<p>2-1- یادگیری؛ تعاریف و مفاهیم.. 13</p>

<p>2-2- اهمیت و ضرورت یادگیری.. 14</p>

<p>2-3- سطوح یادگیری در سازمان.. 15</p>

<p>2-3-1- یادگیری فردی. 15</p>

<p>2-3-2- یادگیری تیمی. 15</p>

<p>2-3-3- یادگیری فرابخشی. 16</p>

<p>2-3-4- یادگیری سازمانی. 16</p>

<p>2-4- مفاهیم و تعریف یادگیری سازمانی:.. 17</p>

<p>2-5- تاریخچه مفهوم یادگیری سازمانی.. 20</p>

<p>2-6- اهمیت یادگیری در سازمانها.. 121</p>

<p>2-7- مزایای یادگیری سازمانی .. 23</p>

<p>2-7-1 بهبود عملکرد. 23</p>

<p>2-7-2- بهبود خلاقیت و نو آوری در سازمان. 24</p>

<p>2-7-3- حفظ مزیت رقابتی. 24</p>

<p>2-7-4- توسعه سازمان. 25</p>

<p>2-7-5- توسعه مدیریت دانش. 25</p>

<p>2-8- مؤلفه های یادگیری سازمانی.. 25</p>

<p>2-8-1- چشم انداز مشترک. 26</p>

<p>2-8-2- فرهنگ سازمانی. 26</p>

<p>2-8-3- ساختار سازمانی. 27</p>

<p>2-8-4- یادگیری تیمی یا گروهی. 27</p>

<p>2-8-5- تفکر سیستمی . 27</p>

<p>2-8-6- توسعه شایستگی کارکنان. 28</p>

<p>2-8-7- استراتژی. 28</p>

<p>2-8-8- اشتراک دانش. 29</p>

<p>2-8-9- رهبری مشارکتی. 29</p>

<p>2-9- انواع یادگیری سازمانی.. 30</p>

<p>2-9-1- یادگیری انطباقی. 31</p>

<p>2-9-2- یادگیری پیشگیرانه (آینده نگر). 32</p>

<p>2-9-3- یادگیری عملی. 32</p>

<p>2-9-4- یادگیری تحلیلی. 32</p>

<p>2-9-5- یادگیری ترکیبی. 32</p>

 

<p>2-9-6- یادگیری ساختاری. 33</p>

<p>2-9-7- یادگیری نهادی. 33</p>

<p>2-9-8- یادگیری تک حلقه ای. 33</p>

<p>2-9-9- یادگیری دو حلقه ای. 34</p>

<p>2-9-10- یادگیری سه حلقه ای. 35</p>

<p>2-9-11- یادگیری ارثی. 35</p>

<p>2-9-12- یادگیری تجربی. 35</p>

<p>2-9-13- یادگیری نیابتی. 36</p>

<p>2-10- ویژگیهای یادگیری در سازمان ها.. 36</p>

<p>2-11- مدل های یادگیری در سازمانی.. 37</p>

<p>2-11-1-مدل یادگیری سازمانی دنتون. . 38</p>

<p>2-11-2-مدل یادگیری سازمانی مارکوات . 39</p>

<p>2-11-3-مدل یادگیری سازمانی توماس. . 39</p>

<p>2-11-4-مدل یادگیری سازمانی کراینتر و همکاران.. 41</p>

<p>2-12- موانع فراروی توسعه یادگیری در سازمان ها.. 41</p>

<p>2-12-1- عدم تمایل به یادگیری. 42</p>

<p>2-12-2- مقاومت در برابر تغییر. 43</p>

<p>2-12-3- موانع ساختاری. 43</p>

<p>2-12-4- موانع فرهنگی. 43</p>

<p>2-12-5- عدم تعهد مدیران به یادگیری عمیق. 44</p>

<p>2-12-6- باورهای مدیران. 44</p>

<p>2-12-7- سیاسی بودن محیط درونی سازمان. 44</p>

<p>2-12-8- عدم وجود استراتژی روشن. 44</p>

<p>2-12-9- فقدان اعتماد در سازمان. 45</p>

<p>2-12-10- عملکرد مداری و فقدان زمان یادگیری. 45</p>

<p>2-12-11- داشتن تفکر غیر سیستمی و جزئی نگر. 45</p>

<p>2-12-12- کاهش انگیزه های یادگیری. 46</p>

<p>2-12-13- محیط انحصاری و غیر رقابتی. 46</p>

<p>2-13- عوامل مؤثر بر توسعه یادگیری در سازمان ها.. 46</p>

 

<p>2-13-1- اعتماد سازمانی. 48</p>

<p>2-13-2- رهبری تحولی. 49</p>

<p>2-13-3- رهبری معنوی. 49</p>

<p>2-13-4- سرمایه اجتماعی. 50</p>

<p>2-13-5- هوش سازمانی. 51</p>

<p>2-13-6- فرهنگ سازمانی. 51</p>

<p>2-13-7- ساختار سازمانی. 52</p>

<p>2-13-8- توانایی‏های فردی (کارکنان یادگیرنده و خلّاق). 52</p>

<p>2-13-9- سرمایه فکری. 52</p>

<p>2-13-10- هوش هیجانی. 53</p>

<p>2-13-11- مدیریت کیفیت فراگیر. 53</p>

<p>2-14- سازمان های یادگیرنده.. 54</p>

<p>2-14-1- مفاهیم وتعاریف سازمان یادگیرنده.. 54</p>

<p>2-14-2- ویژگی های سازمان یادگیرنده. 56</p>

<p>2-14-3- تفاوت یادگیری سازمانی و سازمان یادکیرنده.. 57</p>

<p>2-15- مدیریت دانش.. 61</p>

<p>2-16- دانش سازمانی.. 61</p>

<p>2-17- فرایند یادگیری سازمانی از دیدگاه صاحب نظران مختلف.. 61</p>

<p>2-17-1- . فرایند یادگیری سازمانی هابز.. 61</p>

<p>2-17-2-. فرایند یادگیری سازمانی جانک مین چاو.. 63</p>

<p>2-17-3- فرایند یادگیری سازمانی هربرگ.. 64</p>

<p>2-17-4- فرایند یادگیری سازمانی کراسن.. 64</p>

<p>2-17-5- فرایند یادگیری سازمانی پاولوسکی.. 64</p>

<p>2-18- بخش دوم : تحقیقات.. 65</p>

<p>2-18-1- تحقیقات داخلی.. 65</p>

<p>2-18-2- تحقیقات خارجی.. 67</p>

<p>2-19- مدل مفهومی پژوهش.. 68</p>

<p>فصل سوم؛ روش پژوهش</p>

<p>3-1- نوع و روش پژوهش.. 72</p>

<p>3-2- جامعه آماری پژوهش.. 72</p>

<p>3-3- روش های گردآوری اطلاعات.. 74</p>

<p>3-4- تعیین روایی و پایایی ابزارهای اندازه گیری پژوهش.. 75</p>

<p>3-4-1 روایی پرسشنامه. 75</p>

<p>3-4-2 پایایی پرسشنامه ها. 76</p>

<p>3-5- روش تجزیه و تحلیل داده ها.. 76</p>

<p>فصل چهارم؛ تجزیه و تحلیل داده ها</p>

<p>4-1- توصیف آماری داده‌ها.. 80</p>

<p>4-1-1- توزیع آماری نمونه بر حسب جنسیت. 80</p>

<p>4-1-2- توزیع آماری نمونه بر حسب تحصیلات. 81</p>

<p>4-1-3-  توزیع آماری نمونه بر حسب سنوات خدمت. 82</p>

<p>4-1-4- توزیع آماری نمونه بر حسب سن. 83</p>

<p>4-2- بررسی توصیفی سؤالات و مؤلفه ها پرسشنامه یادگیری سازمانی:.. 84</p>

<p>4-2- 1- بررسی توصیفی مؤلفه  چشم انداز.. 85</p>

<p>4-2- 2- بررسی توصیفی مؤلفه فرهنگ سازمانی.. 86</p>

<p>4-2- 3- بررسی توصیفی مؤلفه کار و یادگیری تیمی.. 87</p>

<p>4-2- 4- بررسی توصیفی مؤلفه اشتراک دانش .. 88</p>

<p>4-2- 5- بررسی توصیفی مؤلفه  تفکر سیستمی.. 89</p>

<p>4-2- 6- بررسی توصیفی مؤلفه  رهبری مشارکتی.. 90</p>

<p>4-2- 7- بررسی توصیفی مؤلفه  توسعه شایستگی های کارکنان.. 91</p>

<p>4-2- 8- بررسی توصیفی مؤلفه  ساختار.. 92</p>

<p>4-2- 9- بررسی توصیفی مؤلفه استراتژی.. 93</p>

<p>4-2- 1-  توصیف وضعیت کلی یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران   سال تحصیلی 93-92.. 94</p>

<p>4-2- 1-مقایسه توصیفی وضعیت موجود یادگیری سازمانی در دبیرستان های شهر تهران   سال تحصیلی 93-92    94</p>

<p>4-3- آمار استنباطی: تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش.. 95</p>

<p>4-3-1- سؤالات تحقیق. 95</p>

<p>4-3- یافته های جانبی پژوهش.. 102</p>

<p> </p>

<p>فصل پنجم؛ بحث و نتیجه گیری</p>

<p>5-1- نتیجه گیری.. 107</p>

<p>5-1-1- نتایج توصیفی. 107</p>

<p>5-1-2- نتایج استنباطی. 108</p>

<p>5-2 پیشنهادات.. 112</p>

<p>5-2-1 پیشنهادات کاربردی. 112</p>

<p>5-2-2- پیشنهادات پژوهشی. 116</p>

<p>فهرست منابع</p>

<p>منابع فارسی.. 118</p>

<p>منابع لاتین.. 123</p>

 

<p>1-1مقدمه…………………………………………………………………………….2</p>

<p>1-2 شرح و بیان مسئله­ی پژوهش…………………………………………………….3</p>

<p>1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش………………………………………………..6</p>

