1-8-1. متغیر مستقل  10

1-8-2. متغیر وابسته 10

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1. مقدمه     12

2-2. کتابخانه های عمومی 12

2-2-1. تعریف کتابخانه عمومی  12

2-2-2. تاریخچه کتابخانه های عمومی 13

2-2-3. اهداف کتابخانه عمومی  16

2-2-4. وظایف کتابخانه­ عمومی  17

2-2-5. خدمات کتابخانه­ عمومی  17

2-2-6. جامعه استفاده کننده کتابخانه­ عمومی   17

2-2-7. نیروی انسانی کتابخانه­ عمومی     17

2-2-8. انواع کتابخانه های عمومی   19

2-2-9. درجه بندی  کتابخانه­های عمومی    20

2-3. شکاف­دیجیتالی  21   2-3-1. مقدمه   21   2-3-2. تعریف شکاف­دیجیتالی    24

2-3-3. شکاف­دیجیتالی و نابرابری های آموزشی  26

2-3-4. مفاهیم مرتبط با شکاف­دیجیتالی    28

2-3-5. ابعاد شکاف­دیجیتالی    31

2-3-6. شاخص های شکاف­دیجیتالی 33

2-3-7. دلایل وجود شکاف­دیجیتالی     34

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

2-3-8. پیامدهای شکاف­دیجیتالی     35

2-3-9. راهکارهای برطرف کردن شکاف­دیجیتالی   35

2-4. کتابخانه ها و شکاف­دیجیتالی   37

2-5. راهکارهای کتابخانه های در گذر از شکاف­دیجیتالی   39

2-6. خلاصه مبانی نظری    41

2-7. پیشینه پژوهش 42

2-7-1. پیشینه پژوهش در داخل 43

2-7-2. پیشینه پژوهش در خارج  46

2-7-3. خلاصه پیشینه پژوهش     49

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

3-1. مقدمه     51

3-2. روش اجرای پژوهش    51

3-3. جامعه مورد پژوهش   51

3-4. نمونه و روش نمونه گیری 52

3-5. ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری داده­های پژوهش  52

3-6. روایی ابزار گردآوری داده های پژوهش    53

3-7. پایایی ابزار گردآوری داده های پژوهش   53

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده ها    54

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

یک مطلب دیگر :

4-1. مقدمه     56

4-2. یافته های توصیفی   56

4-2-1. جنسیت   56

4-2-2. سن      57

4-2-3. تحصیلات  58

4-2-4. درآمد   59

4-3. یافته های مربوط به پرسش های  پژوهش    59

4-3-1. پاسخ به پرسش اول پژوهش     59

4-3-1-1. امکانات سخت افزاری و ارتباطی  60

4-3-1-2. امکانات نرم افزاری 63

4-3-1-3. منابع الکترونیکی    64

4-3-2. پاسخ به پرسش دوم پژوهش    65

4-3-2-1. یافته های مربوط به مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات      66

4-3-2-1-1. یافته های میزان آشنایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات  66

4-3-2-1-2. یافته های میزان استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای 67

4-3-2-1-3. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) رایانه و برنامه های رایانه ای   69

4-3-2-1-4. یافته های میزان استفاده از  فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اهداف ویژه و شخصی   71

4-3-2-1-5. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) خدمات اینترنت برای اهداف ویژه و شخصی   73

4-3-2-1-6. یافته های میزان استفاده از خدمات کتابخانه ای   74

4-3-3. پاسخ به پرسش سوم پژوهش     75

4-3-3-1. یافته های عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در کتابخانه  76

4-3-3-2. یافته های مهمترین عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در منزل    78

4-3-3-3. یافته های اهمیت عوامل ایجاد شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان     80

