلامت عمومی دانش‌آموزان (یادآوری، 1383) در پژوهش های مختلف نشان داده شده است.

آموزش مهارت‌های زندگی در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می‌شود که همه مهارت‌ها به فرد آموخته شود (شولمن،1386). با توجّه به مطالب گفته شده و با توجّه به ویژگی‌های روان شناختی دانش‌آموزان مهاجر، پژوهش حاضر با هدف برّرسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی دبیرستان‌های شهر قزوین مورد بررسی قرارگرفت.

1-2- بیان مسأله:

مدّت‌هااست بسیاری از سازمان‌ها قلمرو فعّالیّت‌های خود را وسعت داده‌اند. این وسعت قلمرو و حوزه‌ی فعّالیّت، صرفاً به سازمان‌های تجاری و اقتصادی محدود نمی‌شود، بلکه سازمان‌های سیاسی، اجتماعی‌، علمی، ورزشی، فرهنگی و مذهبی را هم دربرمی‌گیرد (زاهدی، 1379).

برای ایجاد روابط مؤثّر و غلبه بر مشکلات ناشی از این تنوّع فرهنگی، افراد نیازمند توانایی‌های ویژه‌ای در زمینه برقراری ارتباط و تعامل همزمان با افرادی دارای فرهنگ‌های مختلف هستند. یکی از این توانایی‌ها برخورداری از هوش فرهنگی است. هوش فرهنگی اشاره به توانایی و قابلیّت یک فرد در برقراری ارتباط مؤثّر با افرادی دارد که دارای فرهنگ‌های متفاوت هستند. هوش فرهنگی به افراد کمک می‌کند که بتوانند نسبت به فرهنگ‌های مختلف حسّاس باشند، بتوانند به طور شایسته و مناسبی با افراد فرهنگ‌های مختلف ارتباط برقرار کنند و فرهنگ‌های جدیدی را که با آن‌ها برخورد می‌کنند، تجزیه و تحلیل نمایند.

ارتباطات به ‌عنوان برجسته‌ترین عامل قرن جاری که بسیاری از ابعاد زندگی بشر را تحت تأثیر قرار داده است؛ توجّه بسیاری از پژوهشگران و صاحب‌نظران در زمینه‌های گوناگون را به خود جلب کرده است. ارتباط‌ها، توسعه و تأثیر آن در قرن جاری چنان همه‌گیر و وسیع بوده است که از قرن بیست و یکم به عنوان قرن ارتباطات یاد می‌شود. نتیجه این امر رشد و توسعه‌ی تعامل و همگرایی ملُّت‌ها می‌باشد. این تعامل یکی از پایه‌های اساسی شکل‌گیری محیط‌های چند فرهنگی نظیر شرکت‌های چند فرهنگی،^[28] شرکت‌های چند ملیّتی،^[29] دانشگاه‌های بین‌المللی، شبکه‌های اجتماعی و بین‌المللی و غیره است (تیلور کاکس،^[30] 2011). این تنوّع مزایای بالقوه‌ای نظیر تصمیم‌گیری بهتر، خلاقیّت و نوآوری بیشتر و بازاریابی موفق‌تری را برای این سازمان‌ها به بار می‌آورد. در مقابل تفاوت‌های فرهنگی به‌ وجود آمده هزینه‌هایی را در اثر ترک شغلی بالاتر، تعارض بین فردی، و ضعف‌های ارتباطی، به این سازمان‌ها تحمیل می‌کند.

به ‌راستی چه عواملی موجب ایجاد مشکل ارتباطی در چنین محیط‌هایی می‌شوند؟ نگاه به این موضوع از دیدگاه فرهنگی درک بهتری از آن ایجاد می‌کند.

فرهنگ^[31] مجموعه‌ای از باورها، اندیشه‌ها و تراوشات فکری بشر در طول تاریخ است که در زمینه‌ساز و تداوم بخش رشد و تعالی انسان و شکل‌گیری هویّتی خاص برای او بوده است.

