چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. آ

فهرست مطالب ………………………………………………………………………………………………………………………………ب

فهرست جدول ها ……………………………………………………………………………………………………………………………ز

فهرست نمودارها ……………………………………………………………………………………………………………………………ط

فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………………………….ی

فهرست پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………………………. ک

فصل اول : کلیات تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………1

1-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………2

1-2-عنوان تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….5

1-3-بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………………………5

1-4-اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….7

1-5-اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………..10

1-5-1-هدف کلی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………10

1-5-2- اهداف جزئی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………10

1-6-قلمرو تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….10

1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….11

1- 6-2- قلمرو زمانی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………..11

1-7-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………11

1-7-1 -فرضیه  اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….11

1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق ……………………………………………………………………………………………11

1-8-تعریف وازه ها ، مفاهیم و متغیر ها ……………………………………………………………………………………….11

1-8-1-تعاریف نظری …………………………………………………………………………………………………………………12

1-8-2-تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………13

فصل دوم : مروری بر ادبیات موضوع…………………………………………………………………………17

2-1-مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………18

2-2- رویکرد آزمون های بین المللی و تطبیقی  تیمز…………………………………………………………………….18

2-3- حیطه های شناختی ریاضیات تیمز……………………………………………………………………………………19

2-3-1- حیطه دانستن (دانش ) در ریاضیات تیمز …………………………………………………………………….19

2-3-2- حیطه  به کارگیری ( کاربرد دانش و درک مفهومی  ) در ریاضیات تیمز………………………20

2-3-3-حیطه  استدلال در ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………….20

2-4 – فرآیند تکامل دانش ریاضی ………………………………………………………………………………………..21

2-4-1- جایگاه دانش  ریاضی در ریاضیات  …………………………………………………………………………………….21

2-5- جایگاه درک و فهم  در یادگیری ریاضیات …………………………………………………………………………….22

2-6-اصل یاددهی موثر و کارآمد درک ریاضی در NCTM  (2000)………………………………………………23

2 – 7- دانش ریاضی و استدلال ………………………………………………………………………………………………………23

2-8 – استدلال و جایگاه آن در ریاضیات………………………………………………………………………………………….24

2-8-1- استدلال ریاضی  در NCTM  (2000)……………………………………………………………………………….25

2 – 8 – 2- جایگاه استدلال در کتاب ها و برنامه ی درسی ………………………………………………………….27

2-8-3- نقش روش تدریس معلم در تقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان………………………..27

2-9-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی و تدریس ریاضیات در NCTM (2000 )…………………….28

2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی در NCTM   ( 2000 )…………………………………………………………..28

2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی……………………………………………………………………………….28

2-12- انواع روش های تدریس…………………………………………………………………………………………………………30

2-12-1- روش های غیر فعال ( معمول) تدریس…………………………………………………………………………….30

2-12-2-روش های فعال تدریس ……………………………………………………………………………………………………30

2-12-3- جایگاه روش تدریس معمول در یادگیری ریاضی……………………………………………………………..31

2-12-4- نقش روش تدریس فعال در یادگیری ریاضی…………………………………………………………………..32

2-13-نقش تکالیف درسی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………..33

2-14-نقش ریاضی ورزی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………….33

2-15-اهداف یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………………………………….34

2-16- حوزه ی تربیت و یادگیری ریاضیات در برنامه ی درسی ملی جمهوری اسللامی ایران…….34

2-16-1- ضرورت و کارکرد حوزه ی ریاضیات ……………………………………………………………………………….34

2-16-2- قلمرو حوزه ………………………………………………………………………………………………………………………35

2-16-3-جهت گیریهای کلی در سازماندهی محتوا و آموزش حوزه……………………………………………….35

2-17-اهداف اصلی نگارش کتاب ریاضی پایه ی هشتم…………………………………………………………………..35

2-18- مفهوم شناسی ساخت و سازگرایی ………………………………………………………………………………………36

2-19- تلفیق ساخت و سازگرایی با آموزش ………………………………………………………………………………….39

2-19-1- جایگاه یادگیری اکتشافی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………….40

2-19-2- نقش کارگروهی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………….41

2-19-3- مفهوم ساخت دانش در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………..41

2-19-4-فرضیاتی که نظریه ساخت و سازگرایی می پذیرد………………………………………………………..41

2-19-5-مفهوم یادگیری موقعیتی و داربست بندی  در ساخت و ساز گرایی…………………………….42

2-20- روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………………………………..43

2-20-1-اهداف یادگیری روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………43

2-20-2- محتوا در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………………….44

2-20-3- برنامه درسی در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………..44

2-20-4-شیوه ی ارزشیابی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………45

2-20-5- نقش محیط های یادگیری ساخت و سازگرا در یادگیری…………………………………………… 45

2-21- دیدگاه ژان پیاژه ، ویگوتسکی و برونر  پیرامون یادگیری  ………………………………………………..48

2-22-اصول طراحی آموزشی با رویکرد ساخت و سازگرایانه ………………………………………………………49

2-23-جایگاه نظریه ی پیوستار کسب دانش در تدریس ساخت و سازگرا…………………………………….50

2-24-نقش طرحواره های ذهنی در یادگیری ریاضی ……………………………………………………………………51

2-25-شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساخت وسازگرایی …………………………………………………….51

