<p>مقدمه…………………………………… 13</p>

<p>مفهوم برنامه درسی ……………………….. 13</p>

<p>سطوح برنامه درسی ………………………… 15</p>

<p>اهداف برنامه درسی ……………………….. 16</p>

<p>منابع تعیین هدفها ……………………….. 17</p>

<p>محتوا ………………………………….. 19</p>

<p>انتخاب محتوا ……………………………. 20</p>

<p>راهبردهای یاددهی یادگیری …………………. 20</p>

<p>طبقه بندی روشهای تدریس …………………… 21</p>

<p>ارزشیابی در برنامه ریزی درسی و آموزشی ……… 22</p>

<p>اصول ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ………………. 22</p>

<p>انواع ارزشیابی در برنامه درسی دوره پیش دبستان.. 23</p>

<p>آموزش و پرورش دوره پیش دبستان …………….. 24</p>

<p>ویژگی نوآموزان دوره پیش دبستان…………….. 25</p>

<p>هدفهای آموزشی در دوران اولیه کودکی…………. 32</p>

<p>اجتماعی شدن……………………………… 32</p>

<p>دستیابی به ارزشها………………………… 33</p>

<p>کسب صلاحیت فکری…………………………… 34</p>

<p>یادگیری نظامهای زبانی…………………….. 35</p>

<p>یادگیری راههای بیان خود…………………… 35</p>

<p>زیبایی شناسی…………………………….. 36</p>

<p>یادگیری مهارتهای جسمانی…………………… 36</p>

<p>کسب خودمختاری شخصی……………………….. 36</p>

<p>برنامه درسی مراکز پیش دبستانی……………… 37</p>

<p>جهت گیری هدفها در دوره پیش دبستانی…………. 39</p>

<p>اهداف آموزش و پرورش دوره پیش دبستانی……….. 40</p>

<p>محتوای برنامه درسی دوره پیش دبستانی ……….. 41</p>

<p>محتوای علوم طبیعی و اکتشاف در برنامه درسی…… 41</p>

<p>محتوای ریاضیات و حل مسأله…………………. 41</p>

<p>محتوای دینی و قرآنی………………………. 42</p>

<p>سوادآموزی و زبان آموزی با محوریت کاربرد…….. 42</p>

<p>هنر و خلاقیت با محوریت آفرینندگی……………. 42</p>

 

<p>اصل مهم در سازماندهی روش تدریس در دوره پیش دبستانی  42</p>

<p>اهمیت آموزش و پرورش دوره پیش دبستان………… 43</p>

<p>تعلیم و تربیت دوره پیش از دبستان از نظر دانشمندان بزرگ مغرب زمین 45</p>

<p>تفاوت کودکان در سنین پیش دبستان……………. 49</p>

<p>شخصیت…………………………………… 51</p>

<p>رشد اجتماعی کودک…………………………. 53</p>

<p>رشد عاطفی کودک…………………………… 55</p>

<p>رشد اخلاقی کودک ………………………….. 56</p>

<p>رشد معنوی کودک ………………………….. 57</p>

<p>رشد عقلانی کودک ………………………….. 58</p>

<p>نقش مهم بازی به عنوان محور اصلی برنامه درسی دوره پیش دبستانی 58</p>

<p>پیشینه خارجی…………………………….. 60</p>

<p>پیشینه داخلی…………………………….. 62</p>

<p>نتیجه‌گیری……………………………….. 67</p>

<p> </p>

<p>فصل سوم: روش شناسی</p>

<p>مقدمه…………………………………… 69</p>

<p>جامعه آماری …………………………….. 69</p>

<p>حجم نمونه و روش نمونه گیری………………… 69</p>

<p>نوع پژوهش……………………………….. 69</p>

 

<p>ابزار پژوهش……………………………… 69</p>

<p>روش تعیین پایایی و روایی ابزار پژوهش……….. 70</p>

<p>روش گردآوری اطلاعات……………………….. 70</p>

<p>روشهای آماری تحلیل داده ها ……………….. 70</p>

<p>فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش</p>

<p>مقدمه ………………………………….. 73</p>

<p>سؤال 1 پژوهش…………………………….. 89</p>

<p>سؤال 2 پژوهش…………………………….. 91</p>

<p>سؤال 3 پژوهش…………………………….. 92</p>

<p>سؤال 4 پژوهش…………………………….. 93</p>

<p>سؤال 5 پژوهش…………………………….. 94</p>

<p>رتبه بندی تأثیر برنامه درسی در انواع رشد …… 96</p>

<p> </p>

<p>فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری</p>

<p>مقدمه…………………………………… 98</p>

<p>سؤال اول پژوهش…………………………… 98</p>

<p>سؤال دوم پژوهش…………………………… 99</p>

<p>سؤال سوم پژوهش…………………………… 100</p>

<p>سؤال چهارم پژوهش…………………………. 101</p>

<p>سؤال پنجم پژوهش………………………….. 102</p>

<p>نتیجه گیری کلی…………………………… 103</p>

<p>محدودیتهای پژوهش…………………………. 104</p>

<p>پیشنهادهای کاربردی ………………………. 105</p>

<p>پیشنهادهای پژوهشی………………………… 106</p>

<p>منابع…………………………………… 107</p>

<p>پیوست…………………………………… 112</p>

<p>مقدمه</p>

<p>نظام آموزش و پرورش از مهمترین سازمانهای پیچیده و اجتماعی هر کشور است که نقش بسزایی در رشد و پیشرفت جوامع ایفا می کند ثمربخشی این نظام از یکسو تبدیل کردن انسان‌های مستعد به انسانهای سالم و بالنده متعادل و رشد یافته است و از سویی تأمین کننده نیروی انسانی مناسب برای بخش‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی است. لازمه تحقق این اهداف در اجتماع ارائه تعلیم و تربیت صحیح و اصولی و برنامه ریزی دقیق برای آن است از این رو توجه به ضرورت آموزش و پرورش صحیح کودکان به عنوان آینده سازان جامعه امری بدیهی به نظر می رسد (صفوی، 1390).</p>

<p>آموزش و پرورش پیش دبستانی به عنوان اولین مرحله از آموزش و پرورش رسمی بستر مناسبی را برای رشد و شکوفایی شخصیت کودکان فراهم می‌آورند (ندیمی، 1387). از آنجایی که پایه های نخستین رشد شخصیت در سالهای اولیه زندگی کودک نهاده می شود شناخت ویژگی ها و نیازهای زیستی ذهنی، عاطفی، اجتماعی کودک توسط والدین و مربی و انتخاب بهترین روشها در جهت حُسن تأمین نیازها از مهمترین عوامل تکوین شخصیت کودک در این سنین به حساب آمده که توجه به آن امری مهم و ضروری می باشد.</p>

<p>رشد و تکامل کودکان در این دوره زمینه ساز موفقیت و پیشرفت آنان در مقاطع تحصیلی بالاتر زندگی می گردد و متعاقباً توسعه جامعه نیز نیازمند انسانهای رشد یافته و ماهر است در این میان توجه مسؤلان آموزش و پرورش به مراکز پیش دبستانی و رشد و شکوفایی شخصیت همه جانبه کودکان در این مقطع یک امر ضروری و مهم تلقی شده چرا که بی توجهی به مسائل و مشکلات دوره پیش دبستانی و عدم برنامه ریزی مفید و مؤثر با علایق و نیازهای کودکان در این سن اثرات مخربی را بر سلامت و شخصیت کودکان بر جای خواهد گذاشت.</p>

<p> </p>

<p>بیان مسأله:</p>

<p>آموزش و پرورش رکن اساسی پیشرفت، توسعه و تعالی هر کشوری محسوب می شود. کودکان هر جامعه ای به عنوان آینده سازان، سرمایه های بالقوه ای هستند که در سایه تحصیل علم و دانش، پژوهش و شکوفایی استعدادها رشد صحیح و متعادل شخصیت هم خود و هم جامعه را در مسیر رشد و پیشرفت قرار خواهند داد و نظام آموزش و پرورش در تمامی مقاطع سنی و تحصیلی می تواند با برنامه ریزی صحیح و اصولی زمینه های تحقق چنین اهدافی را فراهم می‌آورد (ندیمی، 1378).</p>

<p>انسانها موجوداتی تک بعدی نبوده بلکه دارای ابعاد مختلف جسمانی، شناختی، عاطفی، اجتماعی می باشند و رشد و تکامل واقعی زمانی محقق خواهد شد که به تمامی ابعاد شخصیت انسان به طور هماهنگ توجه شود. درواقع پرورش که در حوزه آموزش و پرورش از جایگاه مهمتری برخوردار است، هدف آن هدایت رشد جسمانی و روانی یا به طور کلی هدایت رشد همه جانبه شخصیت پرورش یابندگان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا کردن استعدادهای آنان است (سیف، 1385).</p>

<p>برنامه های درسی در جریان آموزش و پرورش با توجه به ابعاد گوناگون رشد شخصیت در راستای دستیابی به اهداف آموزش و پرورش طراحی می‌گردد. این در حالی است که تمامی صاحبنظران عرصه تعلیم و تربیت بر این مسأله توافق دارند که سال های نخستین کودکی بهترین زمان برای پایه ریزی شخصیت مستحکم و اصولی است. لذا اهداف تعلیم و تربیت در این دوره باید پرورش کامل ابعاد شخصیتی یعنی قوای بدنی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی بوده باشد. فقط در سایه بهره مندی از چنین رشد متعادلی است که بستر کامل و متعالی وجود فراهم می شود (افروز، 1378).</p>

<p>بنابراین محیط های یادگیری باید به گونه ای طراحی شود که موجب توقف یا سکون فرد در یک مرحله خاصی نگردد، طرفداران نظریه برنامه درسی رشد گرا به تلفیق و اینکه رشد شناختی، اخلاقی، شخصیتی رابطه‌ای متقابل با یکدیگر دارند و اینکه یک بعد (مثلاً بعد شناختی) نباید موجب حذف ابعاد دیگر شود، توجه ویژه ای دارند (میلر، 1386).</p>