شاین^[32] فرهنگ را مجموعه‌ای تبادل‌پذیر و مشترک از مجموعه داشته‌های و پیشینه‌های جوامع انسانی می‌داند که درعین حال یکی از رایج‌ترین و پیچیده‌ترین مفاهیم بوده و به عنوان سرمایه‌ای قابل انتقال ازنسلی به نسل دیگر قابل بررسی است (احمدی و شهبازی 1387). فرهنگ به عنوان مفهومی متشکل از مجموعه فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای یک جامعه، گروه یا یک ملّت است (رابینز،^[33] 2002) و از یک جامعه به جامعه‌ی دیگری متفاوت است.

از آن جا که یک فرهنگ خاص متعلّق به گروه خاص است، هنگامی که افراد در حصار فرضیات اساسی ارزش‌ها و رفتارهای خود قرار می‌گیرند بدون این که از فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای متعلق به فرهنگ‌های دیگر آگاهی داشته باشند؛ در قبول و احترام به آنها بی‌میل بوده و حتّی تحمّل آن‌ها برایشان دشوار خواهد بود (اعرابی و ایزدی، 1382). در این ارتباط (مارسلّا،^[34] 2005)، بیان می‌دارد که ما باید قدرت فرهنگ را در ساخت واقعیّت‌هایمان و اکراهی را که به ما به عنوان انسان در تحمّل چالش‌های این واقعیّت‌ها دست می‌دهد به رسمیّت بشناسیم زیرا آن سطح غیر قابل قبولی از عدم اطمینان و تردید را به ‌وجود می‌آورند.

فرهنگ چارچوب مناسبی برای جامعه‌سازی، حیات اجتماعی، همبستگی خانوادگی، تعلّق‌های مادّی و تعهد سیاسی بوده و به ویژه در جوامعی که تکثّر قومیّت دارند دارای اولویّت بالاتری خواهد بود (فرهنگی، محمّدی و اردشیر زاده، 1387).

در میان عوامل بسیاری که می‌تواند نقش‌های حیاتی را در محیط‌های چند فرهنگی از حیث درک و تحمل فرهنگ‌های دیگر ایفا کنند، هوش فرهنگی یکی از مهم‌ترین عوامل است. ولی از آن جایی که هوش فرهنگی مفهوم نسبتاً جدیدی است (هریسون، 2012، ارلی وانگ،2003)، بسیاری از پژوهش‌های انجام شده در حوزه‌ی هوش فرهنگی درصدد کشف ابعاد مختلف آن بود و پژوهش زیادی در ارتباط آن با عواملی نظیر، تعارض، ضعف‌های ارتباطی وغیره که متناسب با مهارت‌های زندگی و بهداشت روانی باشد، انجام نشده است.

سازمان آموزش و پرورش یکی از اصلی‌ترین ارکان موفّقیّت و پیشرفت در تمام کشورهای جهان است و هر جامعه‌ای که آموزش وپرورش قوی و کارآمدتری داشته باشد شانس بیشتری برای پیشرفت دارد. دانش‌آموزان از جمله منابع انسانی و سرمایه‌های ارزشمندی هستند که آینده جوامع به تربیّت صحیح آن‌ها بستگی دارد. سال‌های نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می‌رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به خصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی (شناخت استعدادها، توانایی‌ها و رغبت‌ها، انتخاب هدف‌های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویشتن درمقابل عوامل فشارزای محیط، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم در دوست‌یابی، شناخت زندگی سالم و مؤثّر و چگونگی برخورداری از آن، از مهم‌ترین نیازهای نوجوانان است. بنابراین کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت‌‌‌های مورد نیاز برای زندگی مؤثّر و ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد بامشکلات و حلّ آن و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت‌های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی مؤثّر و سازنده در جامعه، ضروری به نظر می‌رسد (شعاری نژاد، 1377). احتمالاً یکی از مهم‌ترین و گسترده‌ترین برنامه‌های پیشگیری که در مدارس اجرا می‌شود، آموزش مهارت‌های زندگی است. این برنامه سعی می‌کند که مهارت‌های حلّ مشکلات، روش اتّخاذ تصمیم، شیوه‌ی مقاومت در برابر تأثیرات منفی کنترل رفتار خود، تعامل مؤثّر با دیگران، داشتن رفتار مناسب در موقعیّت‌هایی که نیاز به قاطعیّت دارد را به دانش‌آموزان بدهد (آنتونی بیگلان و همکاران، 1387).

