1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..14

2-2- چرا درک ناتوانی های یادگیری مهم است؟………………………………………………………………………………………………..16

2-3- تعریف ناتوانی­های یادگیری دشواراست……………………………………………………………………………………………………….17

2-4 چه تعدادی از افراد ناتوانی­های یادگیری دارند؟……………………………………………………………………………………………….19

2-5 انواع ناتوانی­های یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………………….21

2-6 نارساخوانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….22

2-7 اختلال ریاضی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

2-8 نارسانویسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………27

2-9 سبب شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..28

10-2 سبک­های یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………………..32

2-11 تسلط ربع­های مغزی………………………………………………………………………………………………………………………………….39

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….49

3-2- روش شناسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..49

فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش

1-4- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………53

2-4- یافته­های جمعیت شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………..53

3-4- یافته­های توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………..54

4-4- یافته­های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………….55

فصل پنج: نتیجه‌گیری و بحث

فهرست منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………………………68

 

فهرست جدول­ها

 

شماره و عنوان جدول

صفحه

جدول 1 – 1: جدول1: نتایج میانگین، انحراف استاندارد مقایسه سبک­های یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی…………53

جدول 1 – 2: نتایج تحلیل واریانس برای مقایسه زیر مؤلفه­های سبک­های یادگیری، دانش­آموزان با و بدون ناتوانی……….54

جدول1-3 : نتایج حاصل از اثر مقایسه سبک­های یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری……………………………….54

جدول1-4: میانگین و انحراف استاندارد مقایسه ربع­های مغزی دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری…………………………..55

جدول1-5: نتایج حاصل از آزمون مانوا مقایسه ربع­های مغزی دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری……………………………56

جدول 6: خلاصه مدل رگرسیون و مشخصه­های آماری تسلط ربع­های مغزی بر دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری….56

• مقدمه

به جرأت می­توان یادگیری را بنیادی­ترین فرایندی دانست كه در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده درطی زمان و در تعامل و رشد جسمی، به فردی تحول یافته می­رسد كه توانایی­های شناختی و قدرت اندیشه او حد و مرزی نمی­شناسد. تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان كه به وسعت طول عمر اوست باعث شده است علی­رغم تفاوتهای زیادی كه در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشكل شوند. یک گروه از این افراد دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی­های یادگیری هستند. ناتوانی یادگیری^[1] نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرآیند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، 1387). این دانش­آموزان علیرغم داشتن هوش عادی قادر به تحصیل یا ادامه آن بدون بهره­گیری از آموزش­های ویژه نمی­باشند (میلانی­فر، 1384). بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[2]، 2006). علاوه بر سبك­های یادگیری عامل دیگری نیز در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درك آنها و جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك تفکر است، سبک تفکر یك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[3]، 2005؛ سیف، 1384). در این پژوهش به دنبال مقایسه تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوانی یادگیری هستیم.

• بیان مسأله

ناتوانی­های یادگیری را اولین بار ساموئل کرک در سال 1963، برای توصیف گروهی از کودکان که در تحول زبان، گفتار، خواندن مهارت­های ارتباطی دچار اختلال بودند پیشنهاد کرد و با این تعریف، کودکان معلول و از نظر حواس (مانند نابینایی و عقب ماندگی عمومی) را از کودکان ناتوان یادگیری گروه جدا کرد (مک شین و داکرال^[4]، 1380).

ناتوانی­های یادگیری این گونه هم تعریف شده­اند: اختلال در یك یا چند فرآیند روان­شناختی پایه كه در فهم یا به كارگیری زبان، صحبت كردن و نوشتن دخالت دارند. این اختلال ممكن است خود را به صورت نقص در توانایی گوش كردن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجی كردن یا عملیات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح

یک مطلب دیگر :

فرآورده های لبنی

 وضعیت­هایی چون ضعف­های ادراكی، آسیب مغزی، نارساكنشی جزئی مغز، نارساخوانی و زبان پریشی تحولی را شامل می­شود، ولی مشكلات یادگیری ناشی از ضعف بینایی، شنوایی، حركتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی یا شرایط نامساعد محیطی، فرهنگی و اقتصادی را در بر نمی­گیرد (لرنر[5]، 1992).

عوامل متعددی از جمله سبك یادگیری می‌تواند بر جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك یادگیری یك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[6]، 2005؛ سیف، 1384). دنیای کنونی چنان در حال پیشرفت و توسعه است که پژوهشگران و متخصصان آموزشی آن را بر آن داشته تا راه­هایی بیابند که به وسیله آن بتوانند سرعت یادگیری را با سرعت پیشرفت هم گام کنند. انسان از راه یادگیری رشد می­یابد و به توانایی­های خود فعلیت می­بخشد. درعصر حاضر که عصر سرعت و توسعه است برای اینکه بتوان اطلاعات را بهتر آموزش داد و از صرف وقت و هزینه جلوگیری کرد نیازمندیم که در امر آموزش به نحوه یادگیری دانش­آموزان توجه شود (خنک جان، 1381).

بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[7]، 2006). به اعتقاد کلب، در شیوه­ی تجربه­ی عینی، یادگیرنده بر احساسات خود متكی است و بیشتر از راه شهود یاد می­گیرد و نسبت به امور انعطاف پذیری ندارد. افراد برخوردار از شیوه­ی مشاهده­ی تأملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده، و از طریق ادراك یاد می­گیرند. در شیوه­ی مفهوم سازی انتزاعی یادگیری از طریق تفكر منطقی صورت می­گیرد و در شیوه­ی آزمایشگری فعال، فرد از طریق انجام دادن كارها موفق به كسب یادگیری می­شود. از تركیب دو به دوی این چهار شیوه­ی یادگیری چهار سبك یادگیری ایجاد می­شود كه عبارتند از سبك یادگیری واگرا^[8] (از تركیب تجربه­ی عینی و مشاهده­ی تأملی بدست می­آید)، سبك یادگیری جذب كننده^[9] (از تركیب مشاهده­ی تآملی ومفهوم­سازی انتزاعی بدست می­آید)، سبك یادگیری همگرا^[10] (از تركیب مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال بدست می­آید)، و نهایتاً سبك یادگیری انطباق یابنده^[11] (از تركیب آزمایشگری فعٌال و تجربه­ی عینی بدست می­آید).

علاوه بر سبك­های یادگیری عامل دیگری نیز در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درك آنها و جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك تفکر است، سبک تفکر دیك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[12]، 2005؛ سیف، 1384).

راجر وُلكات اسپری و همكاران (1981)، موضوع تفاوت­های عملكردی دو نیمه­ی مغز را عنوان نمودند (اسپری^[13] و همکاران، 1964). در پی آنها پژوهشگران بسیاری از توانمندی­های متفاوت نیمكره­ها در درك و پردازش اطلاعات خبر دادند (كاپلان، 1981؛ لوی، 1983؛ رستاك، 1984؛ كانی وكانی، 1990 و دین ورینولدز^[14]، 1997). تحقیقات نشان می­دهند که هشت خصوصیت کلیدی تفکرشخصیتی مغزی وجود دارد که طرز تفکر و یادگیری ما را تحت تأثیر قرار می­دهد .ما این قدرت و توانایی را داریم که قسمتی از مغزمان را که در شرایط خاصی نیاز داریم، روشن کنیم و به کار بگیریم. قسمت­هایی از مغز ما بر قسمت های دیگر تسلط پیدا می­کنند. مغز ما آنچنان انعطاف­پذیر است که هیچ محدودیت ذاتی ندارد. تمام این خصوصیات به مغز کامل تأکید می­کنند که همۀ به آن دسترسی دارند اما قسمت­های خاصی از مغز بر قسمت­های دیگر در تمایلات فکری و یادگیری تسلط پیدا می­کنند (کالج میفلین­هگتون^[15]، 2008). ندهرمن از تركیب تئوری نیمکره راست و چپ راجر اسپری، رابرت اُرنستین^[16] (1997)، هنری مینتزبرگ و میچائل گازانیکا^[17] (1998) با تئوری تثلیث مغز مك لین (مغز منطقی، مغز میانی و مغز اولیه) و ارتباطات فیزیکی بین نیمکره راست و چپ و رابطه بین قسمت‌های سربرال و لیمبیك مغز استفاده کرد تا مدل چهار ربعی از مغز را ارائه دهد (ند­هرمن، 2008). ندهرمان پدر تكنولوژی تسلط مغز با تحقیق و تجارب خود به این نتیجه رسید كه مغز نه فقط از جنبه فیزیكی بلكه از جنبه عملكردی نیز تخصصی شده است. وی معتقد است كه افراد از نیم كره­های مغز به یك شیوه و با فراوانی برابری استفاده نمی­كنند. در واقع افرادی برای حل مسئله از حالت مسلط مغز خود استفاده می­كنند؛ برای مثال فردی كه مسئله­ای را به صورت تحلیلی و یا با نگاه به آمار و ارقام حل می­كند و آن را در داخل فرمول منطقی یا فرایندی متوالی قرار می­دهد در حال استفاده از نیم كره چپ خود است؛ برعكس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد كه تأثیرات حسی دربردارند و ادراكی شهودی از كل یك پدیده به دست می­هند از نیم كره راست مغز خود استفاده می­كند (به نقل از حائری زاده، 1380)، چرا كه تناسب تدریس معلمان با سبك یادگیری دانش­آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، 1385). ون واینن معتقد است كه اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد (ون واینن^[18]، 1997).

حجم عظیمی از تحقیقات نشان از آن دارد كه یكی از دلایل عمده­ی اُفت تحصیلی عدم همخوانی سبك­های یادگیری همچنین سبک تفکر ترجیحی یادگیرندگان با شیوه­های تدریس و روش­های ارائه­ی محتوای آموزشی توسط یاد دهندگان و برنامه­ریزان آموزشی می­باشد (انتویسل، 1981؛ هانت، ایگل و كیچن، 2004؛ فلدرواسپورلین، 2005 مور^[19]، 2007 ).

لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی مقایسه تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوانی یادگیری هستیم.

• سؤالات پژوهشی

سؤال اصلی: آیا بین تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

سؤالات فرعی:

1- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی A تفاوت دارند؟

2- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی  B تفاوت دارند؟

3- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی C تفاوت دارند؟

4- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی D تفاوت دارند؟

5- آیا بین سبک­ همگرا یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

6- آیا بین سبک­ واگرا یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

7- آیا بین سبک­ جذب کننده یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

8- آیا بین سبک­ انطباق دهنده یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

1-4- اهداف پژوهش:

هدف اصلی: مقایسه­ی تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری.