<p>1-4 هدف کلی پژوهش……………………………………………………………….8</p>

<p>1-5 اهداف جزئی پژوهش……………………………………………………………8</p>

<p>1-6 فرضیه­های پژوهش……………………………………………………………..8</p>

<p>1-6-1 سوال پژوهش……………………………………………………………….9</p>

<p>1-7 انواع متغیرها……………………………………………………………………9</p>

<p>1-8 تعاریف مفهومی و عملیاتی………………………………………………………9</p>

<p>1-8-1 تعلل­ورزی………………………………………………………………….9</p>

<p>2-8-2 ارزش تکلیف……………………………………………………………….9</p>

<p>فصل دوم: ادبیات و پیشینه­ی پژوهشی</p>

<p>2-1 پیشینه­ی نظری…………………………………………………………………11</p>

<p>2-1-1 تعریف تعلل­ورزی…………………………………………………………..11</p>

<p>2-1-1-1 انواع تعلل­ورزی…………………………………………………………12</p>

<p>2-1-1-2 انواع افراد تعلل­ورز……………………………………………………..13</p>

<p>2-1-1-3 حوزه­های اصلی تعلل­ورزی………………………………………………15</p>

<p>2-1-1-4 علل تعلل­ورزی…………………………………………………………..16</p>

<p>2-1-1-5 فاکتورهای موثر در پاسخ فرد به تعلل­ورزی……………………………..22</p>

<p>2-1-1-6 پیامدهای تعلل­ورزی……………………………………………………..23</p>

<p>2-1-1-7 تفاوت تعلل­ورزی با تنبلی………………………………………………..24</p>

<p>2-1-1-8 علایم و نشانه­های تعلل­ورزی…………………………………………….25</p>

<p>2-1-1-9 راهکارهایی برای مقابله با تعلل­ورزی……………………………………25</p>

<p>2-1-1-9-1 مبارزه………………………………………………………………25</p>

<p>2-1-1-10 تعلل­ورزی راهی برای مقابله…………………………………………..25</p>

<p>2-1-1-11 نظریه­های تعلل­ورزی…………………………………………………..26</p>

<p>2-1-1-12 شیوع تعلل­ورزی……………………………………………………….27</p>

<p>2-1-2 تعریف ارزش تکلیف……………………………………………………….28</p>

<p>2-1-2-1 چگونگی شکل­گیری نظریه­های انتظار-ارزش……………………………28</p>

<p>2-1-2-1-1 شکل­گیری سازه­ی انتظار……………………………………………29</p>

<p>2-1-2-1-2 شکل­گیری سازه­ی ارزش…………………………………………..29</p>

<p>2-1-2-1-3 شکل­گیری سازه­ی سطح انتظار……………………………………..30</p>

<p>2-1-2-2 نظریه­ی انتظار-ارزش اتکینسون…………………………………………30</p>

<p>2-1-2-2-1 برایند گرایش در مدل اتکینسون…………………………………….31</p>

<p>2-1-2-2-2 مدل ه­ی چهار قطبی در نظری اتکینسون……………………………33</p>

<p>2-1-2-3 نظریه­ی انتظار-ارزش اکلز و ویگفیلد……………………………………34</p>

<p>2-1-2-3-1 مؤلفه­های نظریه­ی اکلزو ویگفیلد…………………………………..34</p>

<p>2-1-2-3-1-1 انتظار و ارزش………………………………………………….34</p>

<p>2-1-2-3-1-2 خودطرحواره­ها، اهداف، حافطه­ی هیجانی، و دشواری فرد از تکلیف………………………………………………………………………………….35</p>

<p>2-1-2-3-1-3 ادراک فردی از محیط اجتماعی و تفاسیر فرد برای رخدادهای گذشته…………………………………………………………………………………..36</p>

<p>2-1-2-3-1-4 زمینه­ی فرهنگی، رفتارهای اجتماعی کننده و رخدادهای گذشته….36</p>

<p>2-1-2-4 مولفه­های ارزش تکلیف………………………………………………….36</p>

<p>2-1-2-4-1 ارزش اهمیت……………………………………………………….36</p>

<p>2-1-2-4-2 علاقه درونی………………………………………………………..37</p>

<p>2-1-2-4-3 ارزش کاربردی…………………………………………………….37</p>

<p>2-1-2-4-4 هزینه­ها…………………………………………………………….37</p>

 

<p>2-1-2-5 تاثیر رشد بر سازه­ی ارزش………………………………………………38</p>

<p>2-1-2-5-1 تغییرات شناختی…………………………………………………….38</p>

<p>2-1-2-5-2 تغییرات محیطی…………………………………………………….39</p>

<p>2-1-3 پیشینه­ی تجربی پژوهش…………………………………………………….39</p>

<p>2-1-4 جمع­بندی نهایی……………………………………………………………..48</p>

<p>فصل سوم: روش انجام پژوهش</p>

<p>3-1 مقدمه………………………………………………………………………….51</p>

<p>3-2 روش پژوهش………………………………………………………………….51</p>

<p>3-3 جامعه­ی آماری………………………………………………………………..51</p>

<p>3-4 حجم نمونه و روش نمونه­گیری………………………………………………..51</p>

<p>3-5 ابزار جمع­آوری اطلاعات……………………………………………………..52</p>

<p>3-5-1 مقیاس تعلل­ورزی تاکمن………………………………………………….52</p>

<p>3-5-2 مقیاس ارزش تکلیف…………………………………………………..52</p>

<p>3-6 روش اجرای پژوهش………………………………………………………….53</p>

<p>3-7 روش تجزیه و تحلیل داده­ها……………………………………………………53</p>

<p>فصل چهارم: یافته­های پژوهش</p>

<p>4-1 مقدمه………………………………………………………………………….55</p>

<p>4-2 یافته­های توصیفی………………………………………………………………55</p>

<p>4-3 یافته­های استنباطی……………………………………………………………..58</p>

<p>4-4 پیش فرض های همبستگی پیرسون…………………………………………….58</p>

<p>4-5 پیش فرض های رگرسیون خطی چند گانه……………………………………..62</p>

<p>4-6 یافته­های جانبی………………………………………………………………..65</p>

<p>فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری</p>

<p>5-1 مقدمه………………………………………………………………………….69</p>

<p>5-2 تبیین یافته­ها……………………………………………………………………69</p>

<p>5-3 محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………78</p>

<p>5-4 پیشنهادها………………………………………………………………………79</p>

<p>5-4-1 پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………..79</p>

<p>5-4-2 پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………..79</p>

<p>فهرست منابع</p>

<p>منابع فارسی………………………………………………………………………..81</p>

<p>منابع انگلیسی……………………………………………………………………….86</p>

<p>پیوست­ها</p>

<p>پیوست1 پرسش­نامه­ی تعلل­ورزی……………………………………………………89</p>

<p>پیوست2 پرسش­نامه­ی ارزش تکلیف………………………………………………..90</p>

<p>چکیده­ی انگلیسی……………………………………………………………………91</p>

<p>مقدمه</p>

<p>در قرن 21 به دلیل تنوع گسترده­ی محیط و تغییرات مداوم، مدیریت موثر فردی با چالشهای فراوانی روبه رو شده است. در چنین شرایطی سرعت عمل، نقش تعیین کننده ای در کارایی و اثربخشی فردی یافته است. بزرگنمایی که گاه یک ثانیه زودتر کلیک کردن بر موس، سرنوشت افراد و سازمانها را تغییر می دهد و لحظه ای غفلت و تعلل­ورزی صدمات بسیاری بر آنها وارد می­سازد. بنابراین به نظر می رسد استفاده درست از زمان و انجام کارها در موعد مقرر، یک الزام فردی و سازمانی است؛ مطلب مهمی که در بسیاری از زمانها فراموش می­شود و اثرهای نامطلوب بر جای می­گذارد. بسیاری از افراد از تعلل رنج می برند. کافی است با دیدی واقع بینانه، عملکرد روزانه خود را مورد ارزیابی قرار دهیم تا دریابیم که بسیاری از ما نیز از تعلل­ورزی خود صدمه می بینیم. این مشکل تنها مختص افراد خاصی نیست، بلکه شخصیت های بنامی، مانند: لئوناردو داوینچی (نقاش)، سنت آگوستین (فیلسوف)، داگلاس آدامز (نویسنده) و ساموئل تایلور (شاعر) نیز به تعلل­کاری مشهور بوده اند. تعلل ورزی یک مانع بزرگ بر مسیر زندگی ماست. پیشرفت ما را کند کرده و گاهی به طور کلی ما را از مسیر زندگی­مان خارج می­کند (باسکو، 2010). تعلل تقریباً همیشه عوارض منفی بر بهره‌وری و بهزیستی افراد بر جا می گذارد. اگر چه هر کسی به گونه خاص تعلل­کاری می‌کند ولی بهترین تعریف تعلل می تواند این باشد: به تأخیر انداختن انجام کار، بدون هیچ دلیل موجه (الیس و کناوس، 2002)0 بررسی‌های انجام شده، نشان می دهند که تعلل برای 15 تا 20 درصد افراد همیشگی و به عنوان یک مشکل مطرح است (استیل،2003). بر همین اساس لازم است این مشکل موشکافی شده، علل آن شناسایی و راه حل­های بهینه برای کاهش آن ارائه شود.</p>

 

<p> 1-2 شرح و بیان مسئله­ی پژوهش</p>

<p>به نظر می­رسد تعلل­ورزی[1]یکی از واقعیات بی­چون وچرای زندگی است که در بین اقشار و مشاغل مختلف وجود دارد. تعلل­ورزی به معنای به تعویق انداختن امری به دلیل ناخوشایندی یا ملال­آوری آن است­ (فرهنگ نامه­ی کمبریج[2]، 2003). واژه لاتین تعلل، مرکب از دو کلمه «پرو» و «کراسینوس» از ریشه لاتین به معنی «به تعویق انداختن تا صبح» است. این واژه معادل تعلل ورزی، سهل انگاری، به تعویق انداختن و این دست و آن دست کردن می باشد (الیس[3]و جیمز نال ،1382). درباره تعلل­ورزی تعریف واحد پذیرفته شده­ای وجود ندارد و هر یک از صاحب­نظران از منظر خود به این موضوع نگریسته، تعریفی از آن ارائه کرده که به برخی اشاره می شود:</p>