2-26-  5 اصل راهبردی ساخت وسازگرایی  بروکس و بروکس (1999)……………………………………….53

2-27-دستورالعمل ها و راه کارهای عملی تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………..54

2-28-فهرستی از اصول مهم بروکس و بروکس (1999) که  راهنمای کار معلمان سازنده گرا است…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….54

2-29- -نقش معلم در کلاس مبتنی بر الگوی E 5…………………………………………………………………………55

2-30- ویژگی معلم ساخت و سازگرا ……………………………………………………………………………………………….56

2-31-مزایای به کارگیری تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش ………………………………………………56

2-32-معایب کاربست روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش…………………………………………….57

2-33- تحلیلی بر  نظریه ی سازنده گرایی و گفتمان ریاضی……………………………………………………….57

2-34- بررسی تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق  …………………………………………………58

2-34-1-تحقیقات  انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………….58

2-34-2-تحقیقات انجام شده در جهان ……………………………………………………………………………………….60

2-35- جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..63

2-36-مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….65

فصل سوم : روش شناسی تحقیق  …………………………………………………………………………………………66

3-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..67

3-2- روش و طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….67

3-2-1- ویزگی آزمودنی ها …………………………………………………………………………………………………………68

3-3- فرآیند تحقیق  ……………………………………………………………………………………………………………………68

3-3-1- روش اسنادی…………………………………………………………………………………………………………………..68

3-3-2- روش اجرایی …………………………………………………………………………………………………………………..69

3-3-3- نحوه ی اجرای تدریس …………………………………………………………………………………………………..70

 

3-4- جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………….71

3 -5 – نمونه گیر ی(حجم نمونه و روش محاسبه ) …………………………………………………………………..71

3 – 6 – ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………………………….71

3 – 6 – 1 – آزمون سنجش توانایی درسطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71

3 – 6 – 1 – 1 – سئوالات سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………71

3-6-2-–فرآیند تهیه سوالات آزمون ( تحلیل سوالات آزمون ) …………………………………………………..72

3-6-3- بررسی سوالات آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

3-6-3-1- روایی آزمون  سنجش توانایی دانش آموزان  در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

3-6-3-2- پایایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………75

3-7 – نحوه ی  گرد آوری داده …………………………………………………………………………………………………….75

3 – 8 – روش های تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………75

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………..77

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………….78

4-2- تحلیل توصیفی داده‌ها ……………………………………………………………………………………………………….. 78                               4-2-1- نمرات کلی دانش اموزان در آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………78

4-2-2- میانگین نمرات توانایی دانش ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………………80

4-2-3- میانگین نمرات توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی …………………..82

4-2-4- میانگین نمرات توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………….83

4-3-توصیف و بررسی برخی از سوالات مربوط به آزمون حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 84

4-3-1- حیطه دانستن ریلاضی……………………………………………………………………………………………………. 85

4-3-1-1- توصیفی از سوال6  ……………………………………………………………………………………………………. 85

4-3-1-2- حیطه به کاربستن ریاضی………………………………………………………………………………………….. 86

4-3-1-2-1- توصیفی از سوال 7 ………………………………………………………………………………………………. 87

4-3-3-حیطه به استدلال ریاضی…………………………………………………………………………………………………. 88

4-3-3-1-توصیفی از سوال  5……………………………………………………………………………………………………… 89

4-3-4- بحث و جمع بندی از پاسخ های دانش آموزان به سوالات حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 90

4-4 – تحلیل استنباطی داده ها……………………………………………………………………………………………………… 91

4-4-1- آزمون همگنی کوواریانس – واریانس ……………………………………………………………………………….92

4-5-فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………… 93

4-5-1-فرضیه ی  اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 93

4-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 95

4-5-2-1- فرضیه ی فرعی 1………………………………………………………………………………………………………… 95

4-5-2-2 – فرضیه فرعی  2………………………………………………………………………………………………………….. 95

4-5-2-3-فرضیه فرعی  3…………………………………………………………………………………………………………….. 96

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….98

5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………99

5-2- خلاصه نتایج ………………………………………………………………………………………………………………………….99

5-3- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………99

5-4-نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………….105

5-5 – محدودیت ها ……………………………………………………………………………………………………………………..105

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

5-6-پیشنهادها ……………………………………………………………………………………………………………………………..105

5-6-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………………….105

5-6-2-پیشنهادهای برگرفته از پژوهش ………………………………………………………………………………………106

پیوست ها   …………………………………………………………………………………………………………108

پیوست (1)……………………………………………………………………………………………………………………………………..109

پیوست (2)……………………………………………………………………………………………………………………………………..112

پیوست (3)……………………………………………………………………………………………………………………………………..117

پیوست (4)……………………………………………………………………………………………………………………………………..123

پیوست (5)……………………………………………………………………………………………………………………………………..128

فهرست مقالات ارائه شده …………………………………………………………………………………….131

فهرست منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………………………..132

منابع فارسی  …………………………………………………………………………………………………………………………………132

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………. 137

چکیده ی انگلیسی ……………………………………………………………………………………………..144

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

عنوان  ……………………………………………………………………………………………………………  صفحه                                                                  

جدول 2-1- مقایسه‌ی روش‌های تدریس معمول با روش‌های فعال(ملکی، 1387، ص93)……….. 31

جدول 2-2- مقایسه ی طراحی آموزشی سیستمی  و  ساخت و سازگرایی (ویلس، 1995)………..49

جدول3- 1- پیش آزمون- پس آزمون  (بازرگان، 1385) …………………………………………………………….67

جدول 3-2- محتوای تدریس شده از کتاب ریاضی هشتم ……………………………………………………………69

جدول 3 – 3- درصد هدف اختصاص یافته به حیطه های محتوایی و شناختی در پایه هشتم در ارزیابی ریا ضیات تیمز 2003 ، 2007و 2011 …………………………………………………………………………………………..72