این روزها می‌دانیم که نیروهای زیستی، روان‌شناختی و اجتماعی با هم رشد نوجوان تأثیر می‌گذارند (1999، ساسمن و روکرل، 2004).

نوجوانی مرحله ای از رشد و بلوغ است که با تحوّلاتی در جسم و روان همراه است در این مرحله غرایز و احساسات در بالاترین حدّ خود قرار دارد، قوا و استعدادها به جنب و جوش در می‌آیند و عقل در آستانه رشد نسبی است در این مرحله نوجوان می‌خواهد روی پای خودش بایستد و از حالت کودکانه و دنباله روی به در آید. چیزی که بر مشکل تربیتی نوجوان می‌افزاید آسیب‌های اخلاقی است که امروزه به دلیل شرایط و فضای خاص فرهنگی و اجتماعی دامنگیر نسل نو شده است و جوامع انسانی به ویژه کشورهای صنعتی را با دشواری‌ها و مشکلات جدیّ روبه رو ساخته است(محمّدی،1385). کمک کردن به نوجوانان برای فکر کردن به صورت منطقی، توانایی آن‌ها را درگرفتن تصمیمات منطقی بیشتر می‌کند و به مرور زمان، آن‌ها از موفّقیّت‌ها و شکست‌های خود درس می‌گیرند و به فرایند تصمیم‌گیری فکر می‌کنند، اطمینان از تصمیم‌گیری و عملکرد آنان بهبود می‌یابد (بیرنس، 2003؛ ژاکونر وکلاچینسکی،2002).

در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده فرهنگ‌ها در درون یک فرهنگ ملّی طیف وسیعی از احساسات و عواطف وجود دارد. به نحوی که تفاوت در زبان، قومیّت، سیاست‌ها و بسیاری خصوصیات دیگر می‌تواند به عنوان منابع تعارض بالقوّه ظهور کند و درصورت نبودن درک صحیح،توسعه روابط کاری را با مشکل مواجه سازد(تریاندیس،2006).

یکی از عواملی که باعث برخی آسیب‌های روانی و نابهنجاری‌‌های رفتاری می‌شود مهاجرت است. افسردگی، احساس بی‌هویّتی، احساس تنهایی و از دست دادن اعتماد به نفس که توان ایجاد تعادل میان چالش‌ها و واکنش‌ها را از فرد می‌گیرد، در کنار مشکلاتی چون فقر در خانواده‌های مهاجر، پذیرش فرهنگ جدید، زبان و رویارویی با برخی از انواع تبعیض‌ها در جامعه و مدرسه، آن‌چه کودکان و نوجوانان مهاجر را بیش از همه تهدید می‌کند؛ حسّ تنهایی در آنان است. بلاتکلیفی و انتظار، خود را مسافری سرگردان و مهمانی ناخوانده یافتن، گمنامی و بی‌هویّتی، تنش‌های فردی و عدم تعادل در این مرحله پیش می‌آید.