<p>الیس و کناس[4] (2002، به نقل از کاظمی، فیاضی، کاوه، 1389)، تعلل را تمایل به اجتناب از فعالیت، واگذار کردن انجام کار به آینده و استفاده از پوزش­خواهی برای توجیه تأخیر در انجام فعالیت تعریف کرده­اند. استیل[5] (2003)، تعلل را عقب انداختن انجام عملی به دلیل ناخوشایندی و ملال آوری آن تعریف می کند. از نظر فراری[6] و تیس[7] (2000)، نیز تعلل مبین تأخیر در آغاز یا ادامه کار است. تعلل دزد زمان توصیف می شود، حتی به اعتقاد برخی افراد، تعلل سارق زندگی است (دوبینز و پتمن[8]، 1998، به نقل از فیاضی و کاوه، 1388). تعلل در اصل مبین نبود خود مدیریتی است ، بدین معنی که فرد وقت خود را از راه انجام کارهایی بی فایده می دزدد ، اما هنگام مرگ، حاضر است به هر بهایی زمان را خریداری کند تا لحظه ای بیشتر زنده بماند.</p>

<p>تعلل از دیدگاه نظریه های متفاوتی مورد بررسی قرار گرفته است. نظریه های رفتاری، تعلل را بر اساس اصول پاداش و تنبیه اسکینر تبیین می کنند. بنابراین چنانچه فعالیتی برای آنها پیامد فوری نداشته باشد، در انجام آن تعلل می ورزند. نظریه های شناختی- رفتاری، تعلل را از دیدگاه باورها و فرایندهای شناختی  بررسی می کنند و بر شناخت و کشف تفکر غیرمنطقی زیربنایی آن متمرکز می شوند. نظریه های روان پویایی و روان تحلیلگری کلاسیک نیز، تعلل را نمادی از بازگشت سمبولیک به تعارض های روانی- جنسی دوره کودکی می دانند و نظریه پردازان انگیزشی معتقدند تعلل ورزی به این دلیل روی می دهد که افراد تعلل ورز به تکالیف و فعالیت های دیگری به غیر از تکلیفی که برای آنها در نظر گرفته شده است علاقمندند (شوارتز[9] ،2007، به نقل از کاظمی و همکاران 1389). بررسی‌های انجام شده، نشان می دهند که تعلل برای 15 تا 20 درصد افراد همیشگی و به عنوان یک مشکل مطرح است. میزان تعلل ورزی تحصیلی مشکل آفرین در بین دانشجویان حدأقل 70 تا 95 درصد برآورد شده است (استیل، 2007). ﺗﻌﻠﻞورزی ﺣﺎد در 20 ﺗﺎ 30 درﺻﺪ داﻧـﺸﺠﻮﯾﺎن برآورد شده است­(ﻣـﮏﮐـﺎون  وﺟﺎﻧﺴﻮن[10]، 1991، به نقل از هاشمی و همکاران، 1391).</p>

<p>«تعلل­ورزی» به هر نحوی که باشد رفتاری نامطلوب و نکوهیده است که به تدریج در وجود انسان به صورت عادت در­می­آید. پس باید با آن مبارزه کرد زیرا پیامدهای تأخیر در کار، برای خود شخص نیز رنج آور است و احساسی که از این تأخیر ایجاد می­شود؛ علاوه بر زیان­های پیش بینی شده ونشده، شرمساری و بیزاری از خویشتن را نیز دربر دارد (الیس، و نال، 1382).</p>

<p>در نظریه انگیزشی، اﻓﺮاد تعلل­ورز به دلیل تنفر از انجام تکلیف، تمایل دارند آن را به تعویق اندازند و در نتیجه به دلیل ناتوانی در انجام تکلیف، خودکارآمدی پایینی دارند. از نظر پژوهشگران دیدگاه انگیزشی دلایل عمده­ی تعلل­ورزی عبارتند از:</p>

<p>ارزش نسبتا پایین تکالیف دراز مدت<br />انتظار نسبتا پایین افراد سهل­انگار برای انجام تکالیف به صورت موفقیت­آمیز<br />به صورت دیگر نظریه انگیزشی در قالب مدل های انتظار – ارزش[11] مطرح می شود، در این مدل ها، ارزش تکلیف[12]، به دلایل مختلفی که دانش آموز در مورد علت پرداختن به تکلیفی ارایه می دهد اشاره دارد­ (سیمیاریان، سیمیاریان، و ابراهیمی قوام، 1390). در مدل اکلز[13] (1983) ارزش  تکلیف بعنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت های مختلف تعریف شده است. ارزش تکلیف یک مولفه چند بعدی است که از چهارمولفه جداگانه که شامل: ارزش اهمیت[14]، ارزش ذاتی (علاقه)[15]، ارزش کاربردی[16] و هزینه[17] می باشد، تشکیل می شود. ارزش تکلیف سنجش یادگیرنده از ارزیابی هایش،  میزان علاقه، میزان اهمیت و میزان مفید بودن تکلیف می باشد. سازه ارزش با پاسخ به این سوال سروکار دارد :«آیا من می خواهم این کار را انجام دهم؟ چرا؟ دانش آموزان ممکن است برای کاری که می خواهند انجام بدهند دلایل مختلفی مثلآ اینکه کار مورد نظر جالب است ، آن را دوست دارند یا اینکه فکر می کنند به دلیلی برای آنها مفید یا مهم است ­(پینتریج  و شانک[18]، 2002).</p>

<p>استیل (2007) در یک فرا تحلیل علل و اثرات احتمالی تعلل­ورزی را با متغیرهای متعدد مورد بررسی قرار داده است. یافته های وی نشان داد که بیزاری از تکلیف ، تأخیر در تکلیف پیش بینی کننده های قوی برای تعلل­ورزی هستند. او نیز یکی از ویژگی های تأثیرگذار بر تعلل ورزی را بیزاری از تکلیف می داند به باور استیل، کارهایی که جذابیت کمتری برای فرد دارند، بیشتر به تعویق انداخته می شود.</p>

<p>هر فردی تلاش می کند که از محرک های آزارنده اجتناب کند. بنابراین هرچه یک موقعیت آزارنده تر باشد فرد بیشتر از آن اجتناب خواهد کرد. پس اگر افرادی کاری را ناخوشایند بدانند تمایل بیشتری به تعویق انداختن آن دارند (ارپن[19]، 1998).</p>

<p>همچنین بر طبق نظر فراری، جانسون، و مک­کاون (1995)، تعلل در اکثر افراد جامعه، صرف نظر از جنسیت آنها، شایع است و بسیار نادر هستند افرادی که دچار این مشکل نباشند. ظاهرا با بالا رفتن سطح تحصیلات نیز بر شیوع تعلل افزوده می­گردد؛ چنانچه میزان شیوع آن در مردم عادی بین 15 تا 20 درصد (هاریوت[20] و فراری، 1996) و در جمعیت دانشگاهی بین 46 درصد (سولومون و روثبلوم، 1984) تا 95 درصد (الیس و کناوس، 1997) است.</p>

<p>با توجه به وجود رابطه ارزش تکلیف با تعلل ورزی که ظاهر یافته های پیشین نشان می دهد و به دلیل کمبود تحقیقات در زمینه ی علل و پیش بینی کننده های تعلل ورزی، و به دلیل وجود تناقضات پژوهشی در زمیته­ی تاثیر جنسیت بر میزان تعلل­ورزی تحصیلی، پژوهش حاضر درصدد برآمده است به این سوال پاسخ دهد که هر یک از متغیر های  ارزش تکلیف: ارزش اهمیت، ارزش ذاتی، ارزش بیرونی (کاربردی) و هزینه در پیش بینی تعلل ورزی تحصیلی  چه سهمی دارد؟</p>

<p>1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش</p>

<p>تعلل ورزی پدیده­ای جدید نیست، چرا که ویلیام جیمز ارزش روانشناختی آن را 120 سال قبل تشخیص داده بود. و روانشناسان معاصر نیز به ­طور فزاینده­ای علاقمند به هدایت تحقیقات در جهت توضیح تعلل­ورزی هستند. اما علی­رغم تحقیقات رو به رشد در این زمینه، هنوز در مورد علت تعلل­ورزی باید دانش خویش را گسترش بدهیم. از این رو تعلل­ورزی به عنوان یکی از موارد درک نشده بشریت باقی مانده است (استیل، 2000و فراری، 1994، به نقل از امامی،1390). بررسی پژوهش ها نشان می­دهد که روابط تعلل­ورزی با خودتنظیمی، خودکارآمدی و عزت نفس توجهات پژوهشی بیشتری را به خود اختصاص داده است که در این میان می­توان پژوهش های چو و چویی (2005)؛ دروما[21]و همکاران (2003)؛ فراری (2001)؛ هایکوک، مک کارتی و اسکای[22] (1998)؛ هاول[23] و همکاران (2006)؛ سنکال، کوئسنر و والراند[24](1995)؛ استیل (2007)؛ تاکمن[25](1991) و والترز[26](1995) اشاره نمود که همگی بر این یافته­ها تأکید دارند که تعلل­ورزی با خودکارآمدی پایین در خود تنظیمی، اجتناب از تکلیف و عملکرد گریزی و خودتنظیمی رابطه­ی معناداری دارند. با این حال تناقضات پژوهشی نیز در این حوزه یافت می­شود که در این خصوص می­توان به یافته های پژوهشی کاوینگتون[27](2000) و الیوت[28](2005) اشاره نمود که بیان می­کند خودتنظیمی بلند­مدت با تعلل­ورزی ارتباط تنگاتنگ دارد. از سویی یافته­های پژوهشی پینتریچ (2000)، هم این رابطه را تأیید می­کند (به نقل از امامی،1390).</p>