4-4. آزمون فرضیه های پژوهش   81

4-4-1. آزمون فرضیه اول پژوهش 81

4-4-2. آزمون فرضیه دوم پژوهش 84

4-4-3. آزمون فرضیه سوم پژوهش 87

4-4-4. آزمون فرضیه چهارم پژوهش    90

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1. مقدمه     95

5-2. خلاصه پژوهش    95

5-3. بحث در مورد پرسش های پژوهش   96

5-3-1. بحث در مورد پرسش اول  96

5-3-2. بحث در مورد یافته های پرسش دو   101

5-3-3. بحث در مورد یافته های پرسش سوم  104

5-4. بحث در مورد فرضیه های پژوهش  107

4-5-1. بحث در مورد فرضیه اول 107

5-4-2. بحث در مورد فرضیه دوم 108

5-4-3. بحث در مورد فرضیه سوم 109

5-4-4. بحث در مورد فرضیه چهارم    110

5-5. نتیجه گیری    111

5-6. پیشنهادهای پژوهش   112

5-6-1. پیشنهادهای کاربردی    112

5-6-2. پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده     114

فهرست منابع

منابع فارسی   116

منابع انگلیسی 119

پیوست ها

الف) پرسشنامه مدیران    121

ب) پرسشنامه کاربران 124

1-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 1………………… 30

2-6-1-2  عوامل خطر دیابت نوع 2…………………. 30

7-1-2   علائم دیابت……………………………. 34

8-1-2   معیارهای تشخیص دیابت…………………… 34

9-1-2   عوارض بیماری دیابت……………………… 36

1-9-1-2  عوارض حاد (زودرس) دیابت………………. 36

2-9-1-2  عوارض مزمن (دیررس) دیابت …………….. 38

10-1-2   زخم‌های دیابتی………………………… 41

11-1-2   ورزش و دیابت…………………………. 42

12-1-2   رژیم غذایی و دیابت……………………. 43

13-1-2  درمان دیابت…………………………… 44

2-2   عوارض چشمی بیماری دیابت………………….. 44

1-2-2   آسیب‌های شبکیه چشم (رتینوپاتی)…………… 45

2-2-2   بیماری‌های چشم دیابتی (رتینوپاتی)………… 48

3-2-2   درمان رتینوپاتی دیابتی…………………. 48

3-2 مفهوم بهزیستی روانشناختی…………………… 49

4-2 مفهوم تاب‌آوری ………………………………………………………………………………………………………..54

1-4-2  عوامل مؤثر بر تاب‌آوری ………………….. 56

2-4-2  مدل‌های تاب آوری ……………………….. 58

5-2 مفهوم امید به زندگی……………………….. 62

6-2  مروری بر پژوهش‌های انجام شده ………………. 69

1-6-2 پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و تاب‌آوری …………………………………… 69

2-6-2  پژوهش‌های انجام شده در رابطه با ارتباط بهزیستی روانشناختی و امید به زندگی………………………………. 70

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

7-2  خلاصه و جمع بندی …………………………. 71

فصل سوم: روش تحقیق

1-3 روش پژوهش………………………………… 74

2-3  جامعه آماری………………………………. 74

3-3  نمونه آماری و روش نمونه گیری……………… 74

4-3  اطلاعات جمعیت شناختی ……………………… 74

5-3 ابزارهای پژوهش……………………………. 77

1-5-3  مقیاس بهزیستی روانشناختی………………… 77

2-5-3  پرسشنامه تاب‌آوری……………………….. 78

3-5-3  پرسشنامه امید به زندگی………………….. 79

6-3  ملاحظات اخلاقی…………………………….. 79

7-3  روش اجرا………………………………… 80

8-3  روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………….. 80

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

1-4  مقدمه…………………………………… 82

2-4 یافته‌های توصیفی ………………………….. 82

3-4  یافته‌های استنباطی………………………… 86

1-3-4  بررسی فرضیه1 ………………………. 87

2-3-4 بررسی فرضیه  2………………………. 88

3-3-4  بررسی فرضیه فرعی…………………… 89

4-4  خلاصه فصل………………………………… 91

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 خلاصه پژوهش……………………………….. 94

2-5 بحث و نتیجه گیری پیرامون فرضیه‌های پژوهش……… 95

3-5  نتیجه گیری………………………………. 104

4-5 محدودیت‌ها و موانع پژوهش……………………. 105

5-5  پیشنهادات پژوهشی…………………………. 106

6-5  پیشنهادات کاربردی………………………… 107

یک مطلب دیگر :

پیوست‌ها

پیوست شماره (1) پرسشنامه بهزیستی روانشناختی……… 109

پیوست شماره (2) پرسشنامه تاب‌آوری……………….. 111

پیوست شماره (3) مقیاس امید به زندگی…………….. 113

منابع

الف) منابع فارسی……………………………… 116

ب) منابع لاتین………………………………… 119

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                           صفحه