2-2-7. احتکار 25

2-2-8. سایر اشکال وسواس 25

2-3. همه­گیری­شناسی 26

2-4. هم ابتلایی. 28

2-5. سبب شناسی اختلال اختلال وسواسی- اجباری 28

2-5-1. عوامل زیست شناختی اختلال وسواسی- اجباری 29

2-5-1-1. ناقل­های عصبی 29

2-5-1-1. مطالعات تصویرگیری از مغز 29

2-5-1-3. ژنتیک 30

2-5-1-4. سایر داده­های زیست شناختی 30

2-5-2. عوامل رفتاری 31

2-5-3. عوامل روانی- اجتماعی 32

2-5-3-1. عوامل شخصیتی 32

2-5-3-2. عوامل روان پویایی 32

2-6. مدل های مفهومی اختلال وسواسی- اجباری 33

2-6-1. مدل رفتاری وسواس 33

2-6-2. نظریه­های شناختی اختلال وسواسی- اجباری 35

2-6-2-1. نظریه شناختی سالکوسکیس 36

2-6-2-2. نظریه شناختی راچمن 39

2-6-3. نظریه فراشناختی 40

2-7. درمان فراشناختی 44

2-8. مدل فراشناختی اختلال وسواسی- اجباری 47

2-9. درمان فراشناختی اختلال وسواسی- اجباری. 52

2-9-1. دو نوع تغییر فراشناختی 53

2-10. پیشینه تجربی 54

2-11. خلاصه و نتیجه­گیری 57

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 59

3-2. طرح کلی پژوهش 59

3-3. جامعه پژوهش 59

3-4. نمونه و نحوه­ انتخاب آن 59

3-6. ابزارهای پژوهش 60

3-6-1. مصاحبه بالینی ساختار یافته برای اختلا لهای محور  IدرDSM-IV-TR 60

3-6-2. پرسشنامه وسواسی- اجباری مادزلی. 60

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

3-6-3. پرسشنامه اضطراب بک 61

3-6-4. پرسشنامه افسردگی بک، ویرایش دوم 61

3-6-5. پرسشنامه نگرانی اهواز 62

3-6-6. پرسشنامه نگرش مسئولیت 62

3-6-7. پرسشنامه در آمیختگی افکار 63

3-6-8. پرسشنامه کنترل فکر 63

3-5. روش اجرا 64

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده­ها 66

3-8. ملاحظات اخلاقی 67

 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. مقدمه 69

4-2. ویژگی­های جمعیت شناختی آزمودنی­ها 69

4-3. شرح حال آزمودنی­ها 69

4-4. آزمون فرضیه­های پژوهش 71

4-4-1. فرضیه اول 65

4-4-2. فرضیه دوم 75

4-4-3. فرضیه سوم 77

4-4-4. فرضیه چهارم 79

4-4-5. فرضیه پنجم 81

4-4-6. فرضیه ششم 83

4-4-7. فرضیه هفتم 85

 فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1. مقدمه 88

5-2. بحث 88

5-3. نتیجه­گیری 97

5-4. محدودیت­های پژوهش 97

5-4. پیشنهادهای پژوهش 98

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی 100

یک مطلب دیگر :

منابع انگلیسی 104

پیوست­ها

مقدمه

اضطراب[1] یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی، اندیشناکی[2] نسبت به آینده مشخص می­شود. مطالعه اضطراب بسیار دشوار است. در انسان­ها، نشانه­های اضطراب می­تواند به صورت احساس ذهنی ناراحتی، مجموعه­ای از رفتارها (نگران به نظر رسیدن و بی قراری) و پاسخ­های روانشناختی، تپش سریع قلب و تنش ماهیچه­ای نمود پیدا کند (انجمن روانشناسی امریکا ([3]APA)، 1994؛ بارلو[4]، 2002). اضطراب یک علامت هشدار دهنده است که خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله آماده می­سازد ترس علامت هشدار دهنده­ی مشابه، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می­شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، 1386). اختلال‌های اضطرابی[5] شامل گروهی از اختلال‌هاست که اضطراب یا نشانه­ی­ اصلی آن­ها زمانی است که شخصی می­خواهد رفتارهای غیرانطباقی خاصی را کنترل کند (اتکینسون، اتکینسون، اسمیت، بم و هوکسما، 1385).