<p>مبتنی بر این ابهامات پژوهشی، ضرورت بررسی مجدد عوامل تأثیر گذار بر تعلل­ورزی نمایان می­شود و پژوهش حاضر درصدد است با بررسی رابطه هر یک از مؤلفه­های ارزش تکلیف با تعلل­ورزی تحصیلی تبیین­های واضح تری از علل و پیش بینی­کننده­های تعلل­ورزی بدست دهد.</p>

<p>همچنین با توجه به اینکه تعلل­ورزی در اغلب موارد می­تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران ناپذیری به همراه داشته باشد (الیس و جیمز نال، 1382؛ لای[29]،1986؛ سنگال، کوئستنز و والرند، 1995، به نقل از مصطفوی، 1389). بنابراین شناخت و تبیین پدیده­ی تعلل­ورزی و آگاهی در مورد عوامل زمینه ساز و مرتبط با آن و راهکارهای پیشگیری از آن و فایق آمدن بر عوارض آن، از اهمیت بسزایی برای دانش­آموزان و سازمان آموزش و پرورش برخوردار است. و این می­تواند یکی از ضرورت­های مهم انجام پژوهش حاضر باشد.</p>

<p>بررسی پیشینه تعلل­ورزی نشان می­دهد که آن یک بیماری مسری در نظر گرفته شده است و از حالتی به حالت دیگر و از انسانی به انسان دیگر و از فرد به جامعه و از جامعه­ای به جامعه دیگر سرایت می­کند. بنابراین، باید به تأثیر و تأثرات آن توجه جدی داشت؛ چرا که می­تواند به خانواده، جامعه، ملت و فرهنگ یک کشور آسیب رساند. پژوهش­های روانشناسی بالینی نشان می­دهد که این عادت در جوامع مختلف شایع و روند رو به رشد دارد (الیس و جیمز نال، 1382).</p>

<p>پس با توجه به میزان شیوع تعلل­ورزی در بین افراد جامعه و بار سنگینی که تعلل­ورزی به عنوان یک آسیب جدی بر پیکره­ی نظام بهداشت روانی و جسمی هر جامعه به ویژه دانش­آموزان تحمیل می­کند و با درنظر داشتن این موضوع که دانش­آموزان به عنوان پتانسیل­ها و آینده­سازان کشور و نیازمند توجه ویژه در رشد افکار و هیجانات و انگیزش­ها و بطور کلی شخصیت و لزوم برخورداری آنها از انگیزش درونی و شیوه­های مناسب انتخاب تکلیف، جهت موفقیت درمدرسه و زندگی شخصی، اجتماعی و شغلی، ضروری می­نماید که با انجام تحقیقات بیشتر، از عوامل زمینه ساز تعلل ورزی تحصیلی پیشگیری به عمل آید. و تحقیق حاضر قصد دارد با شناسایی رابطه­ی هر یک از مؤلفه های ارزش تکلیف با تعلل­ورزی تحصیلی و ارائه­ی پیشنهاد­های لازم و اصولی در پایان این پژوهش، معلمان، مشاوران، برنامه­ریزان درسی و سایر دست­اندرکاران مربوطه را توانمند سازد تا با هدایت دانش­آموزان به شیوه­های مناسب انتخاب تکلیف و در نهایت مداومت در انجام آنها، میزان تعلل­ورزی را در دانش­آموزان کاسته و از جنبه­های منفی آن جلوگیری کنند.</p>

<p>درخصوص رابطه­ی ارزش تکلیف با تعلل­ورزی، شمار تحقیقات بسیار اندک است. همچنین مطالعه مقالات و تحقیقات انجام یافته در زمینه­ی تعلل­ورزی محقق را به سمت شناسایی عوامل مرتبط با تعلل­ورزی سوق می­دهد. بنابراین این پژوهش سعی می­کند با یک روش همبستگی چگونگی ارتباط چهار مؤلفه­ی ارزش تکلیف با تعلل­ورزی تحصیلی را واضح ساخته و پیشنهادات اصولی در جهت کاهش و کنترل این رفتار در بین دانش آموزان ارائه دهد.</p>

<p>1-4 هدف کلی پژوهش</p>

<p>تعیین رابطه تعلل ورزی تحصیلی با ارزش تکلیف</p>

<p>1-5 اهداف جزئی پژوهش</p>

<p>تعیین رابطه ارزش کاربردی تکلیف با تعلل ورزی تحصیلی،<br />تعیین رابطه ارزش اهمیت تکلیف با تعلل ورزی تحصیلی،<br />تعیین رابطه لذت درونی (علاقه) تکلیف با تعلل ورزی تحصیلی،<br />تعیین رابطه هزینه های متصور تکلیف با تعلل ورزی تحصیلی.<br />تعیین رابطه جنسیت دانش­آموزان با تعلل­ورزی تحصیلی.<br />6 فرضیه های پژوهش<br />بین ارزش کاربردی تکلیف و تعلل­ورزی تحصیلی رابطه منفی وجود دارد.<br />بین ارزش اهمیت و تعلل­ورزی تحصیلی رابطه منفی وجود دارد.</p>

 

<p>2-3 نظریه یادگیری اجتماعی   18</p>

<p>3- زبان و ماهیت آن   20</p>

<p>4- مشخصه‌های زبان   21</p>

<p>4-1                                            قراردادی بودن……   21</p>

<p>4-2 جانشین سازی   22</p>

<p>4-3 زایایی   22</p>

<p>4-4 انتقال فرهنگی   22</p>

<p>4-5 تمایز  23</p>

<p>4-6 دو سطحی بودن   23</p>

<p>5- مهارت‌های زبانی   23</p>

<p>5-1 مهارت گوش‌دادن   24</p>

<p>5-2 مهارت صحبت‌کردن   24</p>

<p>5-3 مهارت خواندن   25</p>

<p>5-4 مهارت نوشتن   25</p>

<p>5-5 فراگیری زبان   26</p>

<p>6- فراگیری زبان اول   27</p>

<p>7-1عوامل موثر در فراگیری زبان اول   28</p>

<p>7-2 مراحل فراگیری زبان اول   30</p>

<p>الف) مرحله‌ی پیش‌زبانی   30</p>

<p>ب) مرحله‌ی زبانی: 31</p>

<p>8- یادگیری زبان دوم  32</p>

<p>8-1 عوامل موثر در یادگیری زبان دوم  33</p>

<p>9- مبانی نظری یادگیری زبان دوم  36</p>

<p>10- یادگیری اجتماعی زبان   41</p>

 

<p>10-1 رویکرد کل گرا 42</p>

<p>10-2 آموزش زبان توانش محور  43</p>

<p>10-3 آموزش ارتباطی زبان   44</p>

<p>11-4 رویکرد طبیعی   46</p>

<p>11- یادداری(یادسپاری)  49</p>

<p>12- رویکرد های آموزشی زبان انگلیسی   50</p>

<p>12-1 روش دستور- ترجمه  50</p>

<p>12-2 روش مستقیم  51</p>

<p>12-3 روش دیداری- گفتاری   51</p>

<p>12-4 روش آموزش بدون کلام  52</p>

<p>12-5 روش تلقینی   52</p>

<p>12-6 یادگیری زبان اجتماعی   53</p>

<p>12-7 روش پاسخ به حرکات فیزیکی   54</p>

<p>12-8 رویکرد ارتباطی   54</p>

<p>13- تعریف موسیقى   55</p>

<p>14- پیدایش موسیقى   57</p>

<p>16- پیشینه مطبوعات موسیقى در ایران   59</p>

<p>16-1 دوره اول ۱۳۱۸-۱۳۳۱   59</p>

<p>16-2 دوره دوم ۱۳۳۱-۱۳۵۵   62</p>

<p>16-3 بعد از انقلاب اسلامى   63</p>

 

<p>17- اثرات موسیقی بر مغز  66</p>

<p>18- موسیقی درمانی   71</p>

<p>19- احساسات و هیجانات موسیقی   76</p>

<p>20- کارکردهای موسیقی   77</p>

<p>21- اهمیت موسیقی در دیدگاههای جامعه شناسی   83</p>

<p>22- سابقه علمـــی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور  84</p>