جدول 3-4 نتایج تحلیل سوالات آزمون ………………………………………………………………………………………….73

جدول 3-5 ضریب پایایی پیش آزمون و پس آزمون ………………………………………………………………………75

جدول4-1 – جدول میانگین نمرات کلی آزمون توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز   دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………..79

جدول 4-2- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………….81

جدول 4-3- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………..82

جدول 4-4- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………83

جدول4-5- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه دانستن در آزمون ریاضی……………85

جدول4 -6 – نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 6……………………………………………………………….86

جدول 4- 7- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه به کارگیری در آزمون ریاضی…..87

جدول 4-8- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 7 ……………………………………………………………….88

 

جدول 4-9- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه استدلال در آزمون ریاضی …………89

جدول 4-10- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال 5 ……………………………………………………………..90

جدول 4-11- آزمون باکس در مورد همگنی ماتریس های کوواریانس………………………………………… 92

جدول 4-12-آزمون لوین درباره تساوی واریانس های مربوط به هر متغیر وابسته……………………….. 92

جدول 4-13- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی شناختی ریاضی……………………………. 93

جدول 4-14- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی دانستن ریاضی……………………………….. 95

جدول 4-15- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی…………………………..95

جدول 4-16-تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی استدلال ریاضی………………………………….96

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اما، ارتقای دانش و ظرفیت های کارکنان مدرسه چیزی نیست که به وسیله دوره های تربیت معلم قبل از خدمت و یا دوره های آموزش ضمن خدمت در طول تابستان بتوان به آن تحقق بخشید ، بهبود و غنی سازی فرهنگ آموزش باید در مدرسه و در کلاس درس انجام شود و معلمان ، اولیاو مدیران آن را جزء ضروری و مهم کار هفتگی و برنامه ی ماهانه و سالانه ی خود تلقی کنند.(حوری زاد 1388)

ازجمله مهم ترین موانع  در توسعه حرفه ای معلمان فاصله بین نظریه وعمل ونبود تشریک مساعی با معلمان در برگزاری دوره های آموزش معلمان ریاضی است . بررسی های بین المللی اخیر در حوزه توسعه حرفه ای معلمان ، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش های مشارکتی در کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه وعمل توفیق یافته است .(سرکارآرانی ، 1378)درس پژوهی الگوی ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه است و درعمل به گسترش فرهنگ یادگیری در مدرسه یاری می رساند و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان  از یکدیگر بیاموزند ، دانش حرفه ای خود را ارتقاء دهند ، به بازبینی و باز اندیشی در رفتار آموزشی و تربیتی خود بپردازند و بیش از پیش به نیازها و نحوه تعامل با دانش آموزان توجه کنند.(ماتوبا ، کراوفورد[50] و سرکارآرانی،2006؛ فرناندز و یوشیدا ، 2009،پری و لوئیس ، 2009) در درس پژوهی معلمان در پی آن هستند که در گروههای همیار و از کلاسهای یکدیگر یاد بگیرند. مشخص گردیده که کلاسهای درس زمینه های قوی و بر اساس تمرین را ایجاد می کنند که در آنها معلمان یاد می گیرند روش هائی را بهبود بخشند که از فراگیری ارتقا یافته ی شاگردان پشتیبانی می کنند (دادلی ،2013)

کیفیت تدریس ریاضیات به ادراک معلمان از اهداف فعالیت ها ی ریاضی که از سوی آن ها  اجرا می گردد و نحوه نظارت آن ها بر این فعالیت ها بستگی دارد( رابینسون و لییکین ، 2011) درباره برنامه جدید نیز، به گفته موسی پور ( 1389) اجرای آن در همه سطوح از اهمیت اساسی برخوردار است ، زیرا برنامه اجرا نشده همانند برنامه تولید نشده است و اجرای ناکارآمد آن ، زمینه را برای تولید و برنامه مشابه غبار آلود می کند.همچنین ، تدریس بخش های جدید برنامه درسی ممکن است باعث افزایش همکاری محکم تر معلمان با یکدیگر و با منابع مخصوص در دسترس شود و به صورتی نظام مند به وسیله خود آن ها ، در مواردی که خواهان کار مشترک جمعی در کلاس و بیرون از کلاس باشند ، موجب رشد دانش آن ها شود.(میاکاوا و ونیسلو، 2013)

سال هاست که معلمان درشورای معلمان و یا گروه های آموزشی ،مساله ها و دغدغه های خود را نسبت به بعضی از دروس که دانش آموزان در یادگیری با آن ها مواجه هستند مطرح می کنند ولی نظرات و دیدگاه های آن ها فقط در حد یک صورت جلسه و در نهایت ارجاع به منطقه یا استان باقی می ماند و یک عزم و اراده جدی برای بهبود روش های تدریس از طریق یک کار عملی و فراتر از تئوری وجود نداشته است.(ساده ئی ،1393) نظر به اینکه کتاب ریاضی سوم دبستان جدید التالیف می باشد و در سال تحصیلی 93-92 برای اولین بار تدریس می شود نیاز است که معلمان با برنامه جدید آشنایی پیدا نموده و برای اثر بخش و کارآمد کردن تدریس آن آمادگی لازم را پیدا نمایند ؛ درس پژوهی می تواند این نیاز را برطرف سازد.