جدول 1 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب رده سنی و رده شغلی بیماران……………………………………… 75

جدول 2 – 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر سطح تحصیلات و وضعیت مسکن بیماران……………………………………… 76

جدول 3- 3  اطلاعات جمعیت‌شناختی بر حسب وضعیت تأهل و داشتن بیماری غیر از دیابت بیماران دیابتی …………………… 76

جدول 1-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی ها به تفکیک جنسیت……………………………………….. 83

جدول 2-4  مقادیر جمع نمرات ، میانگین ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای امید به زندگی ، تاب آوری ، بهزیستی روان شناختی  و خرده مقیاسهای مربوطه جهت کل آزمودنی‌ها….. 84

جدول 3-4  ماتریس همبستگی پیرسون جهت بررسی رابطه بین متغیرهای پژوهش ………………………………………. 85

جدول 4-4   آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 87

جدول 5 – 4  آزمون رگرسیون خطی  به روش همزمان ( inter ) 88

جدول 6 – 4  اثر پیلایی ، لامبدای ویلکز ، اثر هتلینگ و بزرگترین ریشه روی…………………………………….. 89

جدول 7- 4  تحلیل واریانس چند متغیره برای بررسی تفاوت بهزیستی روان شناختی در مردان و زنان بیمار دیابتی با آسیب شبکیه چشم……………………………………………. 90

 

پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی

در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم

 

نگارش: ندا شیبانی

 

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بر اساس تاب‌آوری و امید به زندگی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم صورت گرفت. جامعه‌ی آماری این پژوهش شامل کلیه‌ی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم شهر شیراز در سال 93 که به بیمارستان چشم پزشکی دکتر خدادوست مراجعه کرده‌اند، بود که از بین آنها تعداد 100 نفر (46 مرد و 54 زن) از بیماران دیابتی با آسیب شبکیه با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و با کمک همراهان‌شان یا محقق (به دلیل آسیب بینایی و عدم توانایی نوشتن) به تکمیل پرسشنامه بهزیستی روانشناختی، پرسشنامه تاب‌آوری و پرسشنامه امید به زندگی پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که متغیر تاب‌آوری می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی نماید. متغیر امید به زندگی نیز می‌تواند بخشی از بهزیستی روانشناختی را در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم به صورت مثبت پیش‌بینی کند. همچنین نمرات بهزیستی روانشناختی و ابعاد آن در مردان و زنان، تفاوت معنی‌داری نداشتند.

واژه‌های کلیدی: بهزیستی روانشناختی، تاب‌آوری، امید به زندگی، بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم.

1-1- مقدمه

دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بزرگ بهداشتی است که در دنیای معاصر پراکندگی گسترده‌ای پیدا کرده است. دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد. نقش اصلی انسولین پایین آوردن قند خون توسط مکانیزم‌های مختلفی است. دیابت دو نوع اصلی دارد. در دیابت نوع یک تخریب سلولهای بتا در پانکراس منجر به نقص تولید انسولین می‌شود و در نوع دو مقاومت پیشرونده بدن به انسولین وجود دارد که در نهایت ممکن است به تخریب سلول‌های بتای پانکراس و نقص کامل تولید انسولین منجر شود. در دیابت نوع دو مشخص است که عوامل ژنتیکی، چاقی و کم‌تحرکی نقش مهمی در ابتلای فرد دارند (مراسکین^[2]، 2012).

در دیابت، سرعت و توانایی بدن در استفاده و سوخت و ساز کامل گلوکز کاهش می‌یابد از این‌رو میزان قند خون افزایش یافته که به‌آن هایپرگلیسمی می‌گویند. وقتی این افزایش قند در دراز مدت در بدن وجود داشته باشد عوارض میکروواسکولار دیابت یا تخریب رگ‌های بسیار ریز در بدن ایجاد می‌شوند که می‌توانند اعضای مختلف بدن همچون کلیه، چشم و اعصاب را درگیر کنند (شیفر، اندریو، لی و فلایشر^[3]، 2011).

رتینوپاتی دیابتی یکی از عوارض بیماری دیابت است که روی چشم ها تأثیر می‌گذارد. رتینوپاتی دیابتی به سه شکل ادم ماکولا (نشت عروقی منتشر و یا موضعی در ماکولا)، تجمع پیشرونده عروقی (میکروآنوریسم، خونریزی‌های داخل شبکیه، خمیدگی عروقی) و انسداد شریانی شبکیه دیده می‌شود (بوید^[4] و همکاران، 2013).