اختلالات اضطرابی هنگامی تشخیص داده می­شود که تجربه ذهنی احساس اضطراب به وضوح وجود داشته باشد. متن تجدید نظر شده ویراست چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال روانی (DSM-IV-TR)[6] شش طبقه­ی عمده برای اختلالات اضطرابی ارائه کرده است (دیویسون، نیل و کرینگ[7]، 1390). اختلالات اضطرابی معمول­ترین یا رایج­ترین اختلال روانی هستند که شامل اختلال هراس[8]، گذر­هراسی[9]، فوبی[10] خاص یا اجتماعی، اختلال اضطراب منتشر[11] (GAD)، اختلال وسواس- اجبار[12]، اختلال استرس پس از سانحه[13] می­باشد (APA، 2000). یکی از شایع­ترین اختلالات اضطرابی اختلال وسواسی- اجباری است.

اختلال وسواسی- اجباری یک اختلال اضطراب ناتوان­کننده است که خصیصه اصلی آن وجود وسواس­ها و اجبارهایی مکرر و چنان شدید است که رنج و عذاب قابل ملاحظه­ای را برای فرد به بار می­آورند. این وسواس­ها یا اجبارها سبب اتلاف وقت می­شوند و اختلال قابل ملاحظه­ای در روند معمولی و عادی زندگی، کارکرد شغلی، فعالیت­های معمول اجتماعی، یا روابط فرد ایجاد می­کند. وسواس در برگیرنده فکر، احساس، اندیشه یا حسی عود­کننده و مزاحم  و اجبار رفتاری آگاهانه و عود کننده نظیر شمارش، وارسی یا اجتناب است. وسواس باعث افزایش اضطراب در فرد می­شود، حال آنکه هر چند عمل اجباری در تلاش برای کاستن اضطراب همراه با وسواس انجام می­شود، همیشه به کم شدن اضطراب منجر نمی­شود. ممکن است بعد از کامل شدن عمل اجباری، اضطراب فرقی نکرده باشد و یا حتی بیشتر شده باشد. وقتی فرد در مقابل انجام عمل اجباری مقاومت به خرج می­دهد نیز اضطراب افزایش پیدا می­کند (سادوک و سادوک، 1386). در واقع اختلال وسوسی- اجباری (OCD) از خیلی وقت پیش به عنوان اختلال اضطرابی پیچیده تشخیص داده شده است که عمدتاً به دلیل ناهمگنی بسیار زیاد و ماهیت ویژه وسواس­ها و اجبارها می­باشد (آبراموویچ، دیسون، الاتونجی، ویتون، برمان و لستاردو[14]، 2010).

1-2. بیان مسئله

اختلال وسواسی- اجباری (OCD) یک اختلال شدید روانی بسیار ناتوان­کننده است و تاثیر زیادی بر کیفیت زندگی می­گذارد (ال-سایق، بعا و اگلپلوس[15]، 2003). شیوعOCD  در ایالات متحده آمریکا در طول زندگی 2 تا 3 درصد تخمین زده شده است و شیوع آن در 12 ماه 2/1 درصد با توجه به معیارهای  DSM- IV-TR می­باشد (روسکیو ، استین، چیو و کسلر[16]، 2010).