اکنون مسئله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا آموزش مبتنی بردرس پژوهی می تواند موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دردرس ریاضی شود؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

محققان و سیاست گذاران به تازگی توجه خود را به آماده سازی اولیه معلمان معطوف ساخته اند (برای مثال شورای تحقیق ملی، [51]2010)طی دهه های گذشته مربیان به طور فزاینده ای دریافته اند که هر بهبود و اصلاحی که در کیفیت آموزش و پرورشی که دانش آموزان دریافت می دارند تا حد زیادی به کیفیت آموزشی که معلمان ارائه می دهند بستگی دارد .با اندکی اغماض می توان گفت ، اثربخشی آموزشی تا حد زیادی وابسته به اثربخشی معلم است.(اندرسون[52] ،1386) با توجه به اهمیت موضوع آنچه  ضرورت دارد پیدا کردن راه هایی  برای فراهم آوردن آن نوع فرصت های یادگیری است که دانش آموزان به منظور رسیدن به استانداردهای نوین به آنها نیاز دارند. در این راستا آموزش رکن اول در تلاش مستمر برای بهبود مدارس است .( سرکار آرانی به نقل از استیگلر و هیبرت ، 1383)

حرفه تدریس دانش کافی را درباره آموزش اثربخش به دست نمی دهد و معلمان ابزارهای لازم برای یادگیری از یکدیگر و سهیم شدن در چنین دانشی را در اختیار ندارند .برای بهبود واقعی آموزش ما باید بر میزان سرمایه گذاری خود در زمینه مشارکت معلمان در بالا بردن توان حرفه ای یکدیگر در عرصه آموزش بیفزاییم .یادگیری مدرسه ای به آسانی بهبود پیدا نمی کند ؛ مگراین که فرصت مناسب و حمایت مورد نیاز معلمان را برای گسترش مهارت هایی که بر اثربخشی روش های آنان می افزاید ، فراهم آوریم.(حوری زاد ، 1388)

در این میان درس پژوهی به عنوا ن الگوی مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان درکلاس درس و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش و فرصتی برای سهیم شدن کارگذاران آموزشی درتجربه های یکدیگر فراهم              میآورد.(سركارآرانی،شیباتا[53]وماتوبا،2007)

دادلی(2013)، در پژوهش خود با هدف بررسی چگونگی یادگیری معلم در فرآیند درس پژوهی اظهار          می داردکه ، مشاهده ی دانش آموزان ، آگاهی معلمان را از این 

که نیازها و فراگیری آن ها  افزایش یافته است در پی خواهد داشت. سپس این معلمان از نیازهای مشابه در چندین شاگرد دیگر در کلاس آگاه  می شوند، زیرا آن را از چشم دیگری می بینند.درنتیجه از طریق درس پژوهی ، معلمان یاد می گیرند “فیلترهائی[54]” که قبلا در کارهائی که به منظور کنار آمدن با سرعت و پیچیدگی کلاسها به وجود آمده خاموش کنند ، که در نهایت ، توانائی آنها را برای دیدن جنبه های مهم یادگیری شاگردان خود  از دست داده بودند. این به این معناست که درس پژوهی می تواند به معلمان کمک کند فرایند یادگیری خود را به صورتی عمیق تر و راههای پیچیده تر درک کنند و این می تواند یک الهام باشد تا یک مانع.به زعم اودرس پژوهیبه عنوان فرآیندی ارزشمندمی تواند ناکامی ها و تلاشهای بیهوده ای که از سوی معلمانی که بخش عمده ی کار خود را در الگوهای نا موفق، و حتی آسیب رسان مدلهای یادگیری حرفه ای  جبران نماید، زیرا باعث رشد معلم می شود و تکنیک های آن ها را به وضوح بالا می برد. او معتقد است که زمینه امن درس پژوهی این امکان را در اختیار معلمان قرار می دهد که با آموزش تجربه کنند در حالی که در برابر یادگیری شاگردان تا حدودی زیادی مسئول هستند؛ 2) ارزش و منافعی که معلمان از یادگیری به کمک یکدیگر کسب می کنند 3) و اینکه چگونه درس پژوهی آنها را قارد می سازد شاگردان خود را به صورتی جدید و بر اساس بینش های دقیق که از طریق مشاهده ی کلاس متمرکز به دست آمده است ببینند.

نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند. در حالی که درس پژوهی با عملکرد بالائی همراه است (مک کینری[55]، 2007؛ مورشد [56]و چی جی اوکی[57]و بیربر[58]، 2010؛ استیگلر و هیبرت، 1999؛ پرری، لویس، فرایدکین و بیکر[59] ) و در حال حاضر از رشدی در سطح دنیا برخوردار استاما هنوز هم نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند(داد لی ،2013) زیرا روش انفرادی در غرب به یک الگوی قرار دادی تبدیل گردیده (هابرمن[60]، 1993) که در آن درخواست کمک از شخص دیگری می تواند علامتی از ضعف حرفه ای تلقی شود (هارگریوز[61]، 1993، لیتل[62]، 1993). در انگلستان وجود یک همکار حرفه ای در کلاس شخص با مدیریت بهره وری یا بازرسی مرتبط است، که فضای امنی را که برای ارتقای یادگیری معلم لازم است، فراهم نمی کند. (نقل از دادلی ،2013)

توفیق شیوه آموزش درس پژوهی توسط پژوهش های بسیاری تایید شده است در حالی که جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است  ( سركارآرانی،2006؛ایوبیان، 1385 ؛خاكباز، 1386.)

انجام این تحقیق در ایران  به همراه  تغییر و تحولاتی  که مبتنی بر سند تحول بنیادین  در نظام آموزشی به وقوع پیوسته و همچنین با توجه به اهداف آموزش ریاضی جدید در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391،ص34) که صراحتا” تربیت دانش آموزرا به مثابه یک پژوهشگر ریاضی مورد تاکید قرار داده است  – فلذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی اشاره نشده است – و اهمیت مباحثی که پیرامون درس پژوهی به عنوان یک فرآیند یادگیری معلم برای بهبود جنبه های یادگیری شاگردان مطرح می شود و این که همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند(NCTM،2014) و همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و معلمان ریاضی در کلاس درس که نشان می دهد اکثر دانش آموزان در توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره  با مشکل مواجه اند؛ ضرورت پیدا می کند.

 

 

اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را به طور کلی می توان درموارد زیر خلاصه کرد:

الف) آشنا نمودن معلمان ریاضی با شیوه های آموزش مبتنی بردرس پژوهی  به عنوان پنجره ای برای فراگیری معلم وفراهم نمودن تجربه آموزش های ریاضیات با کیفیت بالا ، یادگیری دروس ریاضیات چالش برانگیز، و دریافت حمایت هایی که برای موفقیت دانش آموزان  ضروری است .

ب)آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس انفرادی در تحقق اهداف سطحوح بالای یادگیری و بهبود یادگیری دانش آموزان

ج) ارائه راهکاری عملی به معلمان برای تغییر در دانش تدریس به منظور کمک به دانش آموزان از طریق تدوین طرح درس های پژوهشی ،پیش بینی تفکرات دانش آموزان

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

چطور با یک خودشیفته کار کنیم؟

، شیوه های گروه بندی، ارائه تکالیف هدفمند برای تحقق انتظارات آموزشی از آنان

د) ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی برای ایجادشیوه های تدریس پیشنهادی به شیوه درس پژوهی در کتب راهنمای معلم

ه) عملیاتی نمودن اهداف برنامه درسی ملی بر اساس چگونگی آموزش معلمان (مشارکت در گروه های درس پژوهی ) در تحقق توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی توسط دانش آموزان در کلاس درس

و) به برنامه ریزان درسی برای تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان ، برنامه ریزان منابع انسانی ومسئولان آموزش ضمن خدمت معلمان کمک می کند.

 

1-4-اهداف تحقیق

 

1-4-1-هدف کلی پژوهش

 

بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

 

1-4-2-اهداف جزئی تحقیق

 

• شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

2-شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان دانش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

3-شناسایی میزان تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان مهارت های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

4-شناسایی و مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان نگرش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

 

1-5-قلمرو تحقیق

 

1-5-1-قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن 4 معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین 3 تا 5 نفر            می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه 5 شهر تهران می باشد.

 

1-5-2-قلمرو زمانی تحقیق

قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان  مدارس ابتدایی دولتی منطقه 5 شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی 93- 1392 مشغول به تحصیل بوده اند.

 

1-6-فرضیه های تحقیق

 

1-6-1-فرضیه اصلی تحقیق

 

فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند ،  نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

 

 

1-6-2-فرضیه های فرعی تحقیق

 

1. میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.
2. میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند  بیشتر است.
3. میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

[1]- learning organization

[2]-Peter Senge

[3]-Lieberman

[4]-Feedback

[5]-Reflection

[6]-Teacher Researcher

 

Trends in International Mathematics and Science Study) )  [7]- TIMSS

1-3- فرضیه های تحقیق.. 6

1-4- اهداف تحقیق 7

1-4- تعاریف 8

1-4-1- تعاریف نظری 8

1-4-2- تعاریف عملیاتی 8

فصل دوم: مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق.. 10

الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق.. 11

2-1–مبانی نظری حل مسئله 11

2-1-1- تعریف مسئله 11

2-1-2-تعریف حل مسئله 11

2-1-3- اهمیت حل مسئله 13

2-1-5- راهبردهای حل مسئله 15

2-1-6-2-الگوی حل مسئله 18

2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله 19

مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:.. 19

الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل.. 19

ب -جمع‌آوری اطلاعات:.. 19

ج- ساختن فرضیه:.. 19

د- آزمایش فرضیه.. 19

هـ نتیجه‌گیری.. 19

2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله 19

2-1-9-راهکارهای موفقیت در حل مسئله 20

2-1-10- نقش انگیزش در حل مسئله 22

2-1-11- آموزش پذیری حل مسئله 24

2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله 25

2-1-13-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله 26

2-2-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی 29

2-2-1-تعریف تفکر 29

2-2-2 کارکردهای اصلی تفکر 30

2-2-3- مهارت‌های تفکر 30

2-2-4-دانش ما درباره تفکر 32

2-2-5-تدریس مهارت‌های تفکر 34

2-2-6- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری 35

 