5-1- سوال های پژوهش. 12

6-1-تعریف مفهومی متغیرها. 13

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها. 13

فصل دوم. 17

1-2- نوشتن. 18

2-1-2- مولفه های نوشتن. 19

1-2-1-2- انشا. 19

2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19

3-2-1-2- دستخط. 20

3-1-2- عناصر انشا. 20

1-3-1-2- عنصر شناختی. 20

2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20

3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21

4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21

5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22

7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. 24

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24

2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26

3-7-1-2- روش رابطه ها. 26

4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). 27

8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. 27

2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

1-1-2-2- نارسا توجهی. 28

2-1-2-2- فزون کنشی. 29

3-1-2-2- تکانشگری. 30

2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30

1-2-2-2- ژنتیک. 30

2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32

3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32

4-2-2-2- سم های محیطی. 33

5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33

3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  35

3-2- خودتنظیمی. 36

1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا. 37

2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38

1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39

2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39

3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40

1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40

2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41

3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41

4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42

1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. 42

2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45

3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47

3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47

4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50

فصل سوم. 51

1-3- طرح پژوهش. 52

2-3- جامعه آماری. 52

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری. 52

4-3- ابزارهای پژوهش. 53

5-3- روش اجرا. 55

6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 57

فصل چهارم. 58

1-4- توصیف نمونه. 59

2-4- یافته های توصیفی. 60

3-4- یافته های استنباطی. 60

فصل پنجم. 68

1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. 69

یک مطلب دیگر :

2-5- نتیجه گیری. 73

3-5- محدودیت های پژوهش. 74

4-5- پیشنهادهای پژوهش. 74

فهرست منابع. 76

منابع داخلی. 77

منابع خارجی. 85

پیوست ها. 96

پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97

پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102

پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103

پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV.. 104

فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). 105

پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. 107

مقدمه

اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[1] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[2]، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[3]، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[4]، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[5]، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [6]، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[7]، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی[8]، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[9]، 2006). طی چند سال گذشته برنامه­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[10]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی[11] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[12] (1991) توسعه یافت.  با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[13]، استفاده از خودآموزی­ها[14] و خود­نظارتی[15] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[16]، 1993؛ دلاپاز[17]، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[18]، 1996).

2-1- بیان مسئله

ناتوانی یادگیری[19] یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­کند (هامیل[20]، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشان­می­دهد که 28.27% از کل ناتوانی­های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر[21]،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[22] در سال 1980 مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک[23]، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن[24]، دستخط[25]، و انشا[26] است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان[27]،2001). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر[28]، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن[29]،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس[30]، 2003؛ به نقل از جاکوبسن[31]، 2009).

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[32]1994؛ به نقل از ری و کارنولدی[33]، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ[34]، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا[35]، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

گلداستین و گلداستین[36] بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی[37]، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[38]، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت[39]، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

اصل تبعی دوگانگی  ————————————————————————–21

اصل تبعی انتخاب  —————————————————————————22

اصل تبعی دامنه راحتی  ———————————————————————- 24

اصل تبعی تجربه  —————————————————————————-25

اصل تبعی تعدیل  ————————————————————————— 26

اصل تبعی چندپارگی  ————————————————————————-27

اصل تبعی اشتراک  ————————————————————————– 28

اصل تبعی اجتماعی بودن  ———————————————————————29

سازه های شخصی  —————————————————————–30

تناوب گرایی سازه ای  ————————————————————–33

هیجان: آگاهی از سازه  ————————————————————–34

سلامت و اختلال روانی  ————————————————————- 36

آزمون خزانه استنباط نقش  ——————————————————— 38

نقش درمانی ثابت  —————————————————————– 41

برداشت کلی از انسان  ————————————————————-  43

ارزیابی نظریه کلی  —————————————————————- 45

پژوهش های مربوط  ————————————————————— 47

 