اختلال وسواسی اجباری  (OCD)یکی از اختلال­های اضطرابی، با مشخصه افکار، ایده­ها، تصاویر یا تکانه­های مزاحم، نامناسب و تکراری است که اضطراب و مقاومت ذهنی (وسواس­ها) را بر می­انگیزد و بنابراین فرد را برای خنثی کردن ترس وسواسی یا عمل بر پایه قواعد انعطاف­ناپذیر، مجبور به انجام رفتارهای آشکار یا پنهان (تشریفات اجباری) می­کند (فوآ، هاپرت، لی­برگ، لنجنر، کایچک، هاجک و سالکوسکیس[17]، 2002؛ مک­کی[18] و همکاران، 2004). شایع­ترین ویژگی­های بالینی افکار وسواسی شک و دو­ دلی، ترس مفرط از چرک و آلودگی، و یا نگرانی درباره نظم­بخشی[19] یا تقارن[20] است. دو تا از شایع­ترین رفتارهای اجباری رفتارهای شستشو[21] و وارسی[22] است (هندرسون و پولارد[23]، 1988؛ راسموسن و ایسن[24]، 1992؛ به نقل از ایلم و زار، فینبرگ و هرمش[25]، 2012) که شامل میل مقاومت ناپذیر برای شستن (به خصوص دست­ها) و یا تمیز کردن، وارسی کردن درها برای تایید اینکه آنها قفل هستند، یا برگشتن مکرر به لوازم خانگی برای اطمینان یافتن از این که آنها خاموش هستند، لمس کردن، تکرار کردن، شمردن، مرتب کردن و یا ذخیره کردن. پژوهشی در خصوص شیوع نشانه­های اختلال وسواسی- اجباری در ایران (دادفر، بوالهری، ملکوتی و بیان زاده، 1380) نشان می­دهد که شایع­ترین وسواس­ها شامل آلودگی و نگرانی­های مذهبی؛ و اجبارها شامل شستشو و نظافت، تشریفات تکرار کردن و وارسی است. این رفتارهای اجباری، که به عنوان “تشریفات[26]” به آنها اشاره شد، ممکن است ساعت­ها انجام شوند و در موارد شدید ممکن است مانع از این شود که شخص بخوابد و یا خانه را ترک کند. برای بیماران مبتلا به OCD، وسواس­ها و یا اجبارها با پریشانی مشخص مرتبط­اند، زمان بر هستند، و با عملکرد شغلی و فعالیت­های اجتماعی و روابط تداخل می­کنند (نظیراوغلو و یاریارا- توباس[27]، 1991).

به عبارت دیگر، با وجود درک آنها از اینکه رفتارهای اجباری آنها  غیر­منطقی است، بیماران در کنترل اجبارهایشان ناتوان هستند، و تلاش برای جلوگیری از دسترسی به موقعیت/هدف خاص بوسیله وارسی (برای مثال، با مسدود کردن/ از بین بردن آن) منجر به جانشین سازی اجبارها به موقعیت/هدف جدید می شود (راپاپورت[28]، 1989). در واقع  OCDیک بیماری پیچیده و ناهمگن، با تنوع گسترده­ای در ارائه نشانه­ها، ویژگی­های بالینی همراه و پاسخ به درمان است (کلی، استورچ، مرلو و جفکن[29] ، 2008؛ مک­کی و همکاران، 2004؛ به نقل از استورچ و مک­کی، 2010) و در بیشتر موارد، OCD درمان نشده دوره­های مزمن و تخریب­کننده به راه می­اندازد (ایسن و استکتی[30]، 1998).

انواع درمان­های روان­شناختی برای مقابله موثر با این اختلال پیشنهاد می­شود اما آنچه باید مورد توجه قرار گیرد تفاوت این مداخلات از نظر سهولت اجرا و تداوم نتایج درمان است. در حوزه درمان­های جدیدتر روان­شناختی، نخستین بار ولز و متیوز[31] (1994) با ترکیب رویکرد طرحواره[32] و پردازش اطلاعات[33]، الگوی فراشناختی[34] را بر مبنای مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی[35] (S-REF)، جهت تبیین و درمان اختلالات هیجانی معرفی کردند و سپس ولز (2000-1997) آن را اصلاح نمود.