<p>پرورش عادات مفید در کودک به منظور تندرستی، پرورش رفتار اجتماعی مطلوب و تشویق کودکان به شرکت در گروهها و دسته های بازی، پرورش عواطف کودک کمک به بروز استعدادهای فطری کودکان، ایجاد حس اعتماد به نفس و امنیت خاطر در کودکان، تشویق حس استقلال طلبی و خلاقیت کودکان، پرورش حس زیباشناسی در کودکان از اهداف مهم و ویژه این دوره می باشد (شکوهی، 1378).</p>

 

<p>2-4-1-هدفهای آموزشی حوزه شناختی……………………………………………………………………….22</p>

<p>2-4-2-هدفهای آموزشی حوزه عاطفی………………………………………………………………………..22</p>

<p>2-4-3-هدفهای آموزشی حوزه روانی-حرکتی……………………………………………………………..23</p>

<p>2-5- مبانی برنامه درسی 24</p>

<p>2-5-1- مبانی فلسفی وتربیت بدنی 24</p>

<p>2-5-1-1-ایده آلیسم………………………………………………………………………………………………..24</p>

<p>2-5-1-2-رئالیسم …………………………………………………………………………………………………..25</p>

<p>2-5-1-3-ناتورالیسم………………………………………………………………………………………………..26</p>

<p>2-5-1-4-پراگماتیسم………………………………………………………………………………………………27</p>

<p>2-5-1-5-اگزیستانسیالیسم………………………………………………………………………………………..27</p>

<p>2-5-1-6-اسلام و تربیت بدنی……………………………………………………………………………………28</p>

<p>2-5-2- مبانی روانشناختی………………………………………………………………………………………….30</p>

<p>2-5-2-1-یادگیرنده…………………………………………………………………………………………………30</p>

<p>2-5-2-2-یادگیری………………………………………………………………………………………………….31</p>

<p>2-5-3- مبانی جامعه شناختی 32</p>

<p>2-5-3-1-نظریه کارکردگرایی…………………………………………………………………………………..32</p>

<p>2-5-3-2-نظریه تضاد……………………………………………………………………………………………….33</p>

<p>2-6- عناصر برنامه درسی 33</p>

<p>2-6-1-هدف های برنامه درسی………………………………………………………………………………….34</p>

<p>2-6-2-محتوای برنامه درسی……………………………………………………………………………………..35</p>

<p>2-6-3-اجرای برنامه درسی……………………………………………………………………………………….35</p>

<p>3-6-4-ارزشیابی برنامه درسی…………………………………………………………………………………….36</p>

<p>2-7- راهبردهای تدریس در برنامه درسی تربیت بدنی 37</p>

<p>2-8- پیشینه تجربی پژوهش 38</p>

<p>2-8-1-تحقیقات انجام شده در ایران……………………………………………………………………………38</p>

<p>2-8-2-تحقیقات انجام شده در خارج از کشور……………………………………………………………..45</p>

<p>2-8-3-جمع بندی تحقیقات انجام شده………………………………………………………………………..50</p>

<p>فصل سوم(روش تحقیق) 53</p>

<p>مقدمه 54</p>

<p>3-1- روش تحقیق 54</p>

<p>3-2-  جامعه آماری 55</p>

<p>3-3- نمونه آماری و تعیین حجم نمونه 55</p>

<p>3-4- ابزار گردآوری داده ها و چگونگی تدوین و ساخت آن 55</p>

<p>3-5- روائی و پایایی ابزارها و عملیات مربوط به محاسبه آنها: 55</p>

<p>3-6- ابزار تجزیه و تحلیل داده ها 56</p>

<p>3-7- شیوه گردآوری داده ها 56</p>

<p>فصل چهارم(تجزیه و تحلیل داده ها) 57</p>

<p>تجزیه و تحلیل داده‌ها 57</p>

<p>مقدّمه 58</p>

<p>4-1-توصیف شاخص های دموگرافیک……………………………………………………………………….59</p>

<p>4-1-1-وضعیت جنسیت آزمودنی ها…………………………………………………………………………..59</p>

<p>4-1-2-وضعیت سابقه خدمت…………………………………………………………………………………….60</p>

<p>4-1-3-وضعیت میزان تحصیلات………………………………………………………………………………..61</p>

<p>4-1-4-وضعیت سابقه فعالیت ورزشی………………………………………………………………………….62</p>

<p>4-1-5-وضعیت سابقه قهرمانی……………………………………………………………………………………63</p>

<p>4-1-6-وضعیت نوع استخدام……………………………………………………………………………………..64</p>

<p>4-1-7-وضعیت تاهل……………………………………………………………………………………………….65</p>

<p>4-2: وضعیت متغیرهای تحقیق 65</p>

<p>4-2-1-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در وضعیت موجود……………………………66</p>

<p>4-2-2-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه دانش…………………………………67</p>

<p>4-2-3-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه نگرش……………………………….68</p>

<p>4-2-4-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه مهارتی………………………………69</p>

<p>4-2-5-نمره های متغیر هدف های برنامه درسی تربیت بدنی و مولفه های آن………………………70</p>

<p>4-2-6-بررسی توزیع متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………73</p>

<p>4-3: بررسی فرضیه های تحقیق 74</p>

<p>4-3-1: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه چگونه است………….76</p>

<p>4-3-2: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه دانشی چگونه است………………………………………………………………………………………………………………………77</p>

<p>4-3-3: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه نگرشی چگونه است………………………………………………………………………………………………………………………79</p>

<p>4-3-4: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه مهارتی چگونه است………………………………………………………………………………………………………………………80</p>

<p>4-3-5: بین وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه دانشی تفاوتی وجود دارد………………………………………………………………………………………………………………82</p>

<p>4 -3-6: بین وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه نگرشی چه تفاوتی وجود دارد…………………………………………………………………………………………………….87</p>

<p>4-3-7: بین وضعیت موجود و اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه مهارتی تفاوتی وجود دارد……………………………………………………………………………………………………………………….90</p>

<p>4-3-8: بین وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) تفاوتی وجود دارد………………………………………………………………………………………94</p>

<p>4-3-9: بین رتبه اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در سه حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) چه تفاوتی وجود دارد…………………………………………………………………………………………………….96</p>

<p>4-3-10: بین اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در سه حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) در وضعیت موجود از نظر رتبه چه تفاوتی وجود دارد…………………………………………………………..97</p>

<p>4-3-11: بین اهداف برنامه‌درسی تربیت بدنی در سه حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) در وضعیت مطلوب از نظر رتبه چه تفاوتی وجود

 دارد……………………………………………………………………..99</p>

<p>4-3-12: وضعیت اهداف برنامه‌درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی مرد و زن چگونه است…………………………………………………………………………………………………………..100</p>

<p>4-3-13: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف میزان تحصیلات چگونه است…………………………………………………………………………101</p>

<p>4-3-14: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف سابقه خدمت تفاوت چگونه است……………………………………………………………………103</p>

<p>4-3-15: اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران دارای سابقه فعالیت ورزشی چگونه است…………………………………………………………………………………………………………………….105</p>

<p>4-3-16: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف سابقه قهرمانی چگونه است…………………………………………………………………………….107</p>

<p>4-3-17: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف نوع استخدام چگونه است………………………………………………………………………………108</p>

<p>4-3-18: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی متأهل و مجرد چگونه است…………………………………………………………………………………………………………..110</p>

<p>4-4- مهمترین اهداف در سه حیطه(دانش، نگرش و مهارت) از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند………………………………………………………………………………112</p>

<p>4-4-1- مهمترین اهداف در حیطه دانشی، از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند……………………………………………………………………………………………………….112</p>

<p>4-4-2- مهمترین اهداف در حیطه نگرشی، از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند…………………………………………………………………………………………………….116</p>

<p>4-4-3- مهمترین اهداف در حیطه مهارتی، از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند……………………………………………………………………………………………………….120</p>

<p>فصل پنجم(بحث و نتیجه گیری) 125</p>

<p>مقدمه 126</p>

<p>5-1- خلاصه تحقیق 126</p>

<p>5-2- بحث و نتیجه‌گیری 126</p>

<p>5-2-1- وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه دانش، از نظر دبیران تربیت بدنی متوسطه شهرکرمان چگونه است ……………………………………127</p>

<p>5-2-2- وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه عاطفی، از نظر دبیران تربیت بدنی متوسطه شهرکرمان چگونه است…………………………………..128</p>

<p>5-2-3- وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه مهارتی، از نظر دبیران تربیت بدنی متوسطه شهرکرمان چگونه است…………………………………..129</p>

<p>5-3- پیشنهادهای کاربردی پژوهش 130</p>

<p>5-4- محدودیتهای پژوهش 131</p>

<p>الف- در کنترل محقق: 131</p>

<p>ب- خارج از کنترل محقق: 131</p>

<p>5-5- پیشنهادهای پژوهشی 131</p>

<p>منابع 133</p>

<p>فهرست……………………………………………………………………………………………135</p>

<p>مقدمه</p>

<p>پیشرفت، توسعه و تعالی در هر جامعه ای زمانی مسیر و ممکن می شودکه مسئولان، برنامه ریزان و ­­سیاست گزاران جامعه، توجه اصلی و اساسی به کودکان و نوجوانان را سر لوحه کار خود قرار دهند. این امر مستلزم درک و شناخت ورزش آموزشگاه ها است. بدیهی است که تربیت بدنی و ورزش در این سنین نقش حیاتی ایفا می کند. نوجوانان از بازی و ورزش لذت می برند و در ورزش برای بیان احساسات و عواطف خود فرصت های خوبی می­یابند. علاوه بر این، از نظر رشد عقلی و اجتماعی در حین بازی ها،کودکان و نوجوانان با مسائل و مشکلات مختلفی روبرو می شوندکه با تلاش وکوشش در جهت حل آنها، قدرت و توانایی مقابله با مشکلات زندگی را بهتر فرا می‌گیرند و روح همکاری،گذشت و ایثار درآنها تقویت می شود به عبارت دیگر ورزش و بازی موجب تحول ذهنی کودکان می شود(کوزه چیان، 1377).</p>