فصل سوم: روش تحقیق

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

مقدمه  ————————————————————————– 62

طرح تحقیق———————————————————————–63

جامعه آماری  ——————————————————————— 63

نمو نه و روش نمونه گیری  ———————————————————- 64

ابزار و وسایل اندازه گیری  ———————————————————- 64

روش اجرای متغیر مستقل  ———————————————————- 69

متغیرهای پژوهشی  —————————————————————- 70

شیوه تحلیل داده ها  —————————————————————-70

 

فصل چهارم: تجزیه تحلیل دادها

مقدمه  ————————————————————————–73

تجزیه تحلیل داده ها  ————————————————————– 74

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه  ————————————————————————– 85

بررسی فرضیات و نتیجه گیری  ——————————————————-86

بحث وبررسی  ——————————————————————– 92

محدودیت ها  ——————————————————————– 93

پیشنهادها ———————————————————————– 93

یک مطلب دیگر :

 

فهرست منابع

فارسی  ————————————————————————- 94

انگلیسی  ———————————————————————— 96

پیوست

آزمون خزانه استنباط نقش  ——————————————————– 104

آزمون وسواس فکری-عملی مادزلی  ———————————————– –105

 

فهرست

جدول 1-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش ———————————————————- 75

جدول 2-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————— 76

جدول 3-1   مقایسه میانگین های تفاضلی گروه آزمایش وکنترل—————————————— 77

جدول 4-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش(تعداد سازه) ———————————————— 78

جدول 5-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————– 78

جدول 6-1   مقایسه میانگین هایی تفاضلی گروه آزمایش و کنترل—————————————– 79

جدول 7-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش(پیچیدگی شناختی)—————————————– -80

جدول 8-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————– 81

جدول 9-1   مقایسه میانگین های تفاضلی گروه آزمایش و کنترل—————————————– 82
چکیده

 

در این پژوهش اثربخشی نقش درمانی ثابت در تغییر سازه ­های شخصی و کاهش اختلال وسواس، مورد بررسی قرار گرفته است. این پژوهش در انجمن وسواس شفا، و به روش آزمایشی در سه جلسه 60 دقیقه ­ای، و با 30 آزمودنی زن که به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شده ­اند، اجرا شد. ابزارهای اندازه گیری دو آزمون وسواس فکری ـ عملی مادزلی وآزمونREP  و یک خود توصفی است. پیش آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل در جلسه اول اجرا شد و نحوه تکمیل پرسشنامه مادزلی و آزمون         REP  برای آنان تشریح شد. در جلسه دوم طرح نقش درمانی ثابت به گروه آزمایش ارائه گردید و پس از اطمینان از اینکه آزمودنی ها نقش درمانی ثابت را به مدت دو هفته اجرا کرده اند ،در جلسه سوم، آزمون مجدد از دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد و نمرات مورد مقایسه قرار گرفت.در این پژوهش فرضیات زیر  مورد آزمون قرار گرفت.

• روش نقش درمانی ثابت اختلال وسواس فکری ـ عملی را کاهش می­دهد.
• روش نقش درمانی ثابت تعداد سازه ­های شخصی افراد وسواس فکری ـ عملی را تغییر می­دهد.
• روش نقش درمانی ثابت پیچیدگی شناختی افراد وسواس فکری ـ عملی را تغییر می­دهد.

برای بررسی هر یک از فرضیات بالا، میانگین های پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از آزمون t وابسته، با هم مقایسه شدند و نتایج بدست آمده، هر سه فرضیه پژوهشی را در سطح اطمینان 95/0 تائید کرد.

1-3- اهمیت وارزش پژوهش :

با نگاهی دقیق به مفهوم برنامه ریزی استراتژیک می توان به ضرورت استفاده از آن پی برد. تغییر و تحولات محیطی که درحال حاضر شتاب زیادی به خود گرفته، تصمیمات سازمانی را بسیار پیچیده ساخته است، بنابراین لزوم بکارگیری برنامه ای جامع برای مواجه شدن با این گونه مسائل بیشتر از گذشته ملموس می شود(آدریان اسلوتسکی[5] ،1986).

به عقیده رضائیان (1384) این امید وجود دارد که با پیشرفت برنامه ریزی استرتژیک، میزان نفوذ برعوامل محیطی نیز افزایش یابد. داگان[6](2002) معتقد است امروزه به دلیل ریسک رو به افزایش خطاها، هزینه های بالای اشتباهات و وضعیت نامساعد اقتصادی، سازمان ها تمایل شدیدی به استفاده از الگوهای برنامه ریزی استراتژیک دارند تا بتوانند موقعیت رقابتی سازمان را در محیط پر تلاطم و در معرض تغییر و تحول حفظ کنند.