فصل دوم: 10

ادبیات تحقیق. 10

2-1-مبانی نظری.. 11

2-1-1- ناتوانیهای تحولی.. 11

2-1-2- اختلالهای طیف اتیسم. 13

2-1-2-1- ویژگیهای دانشآموزان با اختلالهای طیف اتیسم. 13

2-1-2-2-میزان شیوع. 14

2-1-2-3-سبب شناسی.. 14

2-1-2-3-1-عوامل ژنتیکی.. 15

2-1-2-3-2-عوامل زیست-شیمیایی.. 15

2-1-2-3-3-عوامل عصب-فیزیولوژیکی.. 15

2-1-2-3-4-عوامل شناختی.. 16

2-1-2-3-5-عوامل خانوادگی.. 16

2-1-2-4-طبقهبندی اختلالهای طیف اتیسم. 17

2-1-3- کمتوانیذهنی.. 17

2-1-3- 1- ویژگیهای دانشآموزان کمتوانذهنی.. 18

2-1-3-2-میزان شیوع. 19

2-1-3-3-سببشناسی.. 19

2-1-3-4- طبقه بندی کمتوانیذهنی.. 20

2-1-4-ناتوانی یادگیری.. 20

2-1-4-1- ویژگیهای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری.. 21

2-1-4-2-میزان شیوع. 22

2-1-4-3-سببشناسی.. 22

2-1-4-4-طبقهبندی کودکان با ناتوانی یادگیری.. 23

2-1-5-مسائل و چالشهای خانوادههای افراد با ناتوانیهای تحولی.. 24

2-1-5-1- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با اختلالهای طیف اتیسم. 25

2-1-5-2- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با کمتوانیذهنی.. 26

2-1-5-3- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با ناتوانی یادگیری.. 27

2-1-6- مسائل و چالشهای  مادران کودکان با ناتوانیهای تحولی.. 28

 

2-2-پیشینه پژوهش… 30

2-2-1 پیشینه داخلی.. 30

2-2-2 پیشینه خارجی.. 35

2-2-3-نتیجهگیری از پژوهشهای پیشین.. 42

فصل سوم: 44

روش تحقیق. 44

3-1-طرح تحقیق.. 45

3-2-متغیرهای تحقیق.. 45

3-3-جامعه آماری.. 45

3-4-نمونه و روش نمونه گیری.. 45

3-5-تعریف عملیاتی متغیرها 46

3-6-ابزار پژوهش… 47

3-6-1- پرسشنامه سلامت عمومی.. 47

3-6-2- مقیاس احساس تنهایی.. 48

3-7-شیوهی اجرای پژوهش… 48

3-8-روش تجزیه و تحلیل.. 49

فصل چهارم: 50

نتایج. 50

4-1-یافته‌های توصیفی: 51

4-1-1-ناتوانی‌های تحولی.. 51

یک مطلب دیگر :

4-1-2-سن مادران. 52

4-1-3-تحصیلات مادران. 53

4-1-4-شغل مادران. 54

4-1-5-سن همسر. 55

4-1-6-تحصیلات همسر. 56

4-1-7-شغل همسر. 57

4-1-8-جنسیت فرزند با نیاز ویژه. 58

4-1-9-سن فرزند با نیاز ویژه. 58

4-1-10-تعداد اعضای خانواده. 59

4-1-11-تعداد فرزندان خانواده. 60

4-1-12-تعداد دختران. 61

4-1-13-تعداد پسران. 61

4-1-14-درآمد. 62

4-1-15-نمره کل احساس تنهایی.. 63

4-1-16-نمره کل سلامت عمومی.. 64

4-2-تحلیل استنباطی.. 66

4-2-1-تحلیل واریانس یک راهه مقیاس احساس تنهایی.. 67

4-2-2-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد احساس تنهایی.. 68

4-2-3-تحلیل واریانس یک راهه سلامت عمومی.. 70

4-2-4-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد سلامت عمومی.. 72

فصل پنجم: 75

بحث و نتیجه‌گیری.. 75

محدودیت ها 87

پیشنهادات.. 87

منابع و مآخذ. 88

مقدمه

فرآیند تربیت کودک عادی و سالم برای والدین هم لذت‌بخش و هم دارای مشکلات و نگرانی‌های فراوانی است. این مشکلات در مورد خانواده‌های کودکان دارای نیازهای ویژه به مراتب مشکل‌تر و فشارزاتر می­باشد. پدران و مادران درباره کودکان خود که هنوز به دنیا نیامده‌اند، رویاها و تخیلاتی دارند. آنان ویژگی‌های کودک دلخواه خود را در حد بسیار مطلوب و مطابق میل خویش تصور می‌کنند. اما تمام این رویاها با به دنیا آمدن یک کودک معلول فرو می‌ریزد و یکی پس از دیگری محو می‌شود (سیف نراقی و نادری، 1384؛ صالحی، کوشکی و حق دوست، 1390).

در حقیقت وجود کودک ناتوان، سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی والدین به خصوص مادران را تهدید می‌کند و اغلب تأثیر منفی بر آنها دارد (سالویتا، ایتالینو و لینونن[1]، 2003؛ علاقبند، آقایوسفی، کمالی، دهستانی،  حقیرالسادات، نظری و شیخها، 1390).

در تأیید این موضوع تحقیقات نشان می­دهند که نگهداری طولانی مدت از کودک دارای ناتوانی موجب می‌‌‌‌‌شود مادران دارای کودک ناتوان با مشکلات زیادی در وضعیت سلامت خود مواجه شوند (رضاپور ، عبدی، صافی و قاسمی، 1389).