<p>شاید در مورد تفاوت بازی و کار این تصور پیش آیدکه کار برای خود دارای هدف معین و مشخص است اما بازی و ورزش فاقد هدف و امری مهمل بشمار آید. اما

یک مطلب دیگر :

 امروزه روشن شده است بسیاری از هدف‌های اساسی تربیتی در بازی‌ها و ورزش‌ها موجود است و از طریق بازی‌ها و ورزش‌ها بصورت آموزش مستقیم و غیر مستقیم به هدف‌های اساسی تربیتی چون جسمانی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی و اخلاقی می توان رسید(ذکائی و همکاران، 1380).</p>

<p>تربیت بدنی[1] به عنوان یکی از ارکان تربیت عمومی در دوران تربیت رسمی از جایگاه خاصی برخورداراست. اهمیت این امر مهم، در دوره متوسطه که از نظر  شکل پذیری شخصیت نوجوان دوران حساسی است، دو چندان می شود. از طرفی، چون تربیت نوجوانان یک جامعه در ابعاد مختلف بدنی، اجتماعی، ذهنی و روانی از طریق فعالیت های بدنی متناسب با شرایط رشد و وضع جسمانی بهتر می تواند در انسجام شخصیت آن ها مؤثر باشد؛ لذا آموزش تربیت بدنی از اهم وظایف آموزش و پرورش به شمار رفته و توجه جدی دست اندرکاران را به برنامه ریزی این امر مهم معطوف می دارد(عسگریان و همکاران، 1379) .</p>

<p>بسیاری از والدین و حتی مسئولان مدارس ما هنوز درباره ارزش واقعی بازی های ورزشی و ورزش به عنوان بخشی از برنامه تحصیلی دانش آموزان دچار ابهام و اشتباه‌اند، جملات گوش آشنای زیر که تکیه کلام بسیاری از والدین و اولیای بعضی از مدارس ماست بنحوی چنین برداشت اشتباهی را منعکس می سازد.«پسر جان به جای ورزش برو درست را بخوان». «محصل خوب که دنبال ورزش نمی رود»، «زنگ ورزش بچه ها بروند خانه هایشان»، « بچه ها به جای ورزش تو کلاس بمانند و ریاضی کار کنند» و« تو این مدرسه ورزش بی ورزش» . از نظر پویان‌فرد(1374) گویندگان چنین جملاتی و معتقدین به چنین فلسفه ای باید به این نکته واقف شوندکه بچه ها در همان ساعاتی که در پشت میز نشسته و به خواندن و نوشتن مشغولند و با کاغذ و مداد سرو کار دارند رشد و پرورش نمی یابند، بلکه اوقات دیگری که صرف گردش های علمی، اردوهای تربیتی و مهمتر از همه؛ صرف بازی در میادین و سالن های استخر و شنا می شود از لحاظ رشد و پرورش و یادگیری به مراتب از ساعات مذکور پر اهمیت تر است. مسئولیت تفسیر وتشریح  هدف های رشته تربیت بدنی برای دانش آموزان، اولیای آنها و سایرین بر دوش معلمان و کارشناسان تربیت بدنی نهاده شده و این کار بدون درک و شناخت روشن وکامل از هدفهای آموزش وپرورش، هدفهای دانش آموزان و هدفهای تربیت بدنی نمی تواند انجام پذیرد. از نظر کوزه چیان (1377) روندی که اکنون شاهد آن هستیم، بنا به دلایل زیادی از جمله ضعف بینشی و نگرشی مسؤلان و اعلام تعطیلی درس ورزش در این دوره، آن هم به دلیل نداشتن تمکن مالی، نقصان های کمی وکیفی از قبیل کمبود تأسیسات و اماکن ورزشی، فقدان تجهیزات لازم و اساسی برای ورزش ها به ویژه ورزش های پایه، کمبود شدید تخصیص هزینه سرانه ورزشی دانش آموزان، کمبود نیروی انسانی متخصص، کارآمد و ماهر ورزشی در این دوره و دیگر نارسایی ها موجب شده است که ورزش مدارس در یک حالت بی برنامگی، بی سازماندهی ، سرگردانی، روزمرگی و نداشتن یک استراتژی مشخص به سر برد. با توجه به اهمیت فوق العاده درس تربیت بدنی در مدارس هنوز دانش آموزان در بسیاری از مدارس فاقد معلم ورزش متخصص وکارآمد هستند.</p>

<p>در برنامه درسی تربیت بدنی، جهت گیری اساسی یاددهی – یادگیری، کسب و حفظ سلامتی برای دانش آموزان است؛ از این رو، اهداف آموزشی حیطه های سه گانه زیر را شامل می شود: الف- آگاهی های مورد نیاز ب- مهارت های ضروری ج- نگرش های مورد انتظار.</p>

<p>1-1- بیان مساله</p>

<p>برنامه‌ریزی‌درسی در میان دانش‌آموزان و دانشجویان، بیشتر به معنای تعیین برنامه‌ای زمانی برای خواندن دروس و کتاب‌هاست که به طور کلی با مفهوم علمی برنامه‌ریزی‌درسی متفاوت است. تعریف واحدی از برنامه‌درسی در میان صاحب‌نظران این علم وجود ندارد و هر کس بنا به تفکرات خود، تعریفی از برنامه‌ریزی درسی ارئه داده است. به طور کلی نگرش‌های اساسی به برنامه‌ریزی درسی به چند شاخه رشد فرایندهای ذهنی و عقلی، منطق‌گرایی علمی، تحقق خود، و تطابق و بازسازی اجتماعی قابل تقسیم است (ملکی، 1386). در زبان انگلیسی از برنامه‌ درسی بیشتر با عنوان Curriculum یاد می‌شود. برخی تعاریف برنامه درسی از دیدگاه اندیشمندان غربی برنامه درسی، شامل کلیه تجربه‌ها، مطالعه‌ها، بحث‌ها، فعالیت‌های گروهی و فردی و سایر اعمالی است که فراگیر تحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام می‌دهد. برنامه آموزشی نقشه‌ای است که در آن فرصتهای مناسب یادگیری برای رسیدن به هدفهای کلی وجزئی مربوط که برای دانش‌آموزان و مدارس در نظر گرفته شده‌اند. اما منظور از برنامه‌درسی در این پژوهش همان سندمکتوب است.</p>

<p>از نظر بینت[2] و همکاران (1983) تربیت بدنی به بخشی از تعلیم و تربیت عمومی گفته میشود،که از طریق فعالیت های جسمانی و حرکت از قبیل بازی، مسابقه، نرمش، ژیمناستیک، رقص و فعالیت‌های، مشابه اجرا می‌شود. وست و بوچر [3](2003) تربیت بدنی را به عنوان فرایند آموزشی تعریف کرده اند که در آن فعالیت‌های جسمانی به عنوان راهی برای کمک به دانش آموزان به منظور کسب مهارت‌ها، آمادگی، دانش و نگرش مثبت در جهت رشد مطلوب و تندرستی استفاده می شود. اهمیت درس تربیت بدنی، از دروس دیگری که در برنامه تحصیلی مدارس وجود دارد،کمتر نیست.</p>

<p>درس تربیت بدنی به عنوان یکی از بخش‌های متدوال در برنامه درسی مدارس، مشتمل برآموزش رشد، تقویت و مراقبت از بدن و حفظ آمادگی بدنی است. همچنین همه‌ی توانایی‌های شناختی و مهارت‌های حرکتی را از طریق ورزش، تمرین و انواع فعالیت‌های بدنی مثل: هنرهای رزمی و ایروبیک تقویت می‌کند. در ادامه به بخشی از فوایدی که مبین اهمیت درس تربیت بدنی است، اشاره میشود: 1-حفظ آمادگی بدنی: آمادگی بدنی یکی از مهمترین عناصر در سوق دادن زندگی به سوی یک شیوه زندگی سالم محسوب می‌شود. درس تربیت بدنی، به نقش هرفعالیت قاعده‌مند، منظم و دایمی در کسب این آمادگی اشاره دارد. 2-تقویت کننده اعتماد فراگیر:شرکت مستمر در ورزش‌های انفرادی،دونفره یا تیمی اعتماد به نفس را بالا می‌برد. 3-آگاهی درباره اهمیت سلامت و تغذیه:در کلاس های درس تربیت بدنی نه تنها درباره ی شرکت دربرنامه های تفریحات سالم و آمادگی جسمانی صحبت می شود،بلکه این کلاس ها منجر به ارتقای دانش درباره جنبه های مختلف بهداشت بدنی نیز میشود. 4-ایجاد روحیه جوانمردی و کار تیمی : شرکت در ورزش های تیمی و حتی دو نفره ، به ایجاد حس روحیه تیمی و گروهی در میان دانش آموزان منجر می‌شود. زمانی که دانش آموزان در ورزش های تیمی مشارکت می‌کنند، آنها می آموزند که چگونه خود را با وظایف دیگر هم تیمی ها سازگار نمایند. این فرایند کمک همه جانبه ای به مهارت‌های ارتباطی و همکاری با دیگران میکند. 5-توسعه مهارت های حرکتی: توانایی تمرکز برروی حرکت تابی راکت و حرکت صحیح و درست آن برای ضربه به موقع، مثالی از مهارت‌های حرکتی در کلاس های درس تربیت بدنی است. مشارکت در ورزش ها و فعالیت های کلاس درس تربیت بدنی، به تقویت پاسخ‌های سریع دانش آموزان کمک می‌کند. همچنین این درس با نظم دادن به حرکات بدن و ایجاد وضعیت صحیح بدن، به توسعه و هماهنگی عصبی عضلانی چشم و دست نیز می انجامد. 6-اهمیت رعایت بهداشت: کلاس‌های درس تربیت بدنی، شامل دروسی مرتبط با شناخت و اهمیت بهداشت و نظافت شخصی می‌شود. بنابراین به دانش آموزان در زمینه بهداشت و نگه داری از سلامت فردی در طول زندگی کمک می کند. 7-افزایش همه جانبه توانایی‌های شناختی: کلاس‌های درس تربیت‌بدنی به شناخت همه جانبه توانایی‌های دانش آموزان کمک می کند. زیرا آن‌ها از طریق شرکت در فعالیت‌های بدنی، درمورد ورزش‌های گوناگون اطلاعات و شناخت پیدا می کنند. 8-شکوفایی استعدادهای ورزشی: کلاس‌های درس تربیت بدنی، موقعیت خوبی را برای همه ی افرادی که علاقمند به مطرح شدن در جهان ورزش هستند به وجود می آورد. این کلاس ها برای استعدادهای ورزشی، موقعیت مناسبی را فراهم می آورد تا کشف و تجربه ی زمینه های مختلف ورزشی، رشته مورد علاقه خود را شناسایی کنند.9-تامین لدت و رفع خستگی: شرکت در کلاس‌های درس تربیت بدنی، علاوه بر فرصتی که برای یادگیری در زمینه‌های بهداشتی و دانش به وجود می آورد، موقعیت و فضای لازم را برای تفریحات سالم نیز به وجود می آورد. دانش آموزانی که در طول هفته از نوشتن و گوش دادن خسته شده اند، نیاز به یک فعالیت تفریحی مناسب برای فوق برنامه خود دارند. شرکت در ورزش و آمادگی بدنی کلاس‌های تربیت بدنی،ب ه عنوان یک فعالیت خوش آیند برای دانش آموزان محسوب میشود. 10-ارتقای زندگی سالم در بزرگ‌سالی:کودکانی که در سنین کودکی به اهمیت بهداشت و سلامتی پی می‌برند در طول دوره رشد و دوران بزرگسالی از اهمیت زندگی سالم آگاهی کافی دارند، بنابراین برنامه تربیت بدنی شامل انواع فعالیت های بدنی و ورزشی است. اطلاعات لازم را در زمینه‌ی اهمیت بهداشت و سلامتی در اختیار دانش آموزان قرار می دهد و به شکل گیری شخصیت افرادی آگاه و مطلع کمک می‌کند. وجود یک برنامه کامل و همه جانبه ی درس تریت بدنی، در تربیت افراد بزرگسال که روش زندگی سالم را به خوبی می دانند موثر است (رمضانی،1389). به رغم پیشرفت و توسعه برنامه‌های درسی تربیت بدنی در دنیا و بهره برداری مداوم از نظریه‌های برنامه درسی و الگوهای طراحی برنامه درسی،برنامه درسی تربیت بدنی درکشورما با پیشرفت علمی همراه نبوده است (اسماعیلی-1389). حال باتوجه به اهمیت این درس در نظام آموزشی و ضرورت پرداختن کودکان و نوجوانان به آن هماهنگی و انجام آن با سایر دروس برنامه آموزشی مدارس بیشتر شده است. در این میان تحقیقات زیادی در زمینه مشکلات درس تربیت بدنی انجام شده است اما فقدان یک تحقیق همه جانبه در حوزه برنامه درسی تربیت بدنی و ارزیابی آن از دیدگاه‌های مختلف به چشم می‌خورد.</p>