2-2-7- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر 37

2-2-8- انواع تفکر 38

2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن 39

2-2-10- مهارت های تفکر انتقادی 43

2-2-11- ویژگی انسان متفکر 46

2-2-12-عوامل بسترساز تفکر انتقادی 47

2-2-–13 تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی 48

2-2-14-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی 49

2-2-15- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی 50

2-2-16- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی 51

2-3 -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) 57

2-3-1-استفاده از گروه‌های کوچک 57

2-3-2-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک 57

2-3-3- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی 58

2-3-4-تعریف یادگیری مشارکتی 58

2-3-5-مزایای یادگیری مشارکتی 60

2-3-6-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی 61

2-3-7-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی 63

2-3-8-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی 64

2-3-9-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی 66

2-4- پیشرفت تحصیلی 67

2-4-1-تعریف پیشرفت تحصیلی 67

2-4-2-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 67

2-4-3- آزمون های پیشرفت تحصیلی 69

2-4-4-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی 70

2-4-5- شیوه‌های جدید ارزشیابی 70

الف چنته (پورت فولیو).. 71

ب سنجش عملکردی.. 71

ج سنجش کاربردی (واقعی).. 71

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

فصل سوم: روش اجرای تحقیق 79

3-1-روش تحقیق 80

3-2- جامعه آماری 80

3-3 – نمونه و روش نمونه‌گیری 80

3-4- روش جمع‌آوری اطلاعات و طرح تحقیق 81

3-5- ابزار اندازه‌گیری 83

3-5-1 آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی 83

3-5-2- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی 84

3-6- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات 84

1-توصیفی 2- استنباطی.. 84

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ها.. 88

4-1- تجزیه‌وتحلیل توصیفی اطلاعات 89

مقدمه:.. 89

4-2- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافته‌های تحلیلی) 94

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 111

5-1- بیان مسئله، روش اجرا و یافته‌ها به‌طور خلاصه 112

5-2 – پیشنهادها 119

5-3 – محدودیت‌ها 121

پیوست‌ها.. 122

پیوست شماره 1- جدول زمانی و راهنمای تدریس.. 122

پیوست شماره 2- راهنمای تدریس هر مبحث.. 124

پیوست شماره 3- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت كارگروهی.. 125

پیوست شماره 4- نمونه سوالات محقق ساخته تفكر انتقادی.. 127

منابع و مآخذ.. 138

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره 1-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی 77

جدول شماره 2-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی 78

جدول شماره3-1: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” 86

جدول شماره3-2: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” 86

جدول شماره3-3: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” 86

جدول شماره 3-4: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” 87

جدول شماره 4-1- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

جدول شماره 4-2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

جدول شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

جدول شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93

جدول شماره 4-5: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 94

جدول شماره 4-6: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 95

جدول شماره 4-7 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 96

جدول شماره 4-8 : مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پس آزمون کنترل 97

جدول شماره 4-9 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش 98

جدول شماره 4-10 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش 99

جدول شماره 4-11: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 100

جدول شماره 4-12 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 101

جدول شماره 4-13 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 102

جدول شماره 4-14: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 103

جدول شماره 4-15: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 104

جدول شماره 4-16 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 105

جدول شماره 4-17: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 106

جدول شماره 4-18: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 107

جدول شماره 4-19 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 108

جدول شماره 4-20 : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیش‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون آزمایش 109

جدول شماره 4-21: رتبه‌بندی شاخص‌های 3گانه تفکر انتقادی 110

 

 

فهرست نمودارها

نمودار شماره 4-1-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

نمودار شماره4- 2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

نمودار شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

نمودار شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفكر انتقادی 93

 

 

 