به طور کلی وجود کودک با ناتوانی باعث ایجاد استرس روحی و روانی بر خانواده و به ویژه مادر شده و والدین کودکان مبتلا به ناتوانی‌های تحولی، استرس زیادی را متحمل می‌شوند. همچنین مادران کودکان دارای ناتوانی، استرس بیشتری را در مقایسه با پدران گزارش کرده‌اند. دلیل احتمالی این امر این است که مادران با مشکلات کودک بیشتر درگیر بوده و تحت فشارهای بیشتری قرار می‌گیرند (هاستینگ[2]، 2003؛ موللی، رضای تجریشی و اسدملایری ، 1392).

این والدین در معرض خطر فزاینده­ای برای دچار شدن به مسائل و مشکلات روانشناختی به دلیل کمبود منابع حرفه­ای، مسئولیت­های دشوار والدگری، تنهایی و انزوای والدین و پیشرفت کند کودکشان هستند. برای مثال  این مادران سازش­پذیری خانوادگی، کفایت و حس توانایی والدینی و رضایت زناشویی کمتری دارند (ردریگو و مورگان[3]، 1990؛ خرم آبادی، پوراعتماد، مظاهری، دهقانی و باقریان خسروشاهی ، 1390).

1-2-بیان مسئله‌

مادر بزرگ­ترین معلم و مربی کودک است. مادری عموماً از پیچیده­ترین تجربه­های هر زن به شمار می‌رود و زمانی که این تجربه در مورد کودک با ناتوانی باشد به مراتب مشکل­تر و همراه با احساسات ناخوشایند بسیار است. شرایط مادری برای کودکان با نیاز­های ویژه هم از نظر فیزیکی و هم از نظر هیجانی بسیار خسته­کننده و استرس­زا می­باشد (میکاییلی، رجبی و عباسی، 1391).

در گذشته تمرکز ادبیات پژوهشی در مورد رابطه والد-کودک بیشتر معطوف به اثراتی بود که والدین از نظر روانشناختی بر کودک خود دارند، اما به تازگی تأکید این پژوهش­ها به سمت و سویی است که اثراتی را که کودکان بر والدین خود می­گذارند را بررسی می­کنند (میکاییلی و همکاران، 1391).

نتایج پژوهش­ها حاکی از این است که اگر چه برخی از مادران به خوبی با مشکلات دست و پنجه نرم می­کنند اما در کل مادران دارای کودک ناتوان، نسبت به سایر مادران، دارای اختلالات جسمی، افسردگی، اضطراب، استرس و فشارهای عصبی بیشتر و اعتماد به نفس کمتری هستند. همچنین احساس تنهایی می­کنند و در ارتباطات خود با اطرافیان دچار مشکلاتی هستند (خمیس[4]، 2007؛ موللی و همکاران، 1392).

1-6-2 تعریف عملیاتی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

1-6-3  تعریف مفهومی کارکردهای اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1-6-4 تعریف عملیاتی کارکردهای  اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .11

1-6-5 تعریف مفهومی خلاقیت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11

1-6-6 تعریف عملیاتی خلاقیت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

فصل دوم

2-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2-2 تعریف، شیوع و انواع اختلال نارسایی توجه/بیش فعال. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  17

2-3 کارکردهای اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2-3-1 سازماندهی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2-3-2 بازداری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2-3-3 توجه انتخابی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

2-3-4 حافظه کاری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2-3-5 انعطاف پذیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2-4 کارکردهای اجرایی و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .28

2-5 خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

 

فصل سوم

3-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  44

3-2 روش پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3-3 جامعه آماری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3-4 نمونه و روش نمونه گیری . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

3-5 ابزارهای اندازه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

3-5-1  آزمون رنگ–واژه استروپ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3-5-2 آزمون عملكرد مداوم. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .48

3-5-3  آزمون آندره ری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

3-5-4  زیر-مقیاس فراخنای ارقام. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3-5-5 زیر-مقیاس درک مطلب. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3-5-6  آزمون خلاقیت تورنس. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3-5-7 پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

3-6 شیوه اجرای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3-7 روش تحلیل آماری داده ها. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

فصل چهارم

4-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   55

4-2 بخش توصیفی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4-2-1 وضعیت جمعیت شناختی شرکت کنندگان. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

یک مطلب دیگر :

پایان نامه کیفیت خدمات درمانی|شکافهای پنج گانه کیفیت

 55

4-2-2 توصیف اطلاعات با توجه به میانه، میانگین و انحراف معیار. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  56

4-3 بخش استنباظی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

فصل پنجم

5-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

5-2 بررسی فرضیه های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5-3 بحث و نتیجه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   67

5-4 محدودیت های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

5-5 پیشنهادهای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

فهرست منابع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  75

مقدمه

امروزه در پرتو تحقیقات روان شناختی، اطلاعات نسبتاً دقیقی درباره اختلالهای شایع دوره کودکی و نوجوانی در دست است. اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی[1] یکی از اختلالهایی به شمار می آید که درصد قابل ملاحظه ای از جمعیت کودک و نوجوان را تحت تأثیر قرار می دهد. این اختلال در پسران شایع تر از دختران و نسبت ابتلای پسران به دختران در جمعیت عمومی 4 به 1 و در مراجعان به درمانگاه 9 به 1 بوده و شیوع این اختلال در کودکان دبستانی بین 3 تا 5 درصد برآورد شده است (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ویراست پنجم[2]، 2013). شیوع بالای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی سبب شده است این اختلال از جمله اختلالهای روان شناختی به شمار آید که امروزه بیشترین پژوهشها را به خود اختصاص داده است (كراتوچویل و ریچارد، 1991، ترجمه نائینیان و همکاران، 1381).

افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خصوصیات بیش فعالی، تکانشگری و بی توجهی توصیف می شوند. راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی )2013) برای این اختلال سه نوع: عمدتا بی توجه، عمدتا بیش فعال و مرکب (ترکیبی از دو زیر گروه بیش فعال و نارسایی توجه) مطرح می کند، آنچه موجب پیچیدگی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی می شود این است که سه نشانه مزبور بی نظمی هایی را در زمینه های شناختی و رفتاری کودک ایجاد می کنند و وی را در توجه به موضوعها و یا در انجام ساده ترین اعمال با دشواری مواجه می سازند. چنین کودکی ممکن است با دقت به جزئیات توجه نکند، هنگام صحبت کردن دیگران با وی گوش ندهد، به دستورات عمل نکند، در سازمان بخشیدن به تکلیف و فعالیتها مشکل داشته باشد.

تعداد فزاینده ای از پژوهشگران به بررسی نارساییها و اختلالهای شناختی مرتبط با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی پرداخته اند. در زمینه نقایص شناختی این اختلال، تحقیقات قابل توجهی صورت گرفته است. از جمله حوزه هایی که در این مطالعات به آن توجه شده است، نقص در کارکردهای اجرایی است. نظریه نقص در کارکردهای اجرایی[3] در افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به وسیله برخی محققان پیشنهاد شده است. در مطالعات مختلف مشخص شده است که افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در اکثر توانایی های مربوط به کارکرد های اجرایی نقایصی دارند (تهرانی دوست و همکاران،1382).

کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی دستگاه شناختی هستند که به مجموعه ای از توانایی هایی شناختی شامل خودگردانی، خودآغازگری و بازداری، برنامه ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانش گفته می شود (ویانت و ویلیس،1994، به نقل از علیزاده، 1384). اگر چه تعریف کارکردهای اجرایی هنوز در مرحله تحول است، اما اغلب پژوهشگران بر این باورند که این اصطلاح باید برای آن دسته از مدارهای مغزی[4] که سایر کارکردهای شناختی را اولویت بندی، یکپارچه و تنظیم می کنند، به کار رود(براون، 2006).

سرجنت[5]و همکاران(2002) در مقاله مروری خویش کارکردهای اجرایی را به پنج حوزه بازداری[6]، تغییر مجموعه(انتقال)[7]، حافظه کاری، برنامه ریزی و سیالی[8] محدود کرده اند. لازم به ذکر است که مؤلفه های دیگر از قبیل تفکر انتزاعی و مفهومی، حل مسئله، تداوم و متوقف کردن اعمال که سایر پژوهشگران درقلمرو کارکردهای اجرایی قرارداده اند، عملاً در چهارچوب مؤلفه های یاد شده گنجانده شده اند. بارکلی[9](1997، به نقل از علیزاده، 1384) معتقد است که در واقع می توان فهرست بسیار جامع تری را به این کارکردها اضافه کرد: سازمان دهی، برنامه ریزی – تصمیم گیری، حافظه کاری، حفظ و تبدیل[10] کنترل حرکتی، ادراک زمان و پیش بینی آینده، بازسازی، زبان درونی و حل مساله.

در زمینه تبیین اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بر اساس مفهوم  کارکردهای اجرایی، مدل بارکلی(1997) نمونه بارز این روی آورد به شمار می آید. بارکلی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به منزله اختلال در رشد کارکرد های اجرایی و بخصوص، در رشد توانایی بازداری، می داند. بنابر یافته های موجود، افراد داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در تداوم یا متوقف کردن اعمال خود مشکل دارند، نمی توانند در برابر محرکهای محیطی پاسخ هایشان را مهار کنند، در تغییر مجموعه شناختی کنونی به مجموعه ای دیگر با دشواری مواجه هستند، در حل مسائل ناکام می مانند و در نگهداری اطلاعات در حافظه  کاری مشکل پیدا می کنند.

اغلب دیده شده، نشانه های بیش فعالی مانند مشکلات تمرکز، بی توجهی و تکانشی بودن، یا خطر کردن و گاهی فقدان مهارت اجتماعی که در افراد دارای نارسایی توجه/بیش فعالی وجود دارد در افراد خلاق نیز وجود دارد. علاوه بر ویژگیهای مذکور صفاتی مانند رویا پردازی، جستجو طلبی، شور و اشتیاق زیاد، جدیت در کارها، خلق و خوی دشوار و وضع روانی پر نوسان در این افرا مشترک است. با این شواهد ممکن است افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی افرادی باشند که دارای خلاقیت باشند و از اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی رنج ببرند(کراموند[11]، 1995).

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

3-1- مقدمه ……………………………………………………………………..85

3-2- روش­شناسی…………………………………………………………… ……….85

3-2- برای جمع­آوری دادها از ابزار زیر استفاده شده است: …………..86

فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش

1-4- مقدمه……………………………………………………….90

2-4- یافته­های جمعیت شناختی…………………………………………………90

3-4- یافته­های توصیفی………………………………………………………..90

منابع و مآخذ…………………………………………………………………..103

فهرست جدول­ها

 

شماره و عنوان جدول

صفحه

 جدول 2-1- ملاک­های تشخیص اختلال ریاضی بر اساس DSM- IV- TR………………………………………………….43

جدول 2- 2 ملاک تشخیصی ناتوانی ریاضی در  ICD-10……………………………………………………………………………….43

جدول2-3- آزمون­های پیشرفت تحصیلی همراه با با بخش­های حساب………………………………………………………………..55

جدول 4 – 1- وضعیت اقتصادی خانواده دانش­آموزان…………………………………………………………………………………………91

جدول 4 – 2- سابقه بیماری دانش­آموزان………………………………………………………………………………………………………….91

­جد­­­­ول4-3- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق……………………………………………..92