رضاییان به نقل از برایسون عنوان می کند که برنامه ریزی استراتژیک به سازمان ها کمک می کند تا تغییرات محیطی را پیش بینی کنند و بطور موثری به آنها پاسخ دهند (رضائیان، 1384).

بطور کلی برنامه ریزی استراتژیک برای سازمان های مختلف، دارای ارزش و مزایای بسیاری است که مهمترین آنها عبارتند از :

• تدوین و تنظیم شاخص ها و مبناهای جامع و قابل دفاع برای تصمیم گیری
• توجه به عاقبت اندیشی با رعایت حداکثر احتیاط در نواحی تحت کنترل سازمان
• بهبود عملکرد و معیارهای سنجش هدف
• کسب آمادگی لازم برای مواجهه با محیط بسیار متغیر و متلاطم.
• تشخیص جهت گیری آینده سازمان و توجه به فرصت ها و موقعیت های آن

7-          توجه به حل مشکلات اساسی و کم رنگ شدن مشکلات جاری و بحرانی

بزرگترین نفع برنامه ریزی استراتژیک آن است که کمک می کند با بهره گیری از روش ها منظم تر، معقول تر و منطقی تر، نیازها واقعی مدیران و کارکنان و کارشناسان ورزش انتخاب گردد وبدین گونه بهترین متدولوژی را برگزیند. نفع دیگرآن است که مدیران وکارکنان از طریق شرکت دراین فرآیند خود را متعهد به تعالی سازمان

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 خواهند دانست.

نیاز به برنامه ریزی برای هر سازمان و موسسه ای به میزانی بدیهی است که ضرورتی برای توجیه وجود ندارد. می توان گفت که برنامه ریزی برای سازمان، به میزان تنفس برای موجود زنده اهمیت دارد. زیرا چنانچه کارهای سازمان بر اساس برنامه ریزی صورت نگیرد، مدیران و کارکنان دائما با مسائل و مشکلاتی دست به گریبان خواهند بود و بیشتر توان خود را به جای تحقق اهداف در رفع مشکلات روزانه صرف می کنند .

1-4- اهداف پژوهش:

الف )هدف کلی:

هدف کلی این پژوهش طراحی و تدوین برنامه استراتژیک توسعه ی ورزش دانشجویی دانشگاه اصفهان برای سالهای 1390 تا 1395بر اساس مدل SWOT می باشد.

ب) اهداف اختصاصی پژوهش:

1- وضعیت موجود ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان در ابعاد مورد بررسی چگونه است ؟

2- قوت ها ،ضعف ها ، فرصت ها ، تهدید ها حاکم بر ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان شامل چه مواردی  است؟

3- موقعیت استراتژیک ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چگونه است ؟

4- بیانیه رسالت (ماموریت ) ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

5- بیانیه چشم انداز ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

6- ارزش های محوری ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

7- اهداف بلند مدت ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

8- استراتژی های دانشگاه اصفهان جهت توسعه ورزش دانشجوئی چیست ؟

9- برنامه های عملیاتی دانشگاه اصفهان برای توسعه ورزش دانشجوئی شامل چه مواردی است ؟

 

1-5- قلمرو پژوهش:

یک مطلب دیگر :

به طور کلی این تحقیق از نظر موضوعی، مکانی و زمانی به ترتیب در حیطه مدیریت استراتژیک و درمورد برنامه استراتژیک ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان برای دوره زمانی 1390-1395 انجام شده است.

1-6- حدودیتهای پژوهش:

1- مستند نبودن برخی از اطاعات مربوط به ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان جهت بررسی وضعیت موجود ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان

2- محدود بودن مطالعات مدیریتی درزمینه توسعه ی ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان

1-7- تعاریف عملیاتی واژه ها واصطلاحات:

برنامه ریزی: برنامه ریزی یکی از وظایف و ابزارهای مهم مدیریت است که بر اساس آن روش های دست یابی به هدف ها، اعم از اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و… شناسایی و حرکت به سمت چشم انداز وافقی میان مدت و بلند مدت جامعه تعیین می شود. برنامه ریزی نوعی سیاست گذاری برای هرگونه اقدامی است که با کمک آن، فعالیت ها نظام مند و نهادینه می شود. از این رو برای نیل به هر هدف و انجام هرفعالیت نیازمند برنامه های مناسب هستیم که دردوره های زمانی کوتاه مدت، میان مدت و درازمدت تدوین می شوند(پارسیان و اعرابی ،1384).