1-5-فرضیه‏های پژوهش: 6

1-5-1-فرضیه كلی: 6

1-5-2-فرضیات فرعی: 6

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : 7

1-6-1-تعاریف مفهومی: 7

1-6-2-تعاریف عملیاتی: 8

فصل دوم :ادبیات وپیشینه پژوهش

2-1-مدیریت دانش.. 9

2-2-تاریخچه مدیریت دانش.. 11

2-3-انواع دانش: صریح و ضمنی. 13

2-4-تعریف مدیریت دانش.. 15

2-5-فرایندهای مدیریت دانش.. 17

شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش.. 17

2-6-رده‏بندی مدل‏های انتقال دانش.. 18

2-6-1-مدل‏های شبكه‏ای. 19

2-6-2-مدل‏های شناختی. 19

2-6-3-مدل‏های انجمنی/ارتباطی. 19

2-6-4-مدل‏های فلسفی. 19

2-7-انواع مدل‏های مدیریت دانش.. 20

2-7-1مدل “هیسیگ “. 20

2-7-2-مدل مارك “م.مك الروی” 21

2-7-3-مدل “بك من” 21

2-7-4-مدل بكوویتز و ویلیامز. 22

2-7-5-مدل نوناكا و تاكوچی(راهبردهای انتقال دانشی) 23

2-8-اشتراک دانش.. 26

2-9-اهمیت‌ تسهیم دانش‌ 30

2-10-انگیزه و مدیریت دانش.. 31

2-11-تاریخچه چابکی: 32

2-12-تعاریف و مفاهیم چابکی: 34

2-13-ابعاد چابکی: 36

2-14-ویژگی ها و مفاهیم اصلی در چابکی سازمان: 37

2-15-اصول زیر بنایی چابکی: 38

2-16-تولید چابک: 38

2-17-ابزارهای سازمان برای تحقق چابکی: 40

2-18-فراهم کننده های چابکی: 42

2-19-ارزیابی چابکی سازمان: 42

2-20-چابكى سازمانى با تكیه بر بعد انسانى. 43

2-21-قواعد كلی تولید چابك: 45

2-22-تجارت الکترونیک و چابکی سازمانی: 45

2-23-سیستم اطلاعاتی یکپارچه کسب و کار و چابکی سازمان: 45

2-24-چابکی برای کسب کیفیت،انعطاف پذیری و سرعت: 46

2-25-مدل چابکی سازمانی یوسف و همکارانش: 46

2-25-1-رهبری: 46

2-25-2-فرهنگ: 47

2-25-3-سیستم های پاداش: 47

2-25-4-عضویت های سازمانی: 47

2-25-5-تأمین کنندگان: 48

2-25-6-مشتریان: 48

2-25-7-فناوری اطلاعات: 48

2-26-پیشینه پژوهش.. 49

2-26-1-پیشینه خارجی. 49

2-26-2-پیشینه داخلی. 51

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1-روش پژوهش: 54

3-2-جامعه آماری: 55

3-3- نمونه آماری: 55

3-4-روش گرد آوری داده ها : 55

3-5-روش تجزیه و تحلیل داده ها : 57

فصل چهارم :ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها

4-1-مقدمه 57

4-2-بخش تحلیل توصیفی. 58

4-3-بخش تحلیل استنباطی. 64

فصل پنجم :بحث ،تفسیر ونتیجه گیری

 

5-1-مقدمه 69

5-2-خلاصه پژوهش : 70

5-3-پیشنهادها: 72

5-3-1پیشنهادهای کاربردی: 72

5-3-2-پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 72

5-4-محدودیت های پژوهش.. 72

منابع فارسی. 73

منابع انگلیسی. 76

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول(2-1): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش.. 12

جدول شماره (2-2)مربوط به بیان مختصر سابقه پژوهش های  انجام شده 52

جدول شماره(3-1) تعدادمعلمان وکارکنان مرد و زن. 55

جدول شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

جدول شماره (4-2)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن. 60

جدول شماره(4-3) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب وضعیت تاهل. 61

جدول شماره(4-4)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات.. 62

جدول شماره(4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه خدمت.. 63

جدول شماره (4-6)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سطح درآمد 64

جدول شماره (4-7)ضریب همبستگی بین حیطه های پنج گانه  مدیریت دانش با چابكی سازمانی 65

جدول شماره (4- 8)مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان. 66

جدول شماره (4-9) مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان 67

جدول شماره(4- 10)  تحلیل رگرسیون 68

جدول شماره (4-11) نتایج مربوط به جدول ANOVA. 68

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

نمودار شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

نمودار شماره(4-2) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن. 60

نمودار شماره (4-3)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت تاهل. 61

نمودار شماره(4-4) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات.. 62

نمودار شماره (4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سابقه خدمت.. 63

نمودار شماره (4-6) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح درآمد 64

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش.. 17

شکل (2-2): مدل حلزونی دانش نوناکا وتاکوچی(2012) 24

شکل (2-3): نمایی از فرایند تبدیل دانش (افرازه، 1381) 25

شكل (2-4): تبدیل دانش بین شکل‏های نهان و آشکار آن. 25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان آموزش و پرورش شهركرمانشاه می باشد. روش پژوهش ازنوع توصیفی به شیوه پیمایشی است .جامعه آماری پژوهش حاضر كاركنان و معلمان آموزش و پرورش ناحیه3 شهر كرمانشاه در سال تحصیلی94-1393 كه تعداد آنها حدود1300 نفر می باشد.نمونه آماری نیز با استفاده از جدول مورگان و به صورت روش نمونه گیری تصادفی تعداد300 نفر انتخاب شدند . ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل :1-پرسشنامه مدیریت دانش دارای 38 گویه می باشد و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 86/0 به دست آمد. 2-پرسشنامه سنجش چابکی سازمانی که دارای 16 گویه می باشد.که با طیف لیکرت تنظیم شده است . و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 79/0 به دست آمد.درتحلیل داده ها از آمارتوصیفی(میانگین،فراوانی،انحراف معیار)وآماراستباطی(آزمونهای همبستگی پیرسون و رگرسیون)استفاده گردید . یافته های پژوهش نشان دادند که بین مدیریت دانش و ابعاد آن(اكتساب دانش/ایجاد دانش/ توزیع دانش /روایی وپایایی/ ذخیره كردن دانش / نگهداری دانش) با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان  رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین امروزه ثابت شده كه دنیای تكنولوژی، دنیای دانش است. سازمان‏هایی كه راهی كارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافته‏اند و به دانش به عنوان یك دارایی مطرح می‏نگرند، به افزایش بازدهی كارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آورده‏اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کلید واژه ها : مدیریت دانش – چابكی سازمانی – کارکنان ومعلمان