<p>22-1 پیشینه تحقیق در ایران   84</p>

<p>22-2 پیشینه تحقیق درخارج از کشور  87</p>

<p>فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………</p>

<p>1- مقدمه  91</p>

<p>2- روش انجام تحقیق   91</p>

<p>3- جامعــه آمــاری   93</p>

<p>4- حجم نمونه و روش نمونه گیری   93</p>

<p>5- روش و ابزار جمع آوری اطـلاعات    93</p>

<p>6- روش تحلیــل داده ها 94</p>

<p>فصل چهارم……………………………………………………………………………………………………………….</p>

<p>1- مقدمه  97</p>

<p>2- یافته های پژوهش    97</p>

<p>2-1 یافته های توصیفی   97</p>

<p>2-2 یافته های استنباطی   98</p>

<p>فصل پنجم………………………………………………………………………………………………………………..</p>

<p>1- مقدمه  113</p>

<p>2- خلاصه یافته ها 113</p>

<p>3- بحث و نتیجه گیری   114</p>

<p>4- پیشنهادات    117</p>

<p>4-1 پیشنهادهای کاربردی   117</p>

<p>4-2 پیشنهادهای پژوهشی   118</p>

<p>5- محدودیت های پژوهش    119</p>

<p>5-1 محدودیت های در اختیار پژوهشگر  119</p>

<p>5-2 محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر  120</p>

<p>منابع  121</p>

<p>– مقدمه</p>

<p>یادگیری زبان به عنوان توسعه یافته ترین ابزار ارتباطی با دیگر جوامع و فرهنگ های گوناگون همواره مورد توجه بشر بوده است و در این راستا همواره تلاش نموده با بهره گیری از امکانات و فنون مختلف، زبان دیگر ملت ها را فراگیرد و زبان خود را نیز به دیگران بیاموزد. در ادوار گوناگون نیازهای فراگیری زبان و نوع زبان خارجی که برای یادگیری انتخاب می شود متناسب با شرایط موجود همواره در تغییر است. طی سالیان اخیر به دلایل مختلف علمی، فرهنگی و سیاسی زبان انگلیسی به عنوان وسیله ی ارتباطی انسان ها با فرهنگ ها و ملیت های متفاوت بدل شده و از آنجا که با پیشرفت وسایل ار تباط جمعی دنیای امروز به دهکده ای فرضی تبدیل شده نیاز بشر به فراگیری و دانستن این زبان مشترک بیش از پیش احساس می شود. هر چند سال هاست آموزش زبان انگلیسی در مدارس و آموزشگاه های تخصصی آموزش داده می شود اما همواره از کاستی هایی رنج برده و نتیجه ای کارآمد و ثمربخش نداشته است. از مهمترین دلایل این ناکارآمدی انتخاب شیوهایست که برای آموزش و فراگیری این زبان در نظر گرفته می شود. ما سواد زبانی را فرا می گیریم ولی زبان نمی دانیم! فراگیری زبان باید با شنیدن و صحبت کردن آغاز شود نه خواندن و نوشتن. نکته ی دیگر ایجاد شوق و لذت یادگیری است. فراگیری زبان انگلیسی باید با حس کردن شروع شود نه حفظ کردن. در نتیجه گزینش شیوه ای از آموزش که این ترتیب توالی را رعایت کند فتح بابی ست در فراگیری کارآمد زبان انگلیسی(نظری، 1391). استفاده از روش های نوین و د اینجا موسیقی می تواند شور و شوق مخاطب را برانگیزاند و بدین ترتیب یادگیری را پویا، پایا و پایدار می سازد.</p>

<p>2- بیان مسأله</p>

<p>در دنیای امروز با توجه به نیاز روز افزون افراد به فراگیری زبان انگلیسی و توجه والدین به وضعیت یادگیری فرزندان خود و همچنین دقت آن‌ها به این مسأله که فرزندانشان این زبان را به شکلی مطلوب و پایدار فراگیرند، کیفیت یادگیری و تدریس زبان انگلیسی مرکز توجه قرار گرفته است.</p>

<p>یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم یا زبان خارجی، به طرز باور نکردنی باعث تشویش خاطر فراگیران می‌شود، به خصوص اگر شرایطی فراهم نباشد که آن‌ها زبان مقصد را در شرایط واقعی به کار برند. از مشکلاتی که معلمان در این کلاس‌ها با آن مواجه‌اند، کمبود اعتماد به نفس فراگیران برای مکالمه به زبان  مقصد و یا پاسخ به سؤال‌های مطرح شده در کلاس می‌باشد. در این کلاس‌ها زبان آموزانی را می‌بینیم که فقط بر روی صندلی نشسته‌اند و انتظار دارند که بیشتر معلم صحبت کند. در نتیجه این فراگیران بی‌علاقه و بی‌انگیزه شده و برخی مواقع به خاطر مشکلات مکالمه و بر قراری ارتباط باعث بروز مسائل انضباطی می‌شوند (آتیمولام[1]، 2004).</p>

 

<p>مقدمه                                                                                                                               12</p>

<p>2-1.مبانی نظری مسئله                                                                                                      12</p>

<p>2-1-1.یادداشت برداری                                                                                                   12</p>

<p>2-1-2.کارکردهای یادداشت برداری                                                                                12</p>

<p>2-1-3.ارتباط یادداشت برداری با شناخت و فرا شناخت                                                     13</p>

<p>2-1-4. ارتباط یادداشت برداری بایادگیری وضرورت آموزش این مهارت                          14</p>

<p>2-1-5.فواید یادداشت برداری                                                                                           16</p>

<p>2-1-6.مراحل یادداشت برداری                                                                                         16</p>

<p>2-1-7.روش های یادداشت برداری                                                                                   18</p>

<p>2-1-8.راهکارهایی برای نوشتن یادداشت های با کیفیت                                                    24</p>

<p>2-1-9.انگیزه پیشیرفت در یادگیری                                                                                  25</p>

<p>2-1-10.انگیزه یا انگیزش                                                                                                25</p>

<p>2-1-11.انگیزه پیشرفت                                                                                                   26</p>

<p>2-1-12.الگوی اتکینسون                                                                                                27</p>

<p>2-1-13. نظریه مک کللند                                                                                              27</p>

<p>2-1-14. نقش انگیزش در یادگیری                                                                                28</p>

<p>2-1-15. خود کار آمدی                                                                                               28</p>

<p>2-1-16. سطوح خودکارآمدی                                                                                       29</p>

<p>2-1-17.ارتباط انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی                                                             31</p>

<p>2-2. مروری بر تحقیقات گذشته                                                                                    32</p>

<p>2-2-1. تحقیقات انجام شده درداخل کشور                                                                   32</p>

<p>2-2-2. تحقیقات انجام شده درخارج کشور                                                                  34</p>

<p>فصل سوم: روش تحقیق</p>

<p>مقدمه                                                                                                                             52</p>

<p>3-1.روش تحقیق                                                                                                           52</p>

<p>3-2. داده های مورد نیاز متناسب با فرضیه های تحقیق                                                      53</p>

<p>3-3. متغیرها ی مورد بررسی                                                                                           53</p>

<p>3-4.جامعه آماری، حجم  نمونه و روش نمونه گیری                                                       53</p>

<p>3-5. شیوه گرد آوری داده ها                                                                                        54</p>

<p>3-6. ابزارهای جمع آوری داده ها                                                                                   54</p>

<p>3-7. روش های تجزیه وتحلیل داده ها                                                                            56</p>

 

<p>فصل چهارم: تحلیل داده ها</p>

<p>مقدمه                                                                                                                             58</p>

<p>4ـ1. توزیع فراوانی جنسیت آزمودنی های دانشکده های مختلف                                      59</p>

<p>4-2.توصیف وضعیت متغیرهای اصلی پژوهش                                                                60</p>

<p>4-3.بررسی فرضیه های تحقیق                                                                                       64</p>

<p>فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری</p>

<p>مقدمه                                                                                                                             92</p>

<p>5-1. نتیجه گیری                                                                                                            92</p>

<p>5-1-1. فرضیه های کلی تحقیق                                                                                      92</p>

<p>2-5-1.فرضیه های جزئی                                                                                                94</p>

<p>3-5-1. بحث و بررسی                                                                                                   97</p>

<p>4-5-1 . پیشنهادها                                                                                                          98</p>

<p>5-5-1 .توصیه ها                                                                                                            99</p>

<p>6-5 -1. محدودیت ها                                                                                                    99</p>

<p>فهرست منابع</p>

<p>– منابع فارسی                                                                                                                100</p>

<p>– منابع انگلیسی                                                                                                             103</p>

<p>– پیوست ها                                                                                                                  111</p>

<p> مقدمه</p>

<p>پیامبرگرامی اسلام(ص) فرمودند: «علم را برای خود نگاه دارید» پرسیدند: چه چیزی علم را نگاه میدارد؟ فرمود: نوشتن آن، همچنین امام صادق(ع) نیز فرموده اند: « بنویسید! زیرا تا ننویسید، چیزی برایتان باقی نخواهد ماند ».</p>

<p>یکی از اهداف تعلیم و تربیت آماده کردن  دانشجویان برای مواجهه با مسائل آینده و نو آوری است، به همین دلیل باید علاقه به مطالعه و یادگیری آنان در کانون توجه قرار گیرد و تقویت شود، اما تجربه نشان داده است که به حافظه انسان نمی توان اعتماد کرد و هردانشی که روی کاغذ نیاید با مرور زمان ازبین می رود.</p>

<p>همچنین ما هنگام مطالعه، اطلاعات زیادی را بدست می آوریم، ولی به یاد سپردن تمامی آنها غیر ممکن است، بنا براین مهارت در یادداشت برداری به سود ما خواهد بود. نتایج پژوهش های علمی نیز نشان می دهد که بیشترین بازدهی در مطالعه، بر مبنای یادداشت برداری حاصل می شود (شاهرخی،1386). یادداشت برداری از نکات مهم واساسی درس استاد، از راه های مبارزه با فراموشی مطالب است. مشاوران تحصیلی نیز معتقدند که یادداشت برداری کمک فراوانی به یادگیری می کند. یادداشت برداری نوعی تکرار مطالب است که موجب به خاطر سپردن و تمرکز حواس می شود. فرد از طریق یادداشت برداری  به طور خلاصه موارد مهم را می نویسد واز آن ها در آینده استفاده می کند(حسینی، 1386).</p>

<p>بنابراین، برای حفاظت از دانسته هایی که از طرق مختلف بدست می آید، بهتراست یادداشت برداری کرد تا هم برای خود انسان و هم برای دیگران وآیندگان ثمر بخش

یک مطلب دیگر :

 باشد، لذا با توجه به اهمیت یادداشت برداری در امر آموزش و یادگیری چه از نظر دانشجویان و چه از نظر اساتید و همچنین با توجه به این که مطالعات علمی بسیار کمی در مورد یادداشت برداری اصولی در کشور انجام شده دراین پژوهش سعی شده است که تاثیر مهارتهای یادداشت برداری بر دو متغیر انگیزه پیشرفت یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی(و مؤلفه های سه گانه آن استعداد،کوشش، بافت ) که از مقوله های اساسی و اصلی در یادگیری هستند  بررسی گردد.</p>