<p>با وجود تاکید بر ضرورت تربیت بدنی برای تعلیم و تربیت عمومی اگرچه تامین سلامت جسمانی و توجه به بهداشت فردی در اهداف زیستی آموزش و پرورش  آمده است و پرورش تن و روان و حفظ سلامتی جسمانی و ایجاد عادات بهداشتی در اهداف آموزش و پرورش در نظر گرفته شده است. اما نگاهی به تاریخچه تربت بدنی در آموزش و پرورش ایران نشان می دهد در حالی که در سال 1306درس تربیت بدنی به طور رسمی و اجباری جزو برنامه درسی همه مقاطع تحصیلی اضافه شد اما به دلیل عدم پیش بینی منابع مالی و امکانات و نیروی متخصص اجرای آن در عمل صورت نگرفت مطالعات توصیفی نیز بیانگر کاستی‌هایی در اجرای برنامه‌های‌درسی تربیت بدنی در ایران است.</p>

<p>در گذشته تلاش زیادی برای برنامه‌‌‌ ریزی‌درسی تربیت بدنی در ایران صورت نگرفته و عدم برنامه ریزی‌درسی برای تربیت بدنی و بی توجهی به آن از طرف مسؤلان و والدین و حتی حذف معلم تربت بدنی به طور رسمی نشان‌دهنده آن است که توجه مناسب که شایسته آن باشد به این درس مهم توجه نشده است. با توجه به دلایلی که در اهمیت تربیت بدنی گفته شد ضرورت توجه به برنامه و تدوین برنامه درسی مناسب برای آن روشن میشود. چنین برنامه ای مرهون تحقیقاتی است که با روش‌های مختلف تحقیق اطلاعات لازم را برای مدیران فراهم کند زمانی می توان برنامه‌ریزی کرد که اطلاعات لازم را در اختیارداشت و وضعیت موجود توصیف شده باشد (اسمعیلی و همکاران، 1385). دانستن نگرش مربیان تربیت بدنی به عنوان مجریان اصلی برنامه درسی نسبت به برنامه درسی تربیت بدنی موجود در مدارس متوسطه می‌تواند زمینه ای فراهم نماید تا ضمن بررسی نقاط قوت وضعف برنامه درسی راهکارهایی برای برنامه ریزی صحیح،اصلاح و بهبود در این حوزه انجام دهند.</p>

<p>تحقیقاتی با عنوان بررسی برنامه درسی تربیت بدنی دوره راهنمایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان تربیت بدنی استان کرمان(دشتخاکی، 1391)، وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس متوسطه استان مرکزی(حقدادی، 1390)، بررسی نیازهای آموزشی درس تربیت بدنی و ورزش مدارس متوسطه ایران(رمضانی نژاد و همکاران، 1388)، مقایسه نیازهای جسمانی، مهارتی، شناختی و عاطفی دانش آموزان دختر مدارس ایران در درس تربیت بدنی و ورزش پرداختند. هدف آنها مقایسه اولویت نیازهای آموزشی دانش آموزان دختر در درس تربیت بدنی و ورزش در سه دوره تحصیلی(رمضانی نژاد و همکاران، 1391)، بررسی وضعیت اجرای درس تربیت بدنی در مدارس راهنمایی و متوسطه استان یزد(خاوری و یوسفیان، 1387) انجام شده است و جای پژوهشی که میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی دوره متوسطه را بسنجد و در دو وضعیت موجود و مطلوب مقایسه کند خالی است.</p>

 

<p>1-6-2. تعاریف عملیاتی مفاهیم. 10</p>

<p>فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه­ی تحقیق</p>

<p>2-1. مبانی نظری.. 12</p>

<p>2-1-1.تاریخچه اینترنت در ایران. 12</p>

<p>2-1-2. یادگیری الکترونیکی. 13</p>

<p>2-1-2-1. شیوههای آموزش الکترونیکی. 15</p>

<p>2-1-2-2. انواع تعامل در یادگیری الکترونیکی. 16</p>

<p>2-1-2-3. چالشهای نظام آموزش الکترونیکی. 17</p>

<p>2-1-2-4. رویارویی با چالشها. 20</p>

<p>2-1-3. آموزش مجازی. 23</p>

<p>2-1-4-1. فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش. 28</p>

<p>2-1-4-2. فناوری اطلاعات و سواد رایانه ای. 29</p>

<p>2-1-5. مدرسه هوشمند. 31</p>

<p>2-1-5-1. اهداف و مؤلفه های کلیدی مدارس هوشمند. 32</p>

<p>2-1-5-1-1. مدیریت و آموزش ـ یادگیری. 33</p>

<p>2-1-5-1-2. مدیریت و امور اداری. 34</p>

<p>2-1-5-1-3. افراد، مهارتها و مسئولیتها. 35</p>

<p>2-1-5-1-4. فناوری. 35</p>

<p>2-1-5-5. فرآیند. 35</p>

<p>2-1-5-1-6. سیاستها. 36</p>

<p>2-1- 5-2.اهمیت و ضرورت مدارس هوشمند. 36</p>

<p>2-1-5-3. ارکان مدرسه هوشمند:. 37</p>

<p>2-1-5-4. راهبردها و سیاستهای توسعه مدارس هوشمند. 38</p>

<p>2-1-5-5.دسته بندی مدارس هوشمند. 39</p>

<p>2-1-5-6. مشکلات اجرای طرح مدارس هوشمند. 40</p>

<p>2-1-5-7. تجهیزات هوشمندسازی مدارس. 42</p>

<p>2-1-5-8. تفاوت مدارس سنتی و هوشمند. 46</p>

<p>2-2. مدل سوات.. 48</p>

<p>2- 2-1. قواعد حاکم بر مدل سوات و ماتریس تحلیلی آن   49</p>

<p>2-3. تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از ایران   49</p>

<p>2-3-1. چکیده تحقیقات داخلی. 49</p>

<p>2-3-2. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران. 58</p>

<p>2- 4. خلاصه وجمع­بندی.. 72</p>

<p>فصل سوم:روش تحقیق</p>

<p>3-1. روش پژوهش.. 74</p>

<p>3-2. جامعه آماری.. 74</p>

 

<p>3-3. حجم نمونه و روش نمونه­گیری:   74</p>

<p>3-4. شیوه گردآوری داده‌ها.. 75</p>

<p>3-5. ابزار گرداوری داده‌ها.. 75</p>

<p>3-6. روایی پرسشنامه.. 76</p>

<p>3-7. پایایی پرسشنامه.. 76</p>

<p>3-8. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها   77</p>

<p>فصل چهارم:روش تجزیه وتحلیل داده­ها</p>

<p>مقدمه.. 79</p>

<p>4 – 1 توصیف ویژگی‌های جمعیت شناختی پاسخگویان:   80</p>

<p>4-1-1- توزیع فراوانی معلمان بر حسب جنسیت. 80</p>

<p>4-1-2-  توزیع فراوانی معلمان بر حسب سابقه خدمت   81</p>

<p>4-1-3-  توزیع فراوانی معلمان بر حسب میزان تحصیلات   82</p>

<p>4-1-4- توزیع فراوانی معلمان بر حسب داشتن رایانه در منزل   83</p>

<p>4-1-5- توزیع فراوانی معلمان بر حسب ساعات استفاده از رایانه در کلاس   84</p>

<p>4-1-6- توزیع فراوانی معلمان بر حسب موارد مختلف استفاده از رایانه در مدرسه. 86</p>