تفکر استراتژیک:

فرآیندی است برای رهبری موثر یک سازمان، تا بتواند فرآیندهای مدیریتی وبحران های سازمان را باچشم اندازهایی متفاوت و با توجه به محرک های محیط درونی و بیرونی افزایش داد و جهت موثری به سازمان بخشید. تفکر استراتژیک فرآیندی است که به وسیله آن مدیریت سازمان قادر است فرآیند های مدیریتی را بهبود بخشد و بحران ها و محرک های داخلی و خارجی را که باعث تغییر در محیط می شود مشخص نماید و بدین ترتیب هدایت موثرتری برسازماندهی این موارد داشته باشد؛ چنین اقدام هایی بایستی هم به آینده توجه داشته باشد و هم از لحاظ گذشته درک شود(رضوانی ، 1386).

برنامه ریزی استراتژیک (راهبردی):

برنامه ریزی استراتژیک فرآیند تعیین رسالت ، اهداف اصلی ، استراتژیها وخط مشی هایی است که به اکتساب وتخصیص منابع به منظور وصول به اهداف نظارت وارد می باشد (پیرس و فری من[7] ،2001).

به طور کلی برنامه ریزی استراتژیک رویکردی از “پایین به بالا ” است که مبتنی بر مسائل اساسی و واقعیات می باشد واز عقلانیت بالایی برخوردار است . زیرا واقعیت های محتمل و پیش بینی نشده را نیز مدنظر قرار می دهد . این رویکرد نقطه مقابل رویکردهای ” از بالا به پایین ” است ؛ که درآنها برنامه ریزی نوعا توسط مدیران و برنامه ریزان اداره مرکزی انجام می شود(هامبریت و دایمنتس[8] ،2004).

استراتژی ها :

استراتژی در موسسات و سازمان ها همانند پلی است که بین اهداف کلان و تاکتیک ها زده می شود . به علاوه استراتژی و تاکتیک وسیله رسیدن به غایت های سازمانند (نیکلز[9] ، 2000)

بیانیه ماموریت: عبارت است از فلسفه وجودی و رسالتی که ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان در قبال مخاطبان خویش درسطح دانشگاه دارد که براساس مطالعه ادبیات بیشینه، نظرات نخبگان واعضای شورای راهبردی تدوین می شود(عارفی ،1384).

بیانیه چشم انداز:عبارت است ازخواسته های آتی و تصویر مطلوب ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان دریک افق زمانی 5 ساله که براساس اطلاعات حاصل ازوضعیت موجود، مطالعه ادبیات بیشینه، برنامه های بلند مدت و نظرات اعضای شورای راهبردی تدوین می گردد(یوسفی ،1387).

تحلیل swot

عبارت است ازبررسی و شناسایی قوت ها، ضعف ها، فرصت ها و تهدید ها ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان که با بررسی اسناد و مدارک، مطالعه ادبیات بیشینه و نظر سنجی از مسئولین و نمونه آماری مشخص می شود.

نقاط قوت :

قوت سازمانی منبع ، مهارت ، توانایی یا مزیتی است مرتبط با نیازهایی که سازمان در راستای تامین آنها اقدام می کند یا انتظار خدمت از آن می رود (رابینسون[10] ،1996).

نقاط ضعف:

ضعف سازمانی محدودیت ، کمبود یا نارسایی درمنابع ، مهارت و توانایی هایی است که عملکرد موفق سازمان را با خطر مواجه می سازد و برای دستیابی به هدف غایی باید اصلاح شوند (کافمن وهرمن[11] ، ترجمه مشایخ و بازرگان ،1382،ص 182 ) .

فرصت ها:

عبارت از هرنوع شرایط ، موقعیت و یا حالتی است که امکان پیشرفت ، توسعه و موفقیت سازمان را افزایش دهد ، دسترسی به اهداف را آسان تر سازد و درنهایت کارآیی و اثر بخشی سازمان را درپی داشته باشد (همان ، 193)

تهدید ها :