<p>1-1. بیان مسئله</p>

<p>با این که از دانشجویان انتظار می‌رود با توانایی یادداشت‌برداری خوب پا به دانشگاه گذارند اما همیشه این طورنیست. دبیرستان این توانایی را ایجاد نمی‌کند و بنابراین مهارت های خوب گوش دادن و یادداشت برداری دانشجویان ضرورتاً باید بهتر گردد. یادداشت های کافی جزء ضروری یادگیری و مطالعه کار آمد در دانشگاه به شمار می آید، اگر جزوه ای دقیق و منظم داشته باشید می توانید آن را سالیان سال نگه داشته و در مراحل مختلف تحصیل از مطالب آن بهره ببرید. همچنین شناخت و استفاده از نکات کلیدی باعث افزایش فعالیت مغز و در نتیجه یادگیری بالاتر و دقیق تر می شود(قیدر ،1385).</p>

<p>مشکل نظام آموزشی ایران این است که از دوره ابتدایی تا دانشگاه راهبردهای یادداشت برداری به طوررسمی به دانش آموزان و دانشجویان آموزش داده نمی شود و معمولا”یادداشت های دانشجویان براساس سلیقه شخصی خودشان و یا برخی از راهنمائی های غیر رسمی معلمان قرار دارد، به همین دلیل دانشجویان در استفاده از راهبردهای یادداشت برداری مجرب نیستند و به دلیل حذف نکات اصلی، نوشتن کلمه به کلمه جزوه از صحبت های استاد و نیز عدم استفاده از مخفف ها، یادداشت های ضعیفی می نویسند (حق وردی، بیریا و کریمی ،2010).</p>

<p>از دانشجویان انتظار می رودکه مقدار زیادی از اطلاعات را هم از طریق کلاس های درس و هم ازطریق مطالب خواندنی و کتاب ها و همچنین از سایر مواد آموزشی بدست بیاورند(خان پور، 2009). بسیاری از مطالعات نشان داده اند که یادداشت برداری، جزوه هایی را فراهم می کند که برای مرور درآینده در دسترس هستند، همچنین این مطالعات مشخص کرده اند که دانش آموزانی که یادداشت های خودشان را مرور می کنند، موفقیت تحصیلی بالاتری نسبت به کسانی بدست می آورندکه این کار را نکرده اند (هارتلی1،1983 ،کیورا2، 1985 ،نقل از اولموس و اویزون3، 2008).</p>

<p>از نظرخان پور( 2009) کار اصلی یادداشت برداری حین یادگیری انجام می گیرد همچنین او عقیده دارد که اکثر دانشجویان احساس می کنندکه یادداشت برداری یک امر ضروری برای مدیریت موفق ثبت اطلاعات است.</p>

<p>___________</p>

<p>1- Hartley</p>

<p>2- Kiewra</p>

<p>3-Olmos & Oyzon</p>

<p> </p>

<p>مکنی، کمپ و درور1( 2008 ) اظهار می دارند که صرف نظر از اینکه دانشجویان کدام یک از تکنیک های یادداشت برداری را انتخاب میکنند، معلمان باید قبل از اینکه به دانشجویان اجازه بدهند که در کلاس های آموزش عمومی از یادداشت برداری استفاده کنند، یک آموزش رسمی برای یاد دادن این تکنیک ها برای آنها تدارک ببینند. به همین دلیل حق وردی، بیریا و کریمی(2010) اعتقاد دارند که  برای جبران این نقص، آموزش راهبردهای یادداشت برداری برای این که دانشجویان یک روش مؤثر ر ابه کار ببرندکمک کننده به نظر می رسد.</p>

<p>اورنستین2(1994) نیز معتقد است که اگر معلم به صورت هدفمند(عمدی) به دانشجویان  مهارت های یادداشت برداری را آموزش دهد به نفع همه ی آنها، به خصوص دانشجویان با سطح یادگیری پایین خواهد بود.</p>

<p>نیاز به پیشرفت عبارتست از میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری، این نیاز افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می کند(مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول3 ۱۹۵3، نقل ازمحمدزاده،۱۳۸۴). اما معیار برتری، اصطلاح گسترده ای است به طوری که رقابت با تکلیف، مثل حل کردن معما، نوشتن رساله ای متقاعد کننده، رقابت با خود، مثل دویدن در مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالا بردن معدل نمره ها، یا رقابت کردن با دیگران، مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت های پیشرفتی مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را برمی انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تأمین می کنند(ریو4، 2005، ترجمه سید محمدی،1386).</p>

<p>همچنین انگیزش پیشرفت به عنوان سایقی تعریف شده است که به یادگیری تکالیف درسی سرعت می‏بخشد تا شخص با کیفیت یافتن و کامیابی، افتخار کسب کند( کریمی ،1385، نقل از موسوی نسب، 1388 )</p>

<p>فوستر لینگ5 (۱۹۸۵)توصیه می کند مدارس باید به دانش آموزان آموزش دهند که با تلاش و پشتکار خود می توانند به موفقیت دست یابند. بهترین راه ایجاد‌ علاقه وانگیزه د‌ر یاد‌گیرند‌گان بهبود‌</p>

<p>_____________________________</p>

<p>1- Makany, Kemp &  Dror</p>

<p>2- Ornstein</p>

<p>3-McClelland , Atkinson & Lowell</p>

<p>4-Reeve</p>

<p>5-Foster ling</p>

<p>شرایط یاد‌گیری و افزایش سطح کیفی روش‌های آموزشی است، از این طریق یاد‌گیرند‌گان به موفقیت بیشتر د‌ر یاد‌گیری نائل می‌آیند‌، و این کسب موفقیت علاقه و انگیزش آنها را نسبت به یاد‌گیری مطالب تازه افزایش می‌د‌هد(گیج و برلانیر1، ۱۹۹۲).</p>

<p>پس از ایجاد علاقه و انگیزه یادگیری، فرد به تواناییهای خود ایمان پیدا کرده و کوششی مضاعف در جهت یادگیری بیشتراعمال می نمایدکه این امر مفهوم خودکارآمدی را در ذهن تداعی می نماید. نتایج تحقیقات دراین زمینه حاکی ازآن است که دانش آموزانی که خود را کارآمد می دانند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می کنند و در انجام تکالیف اصرار بیشتری ازخود نشان می دهند(پاریس و اُکا2 ،1986، نقل از کجباف، مولوی و تهرانی،1382).</p>

<p>خودکارآمدی یعنی اینکه معتقد باشیم می توانیم با وضعیت های مختلف کنار بیایم. کسانی که</p>

<p>خیلی خود بسنده هستند، انتظار دارند موفق شوند و غالباٌ موفق می شوند و کسانی که چندان خودکارآمد نیستند، در مورد توانایی خود در انجام تکالیف شک دارند و به همین جهت نیز کمتر موفق می شوند از همین رو عزت نفس آنها کم است (بندورا3، 1989، نقل از کلونینجر4، 2004).</p>

<p>با توجه به تأثیر مهم مهارت های یادداشت برداری بر فرایندهای آموزشی و یادگیری از یک طرف و تأثیر انگیزه پیشرفت و خود کارآمدی در زندگی تحصیلی و ارتقاء تعلیم و تربیت، این پژوهش برآن است که تأثیر آموزش شیوه های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت در یادگیری و همچنین تأثیر این آموزش ها بر خود کارآمدی تحصیلی دانشجویان راتعیین نماید.</p>

<p>1-2. هدفهای تحقیق:</p>

<p>1-2- 1. اهدف کلی</p>

<p>الف- تعیین تاثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت یادگیری دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویانکارشناسی دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان.</p>

<p>ب- تعیین تاثیرآموزش مهارت های یادداشت برداری بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان و دانشجویان کارشناسی دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی کرمان.</p>

<p>___________________</p>

<p>1-Gage & Berliner</p>

<p>2-Paris & Oka</p>

<p>3-Bandura</p>

<p>4-Cloninger</p>

 

<p>فصل اول: کلیات پژوهش 12</p>

<p>1-1. مقدمه 13</p>

<p>1-2. بیان مساله 15</p>

<p>1-3. پرسش‌های پژوهش 17</p>

<p>1-4. فرضیه‌ها (سوال‌های تحقیق) 17</p>

<p>1-5. اهمیت وضرورت پژوهش 17</p>

<p>1-6. هدف پژوهش 20</p>

<p>1-7. روش انجام تحقیق 21</p>

<p>1-8. تعریف واژه ها: 21</p>

<p>1-9. تعریف عملیاتی: 22</p>

<p>فصل دوم:مبانی نظری وپیشینه پژوهش 23</p>

<p>2-1. مقدمه 24</p>

<p>2-2. ادبیات کودک و نوجوان: 24</p>

<p>2-2-1.  اهداف ادبیات کودکان: 25</p>

<p>2-3.  کتاب‌های کودکان و نوجوانان 25</p>

<p>2-4.  مطالعه 27</p>

<p>2-4-1.  اهمیت مطالعه 28</p>

<p>2-4-2. مطالعه و رشد 29</p>

<p>2-5. خواندن 31</p>

<p>2-6. پایگاه های ایجاد عادت به مطالعه و خواندن 32</p>

<p>2-7. رغبت، علاقه، انگیزه 34</p>

<p>2-8. کودک 35</p>

<p>2-9. نهادهای مروج خواندن 36</p>

<p>2-9-1. شورای کتاب کودک 36</p>

<p>2-9-2. موسسه مادران امروز 37</p>

<p>2-9-3. خانه کتابدار 39</p>

<p>2-10. پیشینه پژوهش: 40</p>

<p>2-10-1. پیشینه و تحقیقات انجام گرفته در داخل کشور: 41</p>

<p>2-10-2. پیشینه طرح‌های عملی و گزارش نشست‌ها در داخل کشور: 41</p>

<p>2-10-3. پیشینه و تحقیقات انجام گرفته در خارج از کشور: 45</p>

<p>2-10-4. نتیجه گیری 61</p>

<p>فصل سوم: روش پژوهش 62</p>

<p>3-1.مقدمه 63</p>

<p>3-2. روش پژوهش 63</p>

<p>3-3. پژوهش موردی 64</p>

<p>3-4. جامعه و نمونه پژوهش 65</p>

<p>3-5. ابزار جمع‌آوری داده 66</p>

<p>3-6. کد گذاری وتحلیل داده‌ها 67</p>

<p>فصل چهارم :یافته‌های پژوهش 70</p>

<p>4-1. مقدمه 71</p>

<p>4-2. طرح سبدخواندن با خانواده 72</p>

<p>4-3. جلسات خواندن 73</p>

<p>4-3-1. نشست اول 28/11/91: 73</p>

 