<p>4-1-7- توزیع فراوانی رضایت معلمان از سطح سواد رایانه‌ای مسئول تکنولوژی مدرسه. 87</p>

<p>4-1-8- توزیع فراوانی معلمان بر حسب میزان موافقت آنها با هوشمندسازی مدارس ابتدائی. 88</p>

<p>4-2- توصیف متغیرهای پژوهش.. 89</p>

<p>4-2-1- نقاط قوت هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   89</p>

<p>4-2-2-  فرصتهای هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   92</p>

<p>4-2-3- نقاط ضعف هوشمندسازی مدار س ازدیدگاه معلمان   96</p>

<p>4-2-4- تهدیدهای هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   98</p>

<p>4-3- بررسی سؤالهای پژوهش.. 101</p>

<p>4-3-1 بررسی توزیع متغیرهای پژوهش. 101</p>

<p>4-3-2- بررسی سؤالهای پژوهش. 101</p>

<p>4-4. محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی چهار متغیر اصلی پژوهش با توجه به مدل SWOT.. 109</p>

<p>4-4-1- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی نقاط قوت هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 109</p>

<p>4-4-2- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی  فرصت های فرارو در هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 110</p>

<p>4-4-3- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی نقاط ضعف هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 111</p>

<p>4-4-4- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی  تهدیدهای فرارو در هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 113</p>

<p>4-5-5- نقاط قوت هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 114</p>

<p>4-5-6- فرصتهای فرارو در هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 116</p>

<p>4-5-7- نقاط ضعف هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 117</p>

<p>4-5-8- تهدیدهای فرارو در هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 119</p>

<p>4-6.بر اساس مدل سوات، چه استراتژی(راهبردی) را می توان برای هوشمندسازی مدارس، پیشنهاد داد؟   120</p>

<p> </p>

<p> </p>

<p>فصل پنجم:خلاصه ونتیجه­گیری</p>

 

<p>5-1. بحث و نتیجه گیری ازیافته ها   127</p>

<p>5-1-1.ویژگیهای جمعیت شناختی پاسخگویان. 127</p>

<p>5-1-1-1.جنسیت. 127</p>

<p>5-1-1-2.سابقه خدمت. 127</p>

<p>5-1-1-3.میزان تحصیلات. 127</p>

<p>5-1-1-4.برخورداری ازرایانه درمنزل. 128</p>

<p>5-1-1-5. ساعات استفاده از رایانه درکلاس. 128</p>

<p>5-1-1-6. موارد مختلف استفاده از رایانه در مدرسه. 128</p>

<p>5-1-1-7.رضایت ازسطح سواد رایانه ای مسئول تکنولوژی    129</p>

<p>5-1-1-8.میزان موافقت با هوشمندسازی مدارس… 129</p>

<p>5-1-2.پرسشهای پژوهش.. 129</p>

<p>5-1-2-1. پرسش  اول. 129</p>

<p>5-1-2-2. پرسش  دوم. 131</p>

<p>5-1-2-3.پرسش  سوم. 132</p>

<p>5-1-2-4 .پرسش  چهارم. 133</p>

<p>5-1-2-5.پرسش پنجم. 134</p>

<p>5-1-2-7.پرسش هفتم. 135</p>

<p>5-1-2-8. پرسش هشتم. 135</p>

<p>5-2.راهبردها.. 136</p>

<p>5-4.  نتیجه گیری کلی.. 139</p>

<p>5-5.پیشنهاد پژوهشی.. 140</p>

<p>5-6.پیشنهاد کاربردی.. 141</p>

<p>5-7.محدودیتها.. 142</p>

<p>منابع فارسی.. 143</p>

<p>پیوست شماره 1 (پرسشنامه).. 149</p>

<p>پیوست شماره 2 (پایایی).. 159</p>

<p>2-2. پایایی نقاط قوت.. 162</p>

<p>2-3. پایایی فرصت  ها.. 164</p>

<p>2-4. پایایی نقاط ضعف.. 165</p>

<p>2-5.پایایی  تهدیدها.. 166</p>

<p>مقدمه</p>

<p>نگاهی گذرا به تحولات در عصرهای مختلف نشان می دهد، ارتباط نظام­های آموزشی در هر عصر با دگرگونی های آن عصر مرتبط بوده است. گذشتن از نظام آموزش های مکتب خانه ای در عصر کشاورزی، عبور از آموزش ارتباطات و فردگرایی، بیانگر تغییرات خواسته و ناخواسته در آموزش است چرا که نظام آموزشی هر عصر باید پاسخگوی نیازهای آموزشی آن عصر باشد (محمدی، 1388).</p>

<p>در عصر ما، که عصر انقلاب اطلاعات نامیده می شود، به کارگیری ابزار فناوری اطلاعات و ارتباطات راهکارهای نوینی را در بهبود و توسعه نظام آموزشی ارائه نموده که از نتایج آن استقرار مدارس هوشمند است. با پیدایش مدارس هوشمند در کشورهای پیشرفته مانند انگلستان و آمریکا از اوایل دهه 1960، فرصت­های جدیدی برای یادگیرندگان محروم از تحصیل فراهم شد تا دانش آموزان مدارس روستایی یا برون شهری بتوانند بدون نیاز به حضور فیزیکی معلم و به صورت اینترنتی فرآیند یادگیری را طی کنند.</p>

<p>نخستین مدرسه به صورت هوشمند در مالزی تأسیس شد و در واقع باید مالزی را مبتکر این طرح دانست. تجربه ی راه اندازی و اداره مدارس هوشمند در کشور ما برگرفته از نظام آموزش مالزی، به سال 1382 باز می گردد یعنی هنگامی که اولین دبیرستان غیرانتفاعی هوشمند (شهید آقایی)، در ایران تأسیس شد و در حال حاضر، اجرای طرح در بسیاری از دبیرستان­ها و مدارس ابتدایی شهرهای ایران توسعه یافته است.</p>

<p>با توجه به مطالبی که در قسمت های بعدی تحقیق آورده می شود و به برشماری ضرورت های ایجاد مدارس هوشمند می پردازد. هنوز تردید داشتن عده ای از معلمان و والدین در مؤثر بودن آن و همچنین مشکلاتی که در اجرای این طرح در کشور ما وجود دارد، ضرورت تحقیقات بیشتری را در این زمینه ایجاب می کند تا از تأثیراتی که هوشمندسازی در فرایند آموزش باقی می گذارد آگاه شده و با نگاه واقع بینانه تری به این مدارس نگریسته شود. در این تحقیق به بیان نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهر کرمان پرداخته تا زمینه­ای باشد که با دید واقع بینانه تری به این مدارس نگریسته و بتوانیم ضمن شناسایی ضعف­ها، آنها را اصلاح کرده و به تقویت قوت­ها بپردازیم.</p>

<p> </p>

<p>1-2. بیان مسأله</p>

<p>مدرسه هوشمند، سازمانی است آموزشی با موجودیت فیزیکی و حقیقی که در آن دانش آموزان به شکل نوین آموزش خواهند دید (ناصری و مشهدیان، 1390). هدف، ایجاد یک ساختار منطقی و مناسب برای تلقین فناوری اطلاعات و ارتباطات و محتوای دروس به صورت هوشمند است به نحوی که فناوری اطلاعات و ارتباطات به صورت اساسی، مبنای یادگیری قرار می گیرد (شهامت و همکاران، 1371). در تعریف مدارس هوشمند ایران چنین آمده است: مدارس توسعه یافته­ای هستند که برای انتقال مفاهیم سنتی از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات کمک می گیرند. این ابزارها شامل: برنامه­های رایانه ای از جمله نرم افزا­های کاربردی نظیر اسلاید (پاورپوینت)، واژه نگار و صفحات گسترده و امکانات اینترنتی است (زمانی و همکاران، 1384).</p>

<p>یکی از مفاهیم بکار رفته در تعاریف مدارس هوشمند، فناوری اطلاعات می باشد که عبارت است از گردآوری، انتخاب، پردازش، ذخیره سازی و کاربرد اطلاعات در زمینه های مورد نظر و انتقال آنها از طریق کامپیوترهای چند رسانه­ای به طوری که حاصل آن  طراحی، انتخاب مواد آموزشی (دروس) و مدیریت فرایند یاددهی- یادگیری به صورت شبکه ای از یادگیرند­گان، یاددهندگان، کار­شناسان ، فن­سالاران رایانه می­باشد و نوع فضای آموزشی فناوری اطلاعات، پویا، زمان واقعی و مشارکتی است (ابراهیم زاده، 1385).</p>

<p>هم اکنون محور توسعه آموزش های الکترونیکی در اکثر کشورهای جهان، آموزش های مجازی می باشد. با توجه به حجم گسترده تقاضا برای آموزش از یک سو و ناتوانی نظام کنونی در پاسخگویی به آن و همچنین قابلیت های فراوان روش های نوین آموزش الکترونیکی از سوی دیگر، ایجاد و توسعه سیستم های آموزش الکترونیکی به امری ضروری و مهم بدل گردیده است (میرزایی و شعبانی نیا، 1392).</p>

<p>با توجه به عصر حاضر، که عصر انفجار اطلاعات و به روز بودن دانش است و حجم تقاضا برای آموزش گسترده شده و از طرف دیگر قابلیت های فراوان روش های نوین آموزش الکترونیکی نظرها را از آموزش سنتی به آموزش الکترونیکی کشیده، آموزش الکترونیکی هر چند مزیت های فراوان دارد ولی هنوز ایجاد آن در جامعه ما با کمبودها و مشکلاتی همراه است.</p>