4-4- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق……………………………………………………..93

جدول 4-4- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) بر سبک­های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و سبک های

یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری…………………………………………………………………………………………………94

جد­­­­ول 4-5- نتایج حاصل از اثرات مقایسه متغیرهای تحقیق بین دو گروه  از دانش­آموزان……………………………………..95

 

• مقدمه

امروزه نظام تعلیم و تربیت هر جامعه زیربنای توسعه اجتماعی- اقتصادی، سیاسی و فرهنگی آن جامعه به شمار می‌رود. بررسی عوامل پیشرفت جوامع پیشرفته نشان می­دهد که همه این کشورها از آموزش و پرورش توانمند، مؤثر و کارآمدی برخوردارند (سیف، 1380). یک گروه از دانش­آموزانی که در  فرایند دروس مدرسه با مشکل مواجهند دانش­آموزان مبتلا به اختلال یادگیری­اند. افرادی كه دچار اختلال یادگیری بودند، زمانی در زمره­ی كم­توانان ذهنی قلمداد می­شدند؛ اما پژوهشگران دریافتند كه برخی از كودكان، هوشبهر عادی یا حتی بالاتر از عادی دارند و با وجود این، در یادگیری برخی از دروس آموزشگاهی، با وجود كوشش قابل توجهی كه از خود نشان می­دهند، ناتوان هستند. این افراد را كودكانی با ناتوانی­های یادگیری نامیدند (تبریزی، 1380).

عوامل موثر بر یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان بسیار گسترده و وسیع می­باشند، شناسایی این عوامل و رفع مشکلات و نارسایی­های در سیستم آموزشی علی­الخصوص برای حل مشکلات کودکان ناتوان یادگیری بسیار مهم است. یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرش­ها، واكنش­های هیجانی، شیوه­ها و سبك­های یادگیری، سبك­های شناختی و غیره با هم تفاوت­هایی دارند كه یادگیری و نحوة برخورد آن ها با مسا ئل و مشكلات را تحت تأثیر قرار می­دهد. در پژوهش­هایی كه عملكرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبك­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده­اند (خنک جان، 1381).

• بیان مسأله

تا به حال تعاریف متعددی از »ناتوانی یادگیری«، »اختلالات یادگیری« و یا» مشكلات یادگیری« ارائه شده است. در فرهنگ واژگان افروز و عبادی ناتوانی یادگیری معادل واژه­ی (LD) به معنی فقدان توفیق و یا عدم توانایی یادگیری در زمینه­های خاصی در مقایسه با توفیق افرادی كه توانایی ذهنی مشابه دارند، تعریف شده است. ناتوانی­های یادگیری گستره­ای بسیار وسیع­تر از مشكلات تحصیلی را شامل می­شود و نیازمند توجه به حوزه­های اجتماعی، خانوادگی، عاطفی و رفتاری زندگی كودك در بافت خانواده نیز می­باشد (لرنر^[1]، 1967).

به باور کلب (1984)، سبک شیوه­ای است برای یادگیری، شناخت و تفکر، سبک با توانایی فراگیر برابر نیست بلکه روشی است که به وسیله­ی آن می­توان توانایی­های خود را بکار برد. همان­گونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبک­های یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك

یک مطلب دیگر :

پایان نامه درباره شخصیتی، اصلی، تیپ

 یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[2]، 2006). چرا كه تناسب تدریس معلمان با سبك یادگیری دانش­آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، 1385). ون واینن^[3] (1997) معتقد است كه اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد که این خود در عملکرد دانش­آموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگ­تری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه­گیری سبک­های یادگیری می­تواند به شناخت دقیق­تر سبک­های یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت می­توان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبک­ها از سویی بر اساس تفاوت­های فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل می­گیرند (همایونی و کدیور، 1385).

شخصیت نیز احتمالا حدود و مرزهایی برای نوع یادگیری ایجاد می­کند که این حدود ممکن است با شرایط و خواسته­های محیطی انطباق یابد. شخصیت مجموعه­ای از صفات هیجانی و رفتاری است که فرد را در زندگی روزمره­اش احاطه و همراهی می­کنند. به عبارت دیگر، شخصیت، خصوصیات مستمری است که فرد از طریق آنها تعامل و سازگاری خود را با دیگران و محیط اجتماعی تنظیم می­کند (آلبرت یو، مانیا جی، برگسیو سی، بوگتو اف^[4]، 2006). یکی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان خصوصیات شخصیتی آنان است پنج بزرگ چارچوبی از ویژگی­های شخصیتی (کاستا و مک گری^[5]، 1990) به عنوان یک مدل قاطع و صرفه جویانه برای درک رابطه بین شخصیت و رفتارهای مختلف تحصیلی است. پنج عاملی که در مطالعات انجام شده به وفور آمده­اند، عبارتند از روان رنجورخویی، برون‌گرایی، گشودگی به تجربه، همسازی و وظیفه‌شناسی. روان‌نژندی، به ‌صورت یك تمایل كلی به داشتن حالت‌های عاطفی منفی، ایده­های غیرمنطقی و درگیری با اعمال تكانشی تعریف می­شود. برون گرایی، به صورت یك تمایل كلی به ابراز وجود، پویا بودن و انجام اعمال اجتماعی تعریف می­شود این افراد هیجان­پذیر، تحریك­پذیر و خوش مشرب هستند. گشودگی نسبت به تجربیات با تمایل كلی به گسترش اطلاعات جدید، داشتن تفكر واگرا و ارزش‌های غیرمعمول تعریف می­شود. همسازی، به صورت یك تمایل كلی به داشتن احساسات نوع دوستانه، اعتماد به دیگران و همراهی و موافقت با آن­ها تعریف می­شود. در نهایت وظیفه شناسی، تمایل كلی به داشتن رفتار و شناخت هدفمند، اراده قوی و مصمم بودن تعریف می‌شود. به­عبارت دیگر وظیفه شناسی و گشودگی عملکرد دوره، و خوشایندی، وظیفه­شناسی و گشودگی را پیش بینی می­کند. خصوصا وقتی دانش­آموزان دانشی را که قبلا اندوخته­اند در زندگی حقیقی بکار می­برند. در مقابل روان رنجورخویی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. علاوه بر پنج بزرگ خصوصیات دیگری از قبیل شجاعت یا پشتکار هم پیش بینی­کننده عملکرد تحصیلی هستند (چامارو، پرموزیس، فورنهایم^[6]، 2003).

لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی سبک‌های یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد.

1-3- سؤالات پژوهش:

سؤالات اصلی: آیا بین سبك­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

سؤالات فرعی

1. آیا بین سبك­ یادگیری تجربه عینی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
2. آیا بین سبك­ یادگیری مشاهده­ی تأملی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
3. آیا بین سبك­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
4. آیا بین سبك­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
5. آیا بین ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
6. آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
7. آیا بین ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
8. آیا بین ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
9. آیا بین ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
10. آیا عملكرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری متفاوت است؟

1-3- هدف (اهداف) پژوهش:

هدف كلی

هدف كلی در این پژوهش، مقایسه سبك­­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری است.

اهداف جزیی

1- مقایسه سبك­ یادگیری تجربه عینی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

2- مقایسه سبك­ یادگیری مشاهده­ی تأملی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

3- مقایسه سبك­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

4- مقایسه سبك­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری

2-4-1-1 عوامل مؤثر بر رفتار خرید. 57
2-4-1-2 فرایند تصمیم گیری خرید. 57
2-4-2  نقش خرید مصرف کننده 58
2-4-3  انواع رفتار خرید. 59
2-4-3-1 رفتار خرید پیچیده 59
2-4-3-2 رفتار خرید تنوعی.. 60
2-4-3-3 رفتار خرید ناهمگون گریز. 60
2-4-3-4  رفتار خرید عادی.. 60
2-4-4  قصد خرید. 61
2-4-5  قصد خرید مجدد. 61
2-5 عوامل مؤثر بر وفاداری و قصد خرید مجدد. 62
2-6 ارزش درک شده 66
2-6-1 ارزش… 66
2-6-2 ارزش از دیدگاه مشتری – ارزش درک شده 67
2-6-3 مدلهای ارزش دید مشتری.. 68
2-6-3-1 مدل مؤلفه­های ارزش… 68
2-6-3-2 مدل نسبت هزینه – فایده 69
2-6-3-3 مدل وسیله – نتیجه. 71
2-6-3-4 مدل ابعاد کلیدی ارزش… 72
2-6-4 رویکردهای ارزش درک شده ( فرناندز و بونیلو) 73
2-6-4-1 رویکرد تک بعدی.. 75
2-6-4-1-1 مطالعات مبتنی بر قیمت (تحقیقات مونرو) 75
2-6-4-1-2 تئوری میز – اند (تحقیقات زیتامل) 75
2-6-4-1-3 سایر تحقیقات.. 76
2-6-4-2 رویکرد چند بعدی.. 76
2-6-4-2-1 تئوری میز – اند: سلسله مراتب ارزش مشتری.. 76
2-6-4-2-2 تئوری ارزش و ارزش شناسی.. 76
2-6-4-2-3 تئوری مصرف – ارزش… 77
2-6-4-2-4 گونه شناسی ارزش هولبروک… 77
2-7 ارزش ویژه برند. 79

 

2-7-1 مدل ارزش ویژه برند کاپفرر 82
2-7-2 دیدگاه ارزش ویژه برند کلر. 82
2-7-3 ارائه ارزش به مشتری توسط ارزش ویژه برند. 82
2-7-4 رویکردهای ارزش ویژه برند. 83
2-7-5  رویکرد بازاریابی(ارزش ویژۀ برند مبتنی بر مشتری) 83
2-8 کیفیت درک شده 86
2-8-1 خلق ارزش بوسیله کیفیت درک شده 88
2-8-2 ابعاد کیفیت درک شده 89
2-9 اعتماد. 91
2-9-1 ده عامل اعتماد / عدم اعتماد. 93
2-9-2 اعتماد به برند. 94
2-10 رضایت مشتری.. 99
2-10-1 اهمیت رضایت مشتری.. 102
2-10-2 رضایت از برند. 103
2-11 تعهد. 107
2-11-1 تعهد به برند. 108
2-11-2 تعهد مستمر و تعهد عاطفی.. 110
2-12 پیشینۀ تحقیق.. 113
فصل سوم روش شناسی… 127
3-1 مقدمه. 128
3-2 روش‌شناسی پژوهش…. 129
3-2-1 دسته‌بندی پژوهش‌ها بر حسب هدف.. 129
3-2-2 دسته‌بندی پژوهش‌های بر حسب نحوه و زمان گردآوری داده‌ها 130
3-3 قلمرو پژوهش…. 131
3-3-1 قلمرو زمانی.. 131
3-3-2 قلمرو مکانی.. 131
3-3-3 قلمرو موضوعی.. 132
3-4 متغیرهای پژوهش…. 132
3-4-1 تقسیم‌بندی متغیرها بر اساس رابطه. 132