<p>4-3-2. نشست دوم31/1/92: 75</p>

<p>4-3-3. نشست سوم28/2/92 75</p>

<p>4-3-4. نشست چهارم25/3/92: 76</p>

<p>4-3-5. نشست پنجم29/4/92: 76</p>

<p>4-3-6. نشست ششم26/5/92: 77</p>

<p>4-3-7. نشست هفتم30/6/92: 78</p>

<p>4-3-8. نشست هشتم27/7/92 : 78</p>

<p>4-3-9. نشست نهم 25/8/92 : 80</p>

<p>4-4. مقوله‌ها‌ی موردتحلیل 81</p>

<p>4-4-1..فراهم کردن شرایط مساعد یا رفع عوامل مزاحم 81</p>

<p>4-4-2.اجزا زنجیره کتابخوانی 82</p>

<p>4-4-3.  شیوه های ترویج 84</p>

<p>4-4-4.برآورده سازی نیازهای بنیادی 85</p>

<p>4-4-5.مهارت ها 86</p>

<p>4-4-6.انگیزه های مطالعه وخواندن 88</p>

<p>4-4-7.سایر مقوله‌ها 90</p>

<p>فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 93</p>

<p>5-1.مقدمه 94</p>

<p>5-2.مروری بر طرح سبد خواندن 95</p>

<p>5-2-1.بازی درسبدخواندن 98</p>

<p>5-2-2.کتاب، کتاب مرجع ، نشریه درسبدخواندن 98</p>

<p>5-2-3.فراهم کردن شرایط مساعدورفع عوامل مزاحم درسبدخواندن 100</p>

<p>5-2-4.اجزای زنجیره کتابخوانی درسبدخواندن 102</p>

<p>5-2-5.شیوه  های ترویج درسبدخواندن 103</p>

<p>5-2-6.بر آورده سازی نیازهای بنیادی درسبدخواندن 104</p>

<p>5-2-7.رشد مهارت ها درسبدخواندن 105</p>

<p>5-2-8.انگیزه های مطالعه درسبدخواندن 106</p>

<p>5-3.خواندن با خانواده چه تاثیری بر علاقه‌مندی کودکان طرح به مطالعه داشته است؟ 107</p>

<p>5-3-1.تاثیرمطالعه برکودک درسبدخواندن 108</p>

<p>5-3-2.ادبیات کودکان درسبدخواندن 109</p>

<p>5-3-3.قصه‌گویی و داستان خوانی درسبدخواندن 110</p>

<p>5-3-4.بازی و کودک در سبدخواندن 111</p>

<p>5-3-5.کتاب و نشریات  کودک در سبد خواندن 112</p>

<p>5-3-6.خلاقیت و کودک در سبد خواندن 112</p>

<p>5-3-7.فراهم‌کردن شرایط مساعد در سبد برای کودک 113</p>

<p>5-3-8.اجزای زنجیره کتابخوانی و کودک در سبد خواندن 114</p>

<p>5-3-9.تاثیرشیوه‌های ترویج بر کودک در سبدخواندن 115</p>

<p>5-3-10.نیازهای بنیادی کودک و سبد خواندن 116</p>

<p>5-3-11.مهارت‌های کودک و سبد خواندن 118</p>

<p>5-3-12.تاثیرسبدخواندن برانگیزه مطالعه درکودک 121</p>

<p>5-4.نتیجه گیری 123</p>

<p>5-5.محدودیت پژوهش 125</p>

<p>5-6.پیشنهادات  برای پژوهش آینده 126</p>

<p>منابع 127</p>

<p>مقدمه</p>

<p>گسترش فرهنگ مطالعه وکتابخوانی، ضرورت رشد وتعالی هر جامعه‌ای است . متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند که یکی از مهم‌ترین مسایل وفرضیه‌هایی که برای ساختن وتکامل شخصیت افراد وتوسعه وپیشرفت ارزش های اخلاقی وهنری وجود دارد ، شوق به خواندن وعشق به مطالعه است . عشق و علاقه نسبت به کتاب را زمانی

یک مطلب دیگر :

 باید درکودکان آغاز کرد که هنوز قادر به مطالعه نیستند. حتی وقتی که خود کودکان هم بتوانند بخوانند لازم است همیشه برای آن‌ها بهترین اشعار وداستان‌هارا با صدای بلند خواند بدین‌وسیله است که کودکان ، زبیائی تصاویر وکلمات وعبارات هنری را بهتر احساس می‌کنندو این درک وحس برای سازندگی وتکامل ذوق ها وسلیقه ها مهم است . (شعاری‌نژاد ، 1372 ، ص 100) نخستین گام درجهت آشنایی کودک با کتاب و کتابخوانی درخانه برداشته می شود.درزندگی امروزه حتی مفهوم سواد دگرگون شده ولازم است اطفال ما بیاموزند که زندگی را چنانکه واقعاً هست لمس کنند و چگونگی دست‌یابی به اطلاعات درست را فرا بگیرند ، دراین صورت قدم‌های درستی در راه به ثمرنشاندن تفکربرداشته شده است. حال ، آیا مدارس و کتاب های درسی به تنهایی می‌تواند جوابگوی نیازهای ذهنی و روانی کودکان و نوجوانان باشند ؟ باتوجه به فرصت طلایی یادگیری آیازمان زیادی راازدست نداده‌ایم؟</p>

<p>پدران و مادران امروز پذیرفته‌اند که پرورش فرزندان ، هنری است که باید آموخت . در اولین گام تاکید بر بودن با فرزندان است . از ماچه می‌خواهند ؟ اجزائی که دنیای فرزندان ما را می‌سازد ، مانند اجزای دنیای امروز خودمان بسیاراست . شامل مواردی هم چون معاشرت ، بلوغ، اخلاق ، مذهب ، تلویزیون ، هنر، آزادی سنت‌ها و … می‌باشد . فرزندان  در مواجهه با هر یک از این‌ها نیازمند حضور والدین درکنارشان هستند . ما باید به آن‌ها تصویری دقیق از جامعه بدهیم تا بدانند که چه هستند؟ دیگران چگونه‌اند ؟ درچه موقعیتی زندگی می‌کنند ؟ (کیانوش، 1356، ص 38)</p>

<p>کودکی ، اساسی ترین دوره زندگی انسان است . این دوره فقط تدارک برای مرحله‌ی بعد، یعنی بزرگسالی نیست . بلکه برای خود زندگی واقعی و پرجنب وجوش و یگانه‌ای است . اینکه کودک امروز درآینده چگونه آدمی بشود ، بیش از هر چیز به این بستگی دارد که کودکی خود را چگونه گذارنده باشد؛ چه کسانی دربرداشتن نخسیتن گام‌های زندگی دست او را گرفته باشند و چه تجاربی از جهان پیرامون بر قلب و روح او حک شده باشد. (ملینسکی ، 1380 ، ص 44 )به عقیده‌ی داوسون و میلارد[1] : « کتاب‌ها جانشین زندگی نیستند ، بلکه می‌توانند آن را بیش از حد پر مایه کنند . وقتی زندگی جالب و جذاب است ، کتاب‌ها می‌توانند احساس ما را نسبت به آن زیادتر کنند ، هنگامی که زندگی دشوار است ،کتاب‌ها فوراً ما را ازرنج آن نجات می‌دهند ، یا این که بینش‌های تازه‌ای برای حل مشکلات دراختیار ما می‌گذارند. »(نقل درشعاری نژاد ، 1372، ص 88)</p>

<p>قابلیت رشد و به کمال رسیدن مائده‌ای است که انسان با خود می‌آورد ، ولی به رشد رساندن آن در گروی شرایطی است که دیگران و جامعه برایش فراهم می‌کنند . شناخت ویژگی‌ها ، توانایها وعلایق کودکان و نوجوانان این مسئولیت را متوجه مربیان می‌کند تا بکوشند ، آنچه درتوان دارند ، درخدمت فراهم آوردن شرایط مساعدی قرار دهند که فرآیند رشد کودک و نوجوان را تسهیل نماید. از مهم‌ترین این شرایط، ایجاد عادت‌هایی است که آن‌ها را به سمت شناخت و آگاهی هدایت کند. ایجاد عادت به مطالعه ازعادت‌‌های پسندیده است . به گفته‌ی موتیاشو[2]: “اگر عشق به مطالعه از همان اوان کودکی درنهاد کودک بارور نشود و مطالعه به عنوان یک نیاز معنوی کودک درنیاید، روح اودرسنین جوانی تهی خواهد بود ، آن وقت است که سادگی و نپختگی جوانی راه را برای بدی‌ها بازمی‌کند و گوشه‌های تاریک‌ترطبیعت انسان آشکار می‌شود .” (نقل درقزل ایاغ ، 1386 ، ص 20)</p>