<p>تحقیقات زیادی در حوزه آموزش و یادگیری الکترونیکی و هوشمند سازی مدارس انجام شده است (نقیب زاده، 1384/ ملینکس، 1380/ مهرمحمدی و ذوقی، 1383/ جلالی و حداد،1384/ علیزاده، 1385/ امام جمعه و ملایی نژاد و جزوی، 1386/ نادری و زاهدی، 1389/ نیرومند و بحت آوری، 1390) در پژوهش های خود به برشماری مزایای مدارس هوشمند و ضرورت به کارگیری آن پرداخته اند (اسفیجانی، 1381/ شواخی، 1382/ اسلامی و صدری ارجامی، 1383/ جلالی، 1384/ شهباز و سلیم آبادی، 1385/ جهانبخش و صالحی و کاشانی، 1386/ زمانی و عظیمی و محمودی و همکاران، 1387/ زمانی و همکاران، 1389/ علی نژاد، 1390 و1391/ رضایی­راد و همکاران، 1391) در پژوهش­های خود، ضمن بیان نقاط قوت و فرصت­های مدارس هوشمند از ضعف­ها و کمبود­های این مدارس سخن گفته و به ارائه راهکارهایی برای اصلاح ضعف­ها پرداخته اند همزمان با آن کم وبیش تقاضاهایی از طرف معلمان طرح می شود امابااین وجود تردیدهایی درزمینه گسترش وتوسعه آن نیز از سوی معلمان دراطراف کشور وجودداردبرای معلمان این سؤال پیش می آیدکه آیامدرسه هوشمند باعث تسهیل یادگیری می شود؟ آیا ارتباط اجتماعی دانش اموزان راتقویت می­کند یا تضعیف؟ آیا مهارت­های لازم برای استفاده ازمدارس هوشمند را دارند</p>

<p>ازسوی معلمان این سؤال ایجاد می شود که آیا یادگیری از طریق وسایل الکترونیکی، بهتر صورت خواهد گرفت یا خیر؟.</p>

<p>به طور کلی می­توان گفت استفاده از مدارس هوشمند هنوز جای سؤال و بررسی دارد و علیرغم پژوهشهای انجام شده، پژوهشهای بیشتری را می­ طلبد. حال سؤال اساسی این پژوهش این است: نقاط قوت، ضعف، فرصت ها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان که از نزدیک با این پدیده درگیر هستند؛ چیست؟ آیا آنها با هوشمندسازی مدارس موافقند؟</p>

<p> </p>

 

<p>1-4 سؤال­های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….17</p>

<p>1-4-1 سؤال­های فرعی……………………………………………………………………………………………………………………….17</p>

<p>1-5 تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق………………………………………………………………………………………………17</p>

<p>1-5-1 تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………………………..17</p>

<p>1-5-2 تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………………..18</p>

<p>فصل دوم: مطالعات نظری</p>

<p>2-1 بخش اول: مبانی نظری برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………20</p>

<p>2-1-1 مفهوم شناسی برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………………….20</p>

<p>2-1-2 تاریخچه برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………20</p>

<p>2-1-3 نظریه­ها و دیدگاه­های برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………..24</p>

<p>2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری…………………………………………………………………………………………………………..25</p>

<p>2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی……………………………………………………………………………………………………………26</p>

<p>2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی……………………………………………………………………………………………………………….26</p>

<p>2-1-3-4 نظریه انتقادی-بازآفرینی…………………………………………………………………………………………………………..27</p>

<p>2-1-4 ابعاد و مؤلفه­های برنامه­درسیپنهان…………………………………………………………………………………………………29</p>

<p>2-1-5 ضرورت توجه به برنامه­درسیپنهان………………………………………………………………………………………………..31</p>

<p>2-2 بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت­پذیری…………………………………………………………………………………………34</p>

<p>2-2-2 جلوه­ای از مسئولیت­پذیری و پاسخگویی در قرآن …………………………………………………………………………..36</p>

<p>2-2-3 خانواده و مسئولیت پذیری کودکان……………………………………………………………………………………………….37</p>

<p>2-2-4 پیش شرط و فرایند مسئولیت­پذیری………………………………………………………………………………………………..38</p>

<p>2-2-5 آموزش مسئولیت پذیری…………………………………………………………………………………………………………….. 39</p>

<p>2-2-6 مسئولیت پذیری و مدرسه…………………………………………………………………………………………………………….41</p>

<p>2-2-7 مسئولیت­پذیری دانش­آموزان………………………………………………………………………………………………………..43</p>

<p>2-2-8 خود مختاری و مسئولیت……………………………………………………………………………………………………………..45</p>

<p>2-2-9 مسئولیت و عزت نفس………………………………………………………………………………………………………………..47</p>

<p>2-3 بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهش­های انجام شده</p>

<p>2-3-1پژوهش­های داخلی……………………………………………………………………………………………………………………49</p>

<p>2-3-2 پژوهش­های خارجی…………………………………………………………………………………………………………………51</p>

<p>فصل سوم:روش­شناسی تحقیق</p>

 

<p>3-1 روش انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..57</p>

<p>3-2 جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..57</p>

<p>3-3 نمونه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..57</p>

<p>3-4 ابزار تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….57</p>

<p>3-5 پایایی ابزار………………………………………………………………………………………………………………………………..58</p>

<p>3-5 روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها……………………………………………………………………………………………………58</p>

<p>فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق</p>

<p>4-1 بخش اول: تحلیل توصیفی………………………………………………………………………………..59</p>

<p>4-1-1 جنسیت…………………………………………………………………………………………………………………………………..59</p>

<p>4-1-2 سن………………………………………………………………………………………………………………………………………..60</p>

<p>4-1-3 سطح تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………………61</p>

<p>4-1-4 مدرسه محل تدریس………………………………………………………………………………………………………………..62</p>

<p>4-1-5 وضعیت استخدام……………………………………………………………………………………………………………………..63</p>

<p>4-2 بخش دوم: تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………….64</p>

<p>4-2-1 بررسی سوال اول پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..64</p>

<p>4-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش….   …………………………………………………………………………………………………….71</p>

<p>4-2-3 بررسی سوال سوم پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..78</p>

<p>4-2-4 بررسی سوال چهارم پژوهش………………………………………………………………………………………………………..85</p>

<p>4-2-5 بررسی سوال پنجم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….92</p>

<p>4-2-6 بررسی سوال ششم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….99</p>

<p>فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات</p>

<p>5-1 نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….107</p>

<p>5-1-1 نتایج بررسی اولین سؤال پژوهش……………………………………………………………………………………………….107  </p>

<p>  5-1-2  نتایج بررسی دومین سؤال پژوهش…………………………………………………………………………………………..108</p>

<p>5-1- 3  نتایج بررسی سومین سؤال پژوهش ………………………………………………………………………………………….109</p>

<p> 5-1-4  نتایج بررسی چهارمین سوال پژوهش ………………………………………………………………………………………..110</p>

<p>5-1-5  نتایج بررسی پنجمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………112</p>

<p>5-1- 6 نتایج بررسی ششمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………113</p>

<p>5-2 پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………115</p>

 

<p>5-2-1پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………….115</p>

<p>5-2-2 پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………115</p>

<p>5-3  محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………116</p>

<p>5-3-1 محدودیت­های تحت کنترل تحقیق………………………………………………………………………………………………116</p>

<p>5-3-2 محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر……………………………………………………………………………………..116</p>

<p> فهرست منابع و مآخذ …………………………………………………………………………………………117</p>

<p> الف) منابع داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………117</p>

<p>  ب) منابع خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………124</p>

<p> پیوست­ها……………………………………………………………………………………………127</p>

<p> پیوست شماره(1)……………………………………………………………………………………………………………………………….127</p>

<p>مقدمه</p>

<p> </p>

<p>آنچه را که طراحان و برنامه­ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و  برنامه­ریزی می­کنند، «برنامه درسی ­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر[1](1994) اشاره کرد که برنامه­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید.</p>

<p>بیان مسأله:<br />برنامه ­درسی[2] به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعه­ای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامه­های رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه­ها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکل­گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش­ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش­آموزان تاثیر می­گذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه ­درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانش­آموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی می­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیری­ها و تجارب، در برنامه­درسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهم­ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه­درسی در مدرسه آموزش داده می­شود و از تجارب داخل کلاس­ها، کتاب­خانه­ها، جشن­ها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد( علیخانی و  مهرمحمدی،40:1384).</p>

<p> </p>

<p>بدون تردید یکی از مولفه­های بسیار مهم در شکل­گیری مسئولیت­پذیری دانش­آموزان، در مدرسه برنامه­درسی پنهان است دانش­آموزان از طریق برنامه­های درسی و به ویژه برنامه­درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و…و مهارتها و نگرش­های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد[3]، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می­شوند. (حسینعلی و غفاری،1388).  اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیت­پذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،10:1354).</p>

<p>مسئولیت یا مسئولیت­پذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفه­شناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دسته­بندی کلی می­توان مسئولیت­پذیری را به انواع زیر تقسیم­بندی کرد: 1- مسئولیت­پذیری درقبال خود 2- مسئولیت­پذیری در برابر خدا 3- مسئولیت­پذیری در برابر دیگران 4- مسئولیت­پذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،210:1391). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر می­گردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساس­های طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیم­های خویش می­باشد(ابوطالبی،28:1389).</p>

<p>از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است می­توان به پژوهش­های زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(1379) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیت­پذیری اجتماعی در برنامه­درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافته­های این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است. پژوهش علوی (1383) تحت عنوان ” مطالعه توصیفی ابعاد جامعه­شناسی برنامه­ درسی پنهان در مدارس راهنمایی دخترانه شهر تبریز با تاکید بر هنجارهای روحیه علمی” تاکید اصلی پژوهش بر مقایسه هنجارها، نگرش­ها و باورهای برنامه­درسی پنهان، با هنجارهای شناخته شده روحیه علمی و شیوه­های اعمال آن می­باشد.</p>

<p>پژوهش بروغنی (1390) تحت عنوان”بررسی تاثیر برنامه درسی پنهان بر عواطف دانش­آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر سبزوار” در این تحقیق نقش مولفه­های نه گانه برنامه­ درسی از منظر کلاین شامل هدف­ها، محتوا، فعالیت­های یادگیری دانش آموزان، روشهای ارزشیابی، منابع و ابزار یادگیری و….برعواطف دانش آموزان بررسی می­شود.</p>