فراشناخت به باورها و فرایندهایی اشاره دارد که برای ارزیابی، تنظیم و یا بررسی و بازبینی فکر استفاده می­شود (مایرز، فیشر و ولز[36]، 2009). در واقع اصطلاح فراشناخت را اولین بار، فلاول در سال 1976 به کار برد و آن را به این صورت تعریف نمود: هر نوع دانش یا فرآیند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد. فراشناخت را می­توان از یک نظر، به عنوان یک جنبه­ی عمومی از شناخت در نظر گرفت که در تمام فعالیت­های شناختی نقش دارد (ولز، 2000). برخی از جنبه­های خاص فراشناخت با اختلالات روان­شناختی رابطه دارد. ولز معتقد است در برخورد با اختلالات هیجانی نیازمند یک الگوی چند مولفه­ای با ابعادی پویا هستیم. الگویی که بتواند وجوه بیشتری از اختلالات هیجانی را در بر­گیرد و ضمن توجه به محتوای شناخت، به نقش باورها در پردازش اطلاعات، سوگیری­های توجهی و کنترل شناخت نیز توجه داشته باشد. او همچنین تاکید می­کند که عملیات پردازشی مرتبط با وقوع افکار و باورهای اضطرابی و افسرده ساز را در واقع بایستی به طرح­ها و دانش فراشناختی منسوب دانست. به همین خاطر، تلاش برای اصلاح محتوای فکر به تنهایی، آن هم توسط جانشینی آن با فکر مثبت، نمی­تواند برای تغییر فراشناخت های زیربنایی اختلال و عملیات پردازشی مربوط به آنها، کافی باشد (ولز، 2000).

درمان فراشناختی[37] به ویژه به منظور رفع نواقص درمان شناختی- رفتاری[38] (CBT) ظهور پیدا کرد. به عقیده ولز شناخت درمانی با توجه به این نظر که، افکار منفی در اختلال‌های هیجانی از فعالیت باورهای ناکارآمد[39] منتج می­شوند، سعی کرده است بیشتر بر روی منشأ محتوای افکار[40] کار کند، ولی در مورد این که چگونه این افکار شکل می­گیرد و یا چه ساز و کاری این تفکرات ناکارآمد را برجسته می­سازد تلاشی نکرده است (ولز و متیوز، 1996؛ ولز، 2000). لذا برای فهم فرآیندهای تفکر لازم است که بر باورهای فرد درباره تفکر، راهبردهای فردی در مورد کنترل توجه و هم چنین نوع باورهای فراشناختی او تأکید نماییم. آن چه در درمان فراشناختی مورد تاکید قرار می گیرد ارتباط با افکار به طریقی است که مانع ایجاد مقاومت و یا تحلیل ادراکی پیچیده شود و بتواند راهبردهای تفکر ناسازگار در مورد نگرانی و نظارت غیرقابل انعطاف بر تهدید را از بین ببرد. نظریه­های شناختی در مورد آنچه که باعث به وجود آمدن الگوهای غیرمفید تفکری می­شوند، توضیحات مختصری را ارائه داده­اند. وجود باورهای منفی مشخصاً نمی­تواند درباره­ی الگوی تفکر و پاسخ های همراه آن توضیحی ارائه دهند. آنچه در اینجا مورد نیاز است به حساب آوردن عواملی است که تفکر را کنترل می­کند و وضعیت ذهن را تغییر می­دهد. این عوامل اساس نظریه فراشناختی است (ولز، 2009).

درمان فراشناختی بر این اصل استوار است که فراشناخت به طور حیاتی در فهم چگونگی پردازش شناخت و این که چگونه این پردازش، تجارب هشیار را ایجاد می­کند، اهمیت دارد. فراشناخت، آنچه که ما مورد توجه قرار می­دهیم و وارد حیطه­ی هشیاری خود می­کنیم، ارزیابی­ها و تاثیر انواع راهبردهایی که ما برای تنظیم افکار و احساساتمان به کار می­بریم را شکل می­دهد (ولز، 2009). مطالعه در مورد فرآیندهای فراشناختی درگیر در اختلالات روان­شناختی، به طور اساسی با نظریه­ی کنش اجرایی خودنظم بخش (S- REF) ولز و متیوز مرتبط است (ولز و متیوز، 1996). مفهوم محوری S-REF در این است که حفظ و ادامه­ی اختلال هیجانی، نتیجه­ی طیف گسترده­ای از کنش­های پردازش اطلاعات است که در درمان شناختی از آن به فعال­سازی طرحواره یاد می­شود و در برگیرنده­ی فرآیندهای توجهی، وضعیت­های هدف خودنظم بخش، فراشناخت و سبک­های پردازش است. در این حالت، شناخت به عنوان یک مقوله­ی پویا در نظر گرفته می­شود (ولز، 2003).