یک مطلب دیگر :

3-5 تعریف متغیرها 133
3-5-1 تعریف مفهومی.. 134
3-5-2 تعریف عملیاتی.. 135
3-7 جامعه آماری.. 140
3-7-1 تعریف جامعه آماری.. 140
3-7-2 نمونه‌گیری.. 141
3-7-3 برآورد حجم نمونه. 142
3-8 روش گردآوری داده­ها 142
3-8-1 طراحی پرسشنامه. 143
3-9 روایی (اعتبار)  و پایایی(دقت) 145
3-9-1 پایایی.. 145
3-9-2روایی.. 147
3-10 مراحل گردآوری داده‌ها 147
3-11 تجزیه و تحلیل داده‌ها 148
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها. 150
4-1 مقدمه. 151
4-2 تحلیل جمعیت شناختی نمونه. 153
4-2-1 جنسیت… 153
4-2-2 سن.. 154
4-2-3 میزان تحصیلات.. 156
4-2-4 قیمت فعلی گوشی.. 157
4-2-5 برند گوشی.. 159
4-3 تحلیل توصیفی.. 161
4-4 بررسی الگو و فرضیه­های تحقیق.. 164
4-5 جمع بندی نتایج آزمون فرضیه ها 174
4-6 آزمونهای تکمیلی.. 176
4-6-1 بررسی وضعیت میانگین متغیرهای تحقیق.. 176
4-6-2 «آزمون مقایسه میانگین دو جامعه». 179
4-6-2-1 مقایسه تفاوت میانگین متغیرهای تحقیق بین پاسخ دهندگان مرد و زن.. 180
فصل پنجم نتیجه‌گیری و پیشنهادات… 182
5-1 مقدمه. 183
5-2 خلاصه تحقیق.. 184
5-3 تحلیل جمعیت شناختی.. 186
5-4 تجزیه و تحلیل فرضیه­ها 186
5-5 پیشنهادات.. 192
5-5-1 پیشنهادات برای پژوهش های آتی.. 192
5-5-2 پیشنهادات کاربردی و مدیریتی.. 193
5-6 محدودیتهای تحقیق.. 195
منابع.. 196
منابع فارسی.. 196
منابع انگلیسی.. 201
پیوست شماره یک…. 217

مقدمه

امروزه برند تبدیل به یک الزام استراتژیک برای سازمانها گشته است چرا که آنها را در جهت ایجاد ارزش بیشتر برای مشتریان یاری می نماید. ایجاد یک برند قدرتمند در بازار، هدف اساسی بسیاری از سازمانها می­باشد. زیرا یک برند قدرتمند می­تواند اعتماد مشتریان را هنگام خرید کالاها و خدمات افزایش داده و به آن­ها کمک ­کند تا عوامل ناملموس را بهتر درک نمایند. (Chen & Chang, 2008 ) برند ها از لحاظ اقتصادی و استراتژیک جزو دارایی های با ارزش شرکت ها و حتی بدون اغراق از با ارزش ترین دارایی های آنها محسوب می شوند. (دهدشتی شاهرخ، جعفرزاده کناری و بخشی زاده،1391) همچنین باید در نظر داشت که برند یک ابزار مهم برای کمک به ایجاد تصویر مثبت و متفاوت بر روی مصرف کننده در مقابل محصولات رقیب می­باشد. ( Kotler & Armstrong, 2004) به این ترتیب کمک قابل توجهی به شرکت­ها برای ایجاد گروهی از مشتریان وفادار و حفظ سهم بازار خود خواهد کرد. وفاداری به برند^[1] به این مفهوم است که مصرف کننده تمایل دارد مبلغ بیشتری برای یک برند خاص بپردازد و همچنین آن برند خاص را به دیگران نیز توصیه کند، در حالیکه محصولات مشابه دیگر نیز وجود دارند. (Giddens, 2002)  علاوه بر این برند باعث خواهد شد که مشتری فرایند انتخابی ساده داشته، از نظر کیفیت مطمئن بوده، ریسک او کاهش یافته (Keller & Donald, 2006) و  در ضمن باعث ایجاد انگیزه برای تکرار خرید در او می­شود. (Aaker, 1996) به هر حال، با توجه به شمار زیاد برندهایی که برای همان هدف خدمت می کنند، مشتریان در مواجهه با جایگزین­هایی که مزایای بیشتری ارائه می­دهند، آگاهی بیشتری کسب کرده و به راحتی برند را تغییر می­دهند. (Wood, 2004) یکی از مهمترین هدف صاحبان برند برای توسعه برند، ایجاد وفاداری در مشتریان نسبت به برندشان است. مشتریان وفادار به مثابه منبع مطمئن سودآوری برای شرکت ها محسوب می شوند و با توجه به عدم اطمینان محیط، حاشیه ایمنی مناسبی را برای آنها به ارمغان می آورد. شرکتها می­خواهند مشتریانشان با احساسات قوی به برندشان تعلق پیدا کنند، برای چنین وفاداری ابتدا ضروری است که رضایت مشتری^[2] ایجاد شود. وقتی مشتریان راضی هستند، آنها تعهد خود را با خرید مستمر همان برند نشان داده و تبدیل به یک مشتری وفادار می­شوند. (Ballantyne & Warren, 2006) البته باید در نظر داشت رضایت به تنهایی برای ایجاد وفاداری کفایت نمی­کند و می­بایست با دیدی وسیعتر و همه جانبه به بررسی آن پرداخت.

1-2 بیان و طرح مسأله