<p>همچنین از پژوهش­های مرتبط درخارج از کشور می­توان به؛ پژوهش کاروالو[4] (1995) ارزش­های موجود در برنامه­درسی پنهان گروهی از دانش­آموزان مورد مطالعه قرارداد. یافته­های این تحقیق نشان دادند که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامه­درسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزش­های منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش آموزان آن را تداوم می­بخشند، بلکه به طور ناخوآگاه کادر مدرسه آن را پرورش می دهد. آهولا[5] (2000)پژوهشی باعنوان “برنامه درسی پنهان در آموزش عالی” نشان داد که دانشجویان به نسبت موفقیت در دانشگاه ناگذیرند ضوابط فرهنگی غیررسمی زندگی در محیط دانشگاه و مقررات بازی در محیط­های دانشگاهی را یاد بگیرند و به شدت احساس می­کنند که نمی­توانند تصمیمات دپارتمانی و فعالیت­های آموزشی ر اتحت تاثیر قرار دهند.</p>

<p>پژوهش بر این باور است، از آن­جا که برنامه­درسی پنهان، احتمالاٌ در بسیاری از جنبه­ها از برنامه ­درسی آشکار فراگیرتر و مؤثرتر باشد(سبحانی­نژاد و امیری،65:1391). از این­رو می­تواند در تحقق اهدف تربیتی که یکی از آن­ها تجلی روحیه مسئولیت­پذیری در دانش­آموزان دانست، نقش مؤثری داشته باشد. هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از نقش برنامه­ درسی پنهان بر یادگیری، دانش­آموزان پرداختند، در واقع  هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از برنامه­درسی پنهان و مسئولیت­پذیری پرداختند، اکنون این پژوهش در پی آن هست که با عنایت به ورود به مبانی نظری و نیز سوابق پژوهش در این زمینه و با توجه به اینکه تحقیق جامعی در این حوزه با این عنوان صورت نگرفته، محقق  به بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان از دیدگاه معلمان پرداخته است؟</p>

<p>1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق :</p>

<p>1-2-1 اهمیت وضرورت نظری:</p>

<p>– افزایش دامنه دانش نظری در حوزه برنامه ­درسی پنهان و اهمیت آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان</p>

<p>– کمک  به بسط و توسعه مباحث جدید در این عرصه</p>

<p>اهمیت و ضرورت کاربردی:<br />– دستیابی به جایگاه مولفه­های برنامه ­درسی پنهان موجود در مدارس بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان و اتخاذ تدابیری برای استفاده گروه­هایی چون معلمان، مدیران، متولیان آموزش و متخصصان برنامه درسی کشور</p>

 

<p>2-2-5. انواع فناوری­های اطلاعاتی موجود در کتابخانه­ها…………….. 29</p>

<p>2-2-5-1. رایانه­ها………………………………………….. 29</p>

<p>2-2-5-2. اینترنت…………………………………………… 29</p>

<p>2-2-5-3. اینترانت………………………………………….. 30</p>

<p>2-2-5-4. نرم­افزارهای کتابخانه­ای……………………………… 32</p>

<p>2-2-5-5. وب­سایت­های کتابخانه­ها……………………………….. 33</p>

<p>2-2-5-6. منابع الکترونیکی…………………………………… 34</p>

<p>2-2-6. کتابخانه عمومی………………………………………. 35</p>

<p>2-2-6-1. تعریف…………………………………………….. 35</p>

<p>2-2-6-1. تاریخچه شکل­گیری کتابخانه­های عمومی……………………. 35</p>

<p>2-2-6-3. اهداف…………………………………………….. 36</p>

<p>2-2-7. ضرورت استفاده از فناوری­های نوین اطلاعاتی در کتابخانه­های عمومی 37</p>

<p>2-2-8. مزایای به­کارگیری فناوری اطلاعات در کتابخانه­های عمومی……… 39</p>

<p>2-2-9. اهداف کتابخانه­های عمومی از به­کارگیری فناوری اطلاعات………. 41</p>

<p>2-2-10. تأثیر فناوری­های اطلاعاتی بر کتابخانه­های عمومی…………… 42</p>

<p>2-2-10-1. تأثیر فناوری اطلاعات بر درونداد……………………… 44</p>

<p>2-2-10-1-1. فراهم­آوری منابع اطلاعاتی………………………….. 44</p>

<p>2-2-10-2. تأثیر فناوری اطلاعات بر برونداد……………………… 46</p>

<p>2-2-10-2-1. دسترس­پذیری و بازیابی اطلاعات………………………. 46</p>

<p>2-2-10-2-2. واحد امانت……………………………………… 47</p>

<p>2-2-10-2-3. اشاعه­ی اطلاعات گزینشی و آگاهی­رسانی جاری…………….. 48</p>

<p>2-2-10-2-4. خدمات تحویل مدرک و امانت بین کتابخانه­ای……………. 49</p>

<p>2-2-10-3. تأثیر فناوری اطلاعات بر نقش و وظایف کتابداران…………. 50</p>

<p>2-2-11. نگرش به فناوری اطلاعات……………………………….. 52</p>

<p>2-2-12. عوامل فردی مؤثر بر نگرش افراد به فناوری اطلاعات………….. 54</p>

<p>2-3. پیشینه پژوهش………………………………………….. 54</p>

<p>2-3-1. پیشینه‌ پژوهش در خارج از ایران…………………………. 55</p>

<p>2-3-2. پیشینه‌ پژوهش در ایران………………………………… 63</p>

<p>2-3-3. جمع‌بندی پیشینه‌ها…………………………………….. 71</p>

 

<p>فصل سوم: روش­شناسی پژوهش</p>

<p>3-1. مقدمه………………………………………………… 73</p>

<p>3-2. روش پژوهش…………………………………………….. 73</p>

<p>3-3. جامعه‌ی آماری پژوهش…………………………………….. 73</p>

<p>3-4. نمونه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری……………………………. 73</p>

<p>3-5. ابزار گرد‌آوری داده‌ها…………………………………… 75</p>

<p>3-6. روایی ابزار گردآوری داده­ها……………………………… 76</p>

<p>3-7. پایایی ابزار گردآوری داده­ها…………………………….. 77</p>

<p>3-8. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………….. 78</p>

<p>فصل چهارم: یافته­های پژوهش</p>

<p>4-1. مقدمه………………………………………………… 80</p>

<p>4-2. بررسی ویژگی­­های جمعیت­­شناختی……………………………… 80</p>

<p>4-2-1. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت…………………… 80</p>

<p>4-2-2. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن……………………… 81</p>

<p>4-2-3. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات…………….. 82</p>

<p>4-2-4. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته­ی تحصیلی…………….. 83</p>

<p>4-2-5. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تجربه­ی استفاده از فناوری اطلاعات 83</p>

<p>4-2-6. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه­ی کار………………. 84</p>

<p>4-2-7. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شرکت در دوره­های آموزشی فناوری اطلاعات 85</p>

<p>4-3. یافته­های مربوط به پرسش­های پژوهش…………………………. 86</p>

<p>4-3-1. نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات چگونه است؟ 86</p>

<p>4-3-2. آیا بین عوامل کارآیی فناوری اطلاعات، عملکرد کاری، پذیرش ، اعتماد به استفاده و نگرانی در کتابداران عمومی استان خوزستان با<br />نگرش آنان نسبت به فناوری اطلاعات رابطه­ای وجود دارد؟…………… 110</p>

<p>4-3-3. آیا بین هر یک از پیش­بین­های جنسیت، سن، میزان تحصیلات، رشته­ی تحصیلی، تجربه­ی استفاده از فناوری اطلاعات، سابقه­ی کار<br />در کتابخانه و شرکت در دوره­های آموزشی پیرامون فناوری اطلاعات با نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات<br />رابطه­ای وجود دارد؟……………………………………….. 112</p>

<p>فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری</p>

<p>5-1. مقدمه……………………………………………….. 126</p>

<p>5-2. بحث و نتیجه­گیری در مورد پرسش‌های پژوهش…………………… 126</p>

 

<p>5-3. پیشنهادهای پژوهش……………………………………… 144</p>

<p>5-4. پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آینده………………………… 145</p>