<p>هر قدر کودکان بهتر تربیت شوند ، نسل آینده ما بهتر و لایق‌تر از نسل امروزمان خواهد بود . بنابراین بخش عظیمی از موفقیت‌های کشورهای پیشرفته مرهون توجه به نسل جوان و سرمایه‌گذاری درجهت رشد و شکوفایی استعداد‌های آنان بوده است . که با وجود رقیب‌های سرسخت ماهواره‌ای و رایانه‌ای و عدم نهادینه شدن خواندن درجامعه ، چندان دورنما و آینده‌ی مطلوبی برای آن نمی توان متصور شد لیکن ضروری است که حرکت آغاز شود و نقطه آغاز این حرکت ؛ آشنایی والدین ، مربیان و دست اندرکاران مسایل تعلیم و تربیت با نقش و اهمیت کتاب در زندگی و آگاهی آنان از روش‌های مختلف ایجاد روحیه‌ی عادت به مطالعه و کتابخوانی درکودکان و نوجوانان است . شناخت شرایط وموقعیت‌های مختلف می‌تواند تضمین کننده‌ی موفقیت دراین زمینه باشد . هر چند تاکنون کتاب‌هایی نوشته شده و طرح‌هایی درخصوص چگونگی تشویق کودکان به اجرا درآمده است . اما درحدتئوری بوده ومورد ارزیابی قرارنگرفته و یابه علت عدم حمایت تا انتها دنبال نشده است .عدم معرفی این برنامه هاوآشنا نبودن عموم مردم باآن باعث شده کمتر خانواده‌ای به اهمیت مطالعه فرزندانش آگاه گرددتا درگام‌های بعدی پیشرفت حاصل آید و یا تکرار اشتباهات نباشد . یکی از مهم‌ترین طرح‌های کشور سبد خواندن خانه کتابدار کودک و نوجوان می‌باشد که دراین پژوهش سعی خواهدشداین طرح توصیف ومورد بررسی و ارزیابی  قرارگیرد ، شاید زمینه‌ساز اقدام‌های موثری درجهت گسترش فرهنگ مطالعه در دیگر نهادهای مرتبط با کودک باشد .</p>

<p>1-2. بیان مساله</p>

<p>یکی از هدف‌های اساسی ادبیات کودکان ونوجوانان علاقه‌مند کردن آن‌ها به مطالعه و ایجاد عادت به مطالعه درآن‌هاست و از آنجاکه عادت به مطالعه امری اکتسابی است . محیطی پویا ، خانواده و اجتماع درایجاد عادت نقش مهمی دارند . این نقش از خانه شروع می شود والدین ، مادربزرگ ، پدر بزرگ برای بچه‌های خرد‌سال قصه می‌گویند یا می‌خوانند و بدین طریق او را به مطالعه علاقه‌مند می‌کنند و سپس معلمین درمدرسه این عادت را پرورش می‌دهند و کتابداران کتابخانه‌ها در تبدیل این علاقه به عادت سهم مهمی به عهده می‌گیرند. شناخت چگونگی علاقه‌مندکردن کودکان ونوجوانان به مطالعه نکاتی است که والدین ، معلمان و کتابداران باید بیاموزند ، تا آموزش و پرورش بتواند از نظر کیفی پیشرفت کند . (حجازی ، 1384 ، ص 197)هم چنین در کشور ما بخش بزرگی از کودکان در خانه بافضایی مناسب برای مطالعه روبرو نیستندبنابراین آموزشگاهها باید باراصلی تشویق به کتابخوانی را برعهده بگیرند.برای دانش‌آموزی که در خانه عادت به مطالعه را به دست نیاورده این موضوع از مهم ترین چالش‌های آموزگاراست.در حالی که دانش‌آموزانی که به هر دلیل قبل از ورود به مدرسه باکتاب ارتباط دارند،مطالب را روانتر می خوانندوبهتر درک می کنند.</p>

<p>کودکی که کتاب می‌خواند ، دارای بینش واطلاعات وسیع‌تری است . هر چه اطلاعات وسیع‌تر باشد ،جذب مطالب درسی آسان‌تر می‌شود . کودکانی که مطالعه می‌کنند ، هوشیار ، دارای اعتماد به نفس و مسلط به دنیای اطراف خود هستند ؛ مستقل‌اند ؛ احساس نیاز نمی‌کنند ؛ بر کارهای خود توانایی دارند ، امورشان را خود به عهده می‌گیرند ؛ رفتارشان را خود تنظیم می‌کنند ؛ از مناعت طبع فوق‌العاده برخوردارند ؛ دارای جهان بینی وسیع‌اند و تمام این خصوصیات باعث پیشرفت درزندگی‌شان می‌شود . کودکی که مطالعه می‌کند ، درکتاب با سرزمین‌های مختلف وبا علوم و هنرهای جدیدشان آشنا می‌شود . کودک شخصیت داستآن‌ها را دوستان خود می‌داند و با آن‌ها دردنیای خیال خود زندگی می‌کند . پدر ، مادر و معلم باید هدایتگر مطالعه‌ی کودکان باشند . با سوال کردن درزمینه کتابی که می‌خواند، به خواندن او جهت بدهند و دراو تفکر ایجاد کنند ، تا درآینده فردی خلاق بارآید .</p>

<p>برنامه‌های آموزشی ما به کودکان و نوجوانان مجال مطالعه‌ی آزاد نداده است . اولین کار شروع از خانه است . والدین از بدو تولد ، همان‌گونه که راه رفتن و سخن گفتن را به کودک می‌آموزند از همان زمان مطالعه را درکودک نهادینه می‌کنند . رشد انسان درپنج سال اول زندگی است . کودکان از بدو تولد آماده آموختن هستند . به هر تعداد به آن‌ها زبان بیاموزیم ، می‌آموزند و اگربا آن‌ها حرف نزنیم ، قادر به تلکم نخواهند بود . با قراردادن کتاب دردید بچه‌ها و همراهی آن‌ها ، زیبایی مطالعه به آن‌ها نشان داده می‌شود و همین که لذت و زیبایی را حس کردند ، رهایش نخواهند کرد. (کولنیان . 1382، ص 11-13)همه مراقب هستند که فرزند شان غذا ، پوشاک ، خواب ، … مناسب داشته باشد . اما فکرش چه؟ آیا به رشد کنجکاوی بی پایان افکارش به شیوه‌ای سالم توجه شده است؟(کولینان،1382، ص 20)ازطرف دیگر والدین لزوم مطالعه‌ی کتاب‌های غیر درسی را در زندگی خود احساس نکرده‌اند، چون خودشان با کتاب انس و الفتی نداشته‌اند . ممکن است علت‌های دیگری نیز وجود داشته باشد ولی واقعیت این است که درکشور ما عشق به خواندن از کودکی درکودک ایجاد نشده است و بعد از گذشت سال‌ها ، درسنین بالاتر بسیار مشکل خواهد بود او را با کتاب آشتی داد. این رابطه علت و معلولی همواره ادامه خواهد یافت و منطقی است که این دور در یک‌جا قطع شود .(سلطان القرابی، 1390 ، ص 48) بتل‌هایم وزلان[3] تاکید می‌کنند صرفاً مهارت کودک نیست که مطالعه را برایش جذاب می‌کند، بلکه نقش موثر والدین دراین میان بسیار ارزنده است . آنچه کودک را جذب می‌کنداین است که بتواند والدین خویش را متوجه و مجذوب خود سازد . (نقل دریغمایی و خندان ، 1383، ص 70) اگر دست اندرکاران مطالعه دررفتار انسان بجای مطالعه صرف کتاب‌ها با مردم می‌زیستتند و به مطالعه و مشاهده‌ی زنده‌ی پندار ، گفتار و کردارایشان می‌پرداختند ، درشناخت انسان و گزینش راه صحیح زودتر به تفاهم می‌رسیدند و با وجود دانستن همه‌ی جنبه‌های تئوری ، فضای عملی بهتری در پیش رو‌یمان گشاده می‌شد .سبدخواندن طرحی است که از نزدیک باافراد ارتباط داشته ودر جریان تغییرات وتاثیرات کتاب خوانی اعضاقرار می گیرد ولی تا کنون این تجربیات مستند نشده است ،آن چه که موضوع این پژوهش است.مروری برامار وارقام سرانه مطالعه،میزان خرید کتب غیر درسی،تجربیات و درکل آنچه شواهد وپژوهش‌ها نشان می‌دهد:اگر زمانی دغدغه اصلی دست اندرکاران تعلیم وتربیت،تدوین کتاب‌های مناسب هرگروه سنی و راهبردها بود،اکنون تا حدودی آن‌ها را در دست داریم ،ولی استفاده کنندگان مشتاق را از دست داده‌ایم.این در شرایطی است که با توجه به رشد فناوری لازم است خانواده هامهارت‌های جست وجوی اطلاعات وارزیابی آن‌ها رانیز به‌دست آورندوفرزندانشان را مجهز نمایند.</p>

<p>روند زندگی کنونی وسرعت رشد تکنولوژی به جهتی است که پس از زمان تولد، کودکانمان از حس گرمی آغوش پدر ومادر خود بعنوان اولین موهبت‌های زندگی بهره کمی می‌برندوبه دنبال آن زمزمه‌‌ی لالایی‌ها،جمع گرم خانواده،قصه‌های مادر بزرگ‌ها و.. به تدریج بی رنگ شده که باز خورد آن را در کم علاقگی فرزندانمان به مطالعه می بینیم.باتوجه به تبلیغات ودردسترس بودن رسانه های دیگرآن ها جایگزین کتاب شده است..</p>

<p>تاکید برعادت مطالعه ازکودکی مورد توجه بسیاری ازدوست داران ودست اندرکاران کودک ونوجوان بوده است.درهمین راستا یکی از موسسات کشور(خانه کتابداروترویج خواندن کودک ونوجوان)عمده فعالیت خودراترویج کتابخوانی قرارداده است.برای نیل به این هدف ازسال1387تاکنون، مجری طرح سبد خواندن باخانواده بوده است.</p>

<p>1-3. پرسش‌های پژوهش</p>

<p>-طرح سبد خواندن چیست ؟</p>

<p> </p>

<p>– طرح سبد خواندن با خانواده چه تاثیری در علاقه‌مندی کودکان و نوجوانان زیر پوشش این طرح داشته است؟</p>

<p>– طرح سبد خواندن با خانواده چه تاثیری بر سایر اعضای خانواده از حیث علاقه‌مندی به مطالعه داشته است؟</p>

<p>1-4. فرضیه‌ها (سوال‌های تحقیق)</p>

<p>باتوجه به توصیفی بودن این پژوهش فرضیه‌ای برای آن نمی‌توان در نظرگرفت.</p>

<p>1-5. اهمیت وضرورت پژوهش</p>

<p> </p>