<p>فهرست منابع………………………………………………. 147</p>

<p>پیوست‌ها………………………………………………….. 162</p>

<p>چکیده: هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات و عوامل فردی مؤثر بر آن بوده که به روش پیمایشی، از نوع توصیفی- همبستگی انجام شده است. ابزار گردآوری داده­ها، ترجمه­ی فارسی پرسش­نامه­ی نگرش به فناوری اطلاعات صراف و تمجن (2003) است. جامعه­ی آماری پژوهش، شامل کلیه­ی کتابداران شاغل در کتابخانه­های عمومی استان خوزستان (334 نفر) می­باشد، که با استفاده از جدول<br />کرجسی- مورگان، 179 نفر از آنان به عنوان نمونه انتخاب شدند. از میان 179 پرسشنامه‌ی پخش شده در بین نمونه آماری، 145 پرسشنامه (معادل 81 درصد) بازگشت داده شد و کار تجزیه و تحلیل یافته‌ها بر اساس تعداد مذکور انجام و برای تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی (فراوانی، درصد فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد) و برای تعیین معنی‌داری رابطه­ها از آمار استنباطی (آزمون تی و ضریب همبستگی پیرسون) استفاده شد. روایی پرسش­نامه با استفاده از روایی صوری و هم­چنین از طریق محاسبه‌ی ضریب همبستگی هر یک از عامل­ها با نمره‌ی کل پرسش­نامه، مورد تأیید قرار گرفت. به منظور سنجش میزان پایایی پرسش­نامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که پایایی کلی آن برابر با 86/0 به دست آمد، و تک­تک عوامل نیز از پایایی مطلوبی برخوردار بودند. نتایج پژوهش نشان داد که 3/19 درصد (28 نفر) از کتابداران، نگرش منفی و نسبتاً منفی و 6/80 درصد (117 نفر) نگرش مثبت و نسبتاً مثبتی، نسبت به فناوری اطلاعات دارند. هم­چنین نتایج حاکی از این بود که بین عوامل کارآیی فناوری اطلاعات، عملکرد کاری، اعتماد به استفاده و پذیرش فناوری اطلاعات با نگرش به فناوری اطلاعات رابطه­ای مثبت و معنا‌دار؛ و بین نگرانی و نگرش به فناوری اطلاعات، رابطه­ای منفی و معنادار وجود دارد. نتایج حاصل از بررسی رابطه­ی بین هر یک از پیش­بین­های جنسیت، سن، میزان تحصیلات، رشته­ی تحصیلی، تجربه­ی استفاده از فناوری اطلاعات، سابقه­ی کار در کتابخانه و شرکت در<br />دوره­های آموزشی پیرامون فناوری اطلاعات با نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات، نشان داد که بین متغیرهای جنسیت، میزان تحصیلات، رشته­ی تحصیلی، سابقه­ی کار کتابداران در کتابخانه با نگرش آنان نسبت به فناوری اطلاعات رابطه­ی معناداری وجود ندارد. بین نگرش کتابداران نسبت به فناوری اطلاعات و سن آنان رابطه­ی منفی و معنادار، و بین تجربه­ی کتابداران در استفاده از فناوری اطلاعات و شرکت در دوره­های آموزشی پیرامون فناوری اطلاعات با نگرش آنان نسبت به فناوری اطلاعات، رابطه­ی مثبت و معناداری یافت شد.<br />1-1. مقدمه</p>

<p>دنیای مدرن امروز در حال تجربه­ی دگرگونی­های اساسی از جامعه صنعتی به جامعه اطلاعاتی و دانایی­ محور، و از سازمان­های سنتی به سازمان­های یادگیرنده و دانایی مدار می­باشد. این­ گذار با استفاده از قابلیت­های فناوری اطلاعات صورت می­پذیرد (رهنمافرد، 1384، ص 42). امروزه فناوری اطلاعات از مهمّ­ترین محورهای توسعه در جهان است و بسیاری از کشورهای جهان، توسعه­ی فناوری اطلاعات را یکی از اساسی­ترین زیرساخت­های توسعه­ی خود قرار داده­اند.</p>

<p>فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطی جزء مهمی از جامعه ما شده­اند (چیمیک[1]، 2004؛ نقل در اولاتوی[2]، 2009، ص 1272). پیشرفت­های فناوری اطلاعات و کاربرد آن در تمام ابعاد زندگی، جامعه­ی امروز را با تغییراتی مواجه کرده است. جوامعی که به موقع و سریع اطلاعات مورد نیاز خود را به دست آورده، تجزیه و تحلیل کرده و از نتایج آن­ها به درستی بهره­مند شده­اند، همواره موفق­تر از دیگر جوامع هستند. ورود و گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در جامعه، رشد انتشار اطلاعات را در پی داشته است،<br />به­گونه­ای که اطلاعات به سرعت به اقصی نقاط جهان منتقل و در دسترس کاربران قرار می­گیرد. فضای مجازی، دنیای سایبری، جهان شبکه­ای و جامعه­ی اطلاعاتی برخی از مفاهیمی هستند که با توسعه­ی فناوری به وجود آمده­اند. این اصطلاحات نشان از آن دارند که دنیا به سمتی پیش می­رود که فاصله­ها و مکان جغرافیایی، در دسترسی به اطلاعات معنا و مفهومی ندارند.</p>

<p>اهمیت فناوری اطلاعات و اثرات آن برای سازمان­ها افزایش یافته و رشد و توسعه­ی آن احساس<br />می­شود، به­گونه­ای که امروزه تصور سازمانی بدون فناوری اطلاعات غیرممکن به نظر می­رسد. فناوری اطلاعات فرصتی است که می­توان با استفاده از آن دامنه­ی کسب و کار سازمان را توسعه بخشید و خدمات را گسترش داد و تسریع نمود. هم­چنین فناوری اطلاعات می­تواند نقش مهمی در ارتقای<br />بهره­وری و کارآیی در سازمان­های مختلف دولتی یا خصوصی داشته باشد. سازمان­هایی که در آن­ها فرآیند پیاده­سازی و استفاده از فناوری اطلاعات با موفقیت همراه باشد، با دستاوردهای قابل توجهی<br />رو به رو خواهند شد.</p>

<p>تحقیقات نشان می­دهند که یکی از مهمّ­ترین دلایل تمایز سازمان­ها از یکدیگر، درجه­ی به­کارگیری فناوری اطلاعات در فعالیت­های سازمانی است (صفدری، درگاهی، اشراقیان، و برزه­کار، 1390، ص 25). از جمله سازمان­هایی که با تحول فناوری دچار دگرگونی­هایی در ساختار و روش انجام کار<br />شده­اند، کتابخانه­ها هستند. کتابخانه­ها همواره از فناوری­های زمان خود تأثیر پذیرفته­اند. اختراع کاغذ و فراوانی آن، موجب تغییر نوع مواد کتابخانه­ای شد. به دنبال آن، اختراع چاپ دگرگونی در کتابخانه­ها به وجود آورد. دستنوشته­های نویسندگان که تا پیش از این با مشکلات زیاد استنساخ می­شد و در<br />نسخه­های محدود توزیع و در اختیار علاقه­مندان قرار می­گرفت، در تعداد زیاد به چاپ رسید و در اختیار افراد بیشتری قرار گرفت. ظهور فناوری­های رایانه­ای تحول دیگری در کتابخانه­ها به وجود آورد. کاربردهای متنوع این فناوری­ها موجب شد تا کتابخانه­ها اقدام به خودکارسازی فرآیندهای خود کنند. در واقع می­توان گفت که کتابخانه­ها با گذشت زمان از انبارهای مملو از مدارک به مراکز ارائه­ی خدمات تبدیل شده­اند، که به تمامی متخصصان و غیرمتخصصان در بهره­برداری از مجموعه­های مفید و مورد نیاز کمک می­کنند.</p>

<p>بقایی (1384، ص 2) سرعت، حافظه­ی بسیار وسیع، دقت بالا در فراهم­آوری، صرفه­جویی در نیروی انسانی، انباشت و بازیابی اطلاعات به مدد رایانه و امکان روزآمد کردن اطلاعات، را از دلایل استفاده­ی کتابخانه­ها از فناوری اطلاعات بیان کرده است.</p>

<p>کتابخانه­های عمومی که از مهمّ­ترین نهادهای فرهنگی جامعه هستند، فناوری­های نوین اطلاعاتی را جذب، استفاده و ترویج نموده­اند. اینترنت و قابلیت دسترسی آن به دنیای اطلاعات، کتابخانه­های عمومی را به فناوری و وسایلی مجهز نموده که به لحاظ کیفی با امکانات گذشته­ی آن­ها قابل قیاس نیست. با وجود اینترنت، کتابخانه­های عمومی این امکان را یافته­اند که خدمات اطلاعاتی خود را به صورت 24 ساعته و 7 روز هفته در اختیار عموم قرار دهند و در واقع این فرصت را دارند که دروازه­ی ورود به دنیای اطلاعات الکترونیکی باشند.</p>

<p>فناوری اطلاعات با تغییراتی که در روند ذخیره، بازیابی و مدیریت اطلاعات ایجاد کرده، نقش کتابداران و شکل­های مختلف خدمات کتابخانه­ها را نیز تغییر داده و آن­ها را از بافت سنتی خود خارج نموده است. تحولات فناوری، تجربه­ای پیچیده برای کتابداران بوده است. این تحولات با جهش­هایی به سمت جلو و هم­چنین لحظاتی مملو از مشکلات همراه است. از ابتدای کاربرد فناوری­ اطلاعات در کتابخانه­ها، همواره مخالفان و موافقانی، با کاربرد این فناوری­ها وجود داشته­اند. برخی هوادار چنین تغییراتی هستند و برخی دیگر دچار نگرانی­هایی در برابر اعمال چنین تغییراتی می­شوند.</p>

<p>نیروی انسانی مخاطب اصلی فناوری اطلاعات است. سرمایه­گذاری کتابخانه­ها در حوزه­ی فناوری اطلاعات زمانی مؤثر خواهد بود که فناوری­های جدید توسط کتابداران پذیرفته شوند و چنانچه کتابداران در برابر تغییرات حاصل از فناوری مقاومت کنند، سرمایه­گذاری در حوزه­ی مورد نظر بی­نتیجه<br />خواهد ماند. نگرش، از مهمّ­ترین عوامل پیش­بینی کننده­ی­ پذیرش فناوری­ها می­باشد (بیلر و ریچی[3]، 2002؛ نقل در موغلی، طالبی، و صیف، 1390، ص 34). پیاده­سازی فناوری اطلاعات و ارتباطات در<br />کتابخانه­ها تا حد زیادی به نگرش کتابداران به این فناوری­ها بستگی دارد (رمضان[4]،2004 ، ص 440).</p>

<p>نگرش فرد در مورد یک موضوع، می­تواند بر رفتار وی نسبت به آن موضوع تأثیرگذار باشد.<br />هم­چنین اهمیتی که مدیران برای استفاده­ی صحیح از فناوری­­ قائل هستند، در کاربری آن­ نقش      مهمی دارد. مدیران دارای نگرش مثبت، خود موتور محرکی در استفاده از فناوری­ اطلاعات به حساب می­آیند.</p>

<p>اهمیت به­کارگیری فناوری­های­ اطلاعاتی در زمینه­های مختلف بر کسی پوشیده نیست. توجه به این امر، کتابخانه­ها و کتابداران را ملزم به همگام  شدن با این فناوری­ها می­دارد. پس برای این همگامی، آگاهی از نگرش کتابداران نسبت به فناوری­ اطلاعات امری ضروری به نظر می­رسد، تا کتابخانه­ها بتوانند در عصری که به عصر اطلاعات و ارتباطات موسوم است به گونه­ای مؤثر عمل کنند.</p>