 

1-1-مقدمه:

مدیریت دانش در اوایل دهه 1990 به طور جدی وارد مباحث سازمانی گردید، گرچه بحث و مذاکره در رابطه با دانش خیلی پیش‌تر آغاز شده بود؛ در سال 1965 مارشال^[1] ادعا می‌کند که بخش اعظم سرمایه، شامل دانش است. وی همچنین معتقد است که دانش قدرتمندترین موتور تولید است، بدین ترتیب سازمان‌ها باید به طور فزاینده‌ای بر مدیریت آن تاکید کنند؛ مدیریت دانش به مجموعه­ای از فعالیت­های منظم و سیستماتیک سازمانی گفته می­شود که جهت دستیابی به ارزش بزرگتر، از طریق دانش در دسترس صورت می­گیرد. دانش در دسترس کلیه تجربیات و آموخته­های افراد یک سازمان و کلیه اسناد و گزارش­ها در داخل یک سازمان را شامل می­شود(مارویك^[2]،2010) مدیریت دانش در برگیرنده رفتارهای انسانی، نگرش­ها و قابلیت­های انسانی، فلسفه­های کسب و کار، الگوها، عملیات، رویه­ها و فناوری­های پیچیده است(وینگ^[3]،2009).مدیریت دانش، فرآیند خلق و تسهیم، انتقال و حفظ دانش به گونه­ای است که بتوان آن را به شیوه­ای اثر بخش در سازمان به کار برد (هافمن^[4]،2007).

متغیر دیگری كه در ارتباط با مدیریت دانش است چابكی سازمانی است.چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع،و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص1).

واژگان کلیدی : آموزش عالی – توسعه فرهنگی – دانشگاه پیام نور کرج

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1	فصل اول : کلیات پژوهش
2	1-1-مقدمه
4	1-2-  بیان مساله
8	1-3- ضرورت انجام تحقیق
10	1-4- اهداف تحقیق
10	1-4- 1- هدف کلی
10	1-4-2- اهداف جزئی
10	1-5- فرضیه های تحقیق
10	1-5-1- فرضیه کلی
10	1-5-2- فرضیه های جزئی
11	1-6-  تعریف اصطلاحات پژوهش
11	1-6-1- تعاریف نظری آموزش عالی
11	1-6-2- تعاریف نظری فرهنگ
12	1-6-3-تعریف نظری توسعه فرهنگی
13	1-7-  تعاریف عملیاتی
13	1-7-1- آموزش عالی
14	1-7-2- توسعه فرهنگی
15	فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
16	2-1- مقدمه
17	2-2- بخش اول: مبانی نظری پژوهش
17	2-2-1- فلسفه آموزش عالی
20	2-3- تاریخچه و سیر تحول آموزش عالی در ایران
22	2-4- اهم نهادهای سیاست گذار و برنامه ریزی در آموزش عالی
23	2-5- نقش آموزش عالی در فرهنگ و تمدن ایران و اسلام
23	2-6- جایگاه آموزش در ایران باستان
24	2-7- جایگاه آموزش در ایران دوره اسلامی
25	2-8-  آموزش عالی در تاریخ معاصر ایران
27	2-9- آموزش عالی پس از استقرار نظام جمهوری اسلامی
28	2-10- مدارس عالی
28	2-10-1- تاسیس دارالفنون
28	2-10-2 مدرسه حقوق و علوم سیاسی
29	2-10-3- مدرسه طب
29	2-10-4- تاسیس دانشگاه تهران
30	2-10-5- تاسیس وزارت علوم و آموزش عالی
31	2-11- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید
33	2-12- رهبری و مدیریت آموزش عالی
35	2-13- آموزش عالی و زمینه های تحول آن
35	2-14- نقش و جایگاه آموزش عالی در توسعه
38	2-15- مفهوم دانشگاه
45	2- 16- رسالت ها و اهداف آموزش عالی در ایران
46	2-17-  رسالت ها و نقش های آموزش عالی
48	2-18- چالش ها و نقش دانشگاه
53	2-18-1- چالشهای جهانی آموزش عالی در قرن 21.
53	2-19- ویژگی های دانشگاه در جهان امروز و رسالت های دانشگاه
55	2-20- ویژگی های سازمانی مراکز آموزش عالی
56	2-21- الگوهای مدیریتی در آموزش عالی
57	2-22- الگوی مشارکتی در آموزش عالی
57	2-23- جمع بندی آموزش عالی
58	2-24- تاریخچه فرهنگ
59	2-24-1- مفهوم فرهنگ
64	2-25- عناصر فرهنگ و مولفه های آن
65	2-25-1- هنجارها
65	2-25-2- نمادها
65	2-25-3- علوم وفنون
66	2-25-4- نقش ها
66	2-25-5- بینش
67	2-25-6- ارزش ها
67	2-26- اهمیت فرهنگ و نقش نظام  آموزش عالی
70	2-27- فرهنگ و دانشگاه
71	2-28- تعریف توسعه
74	2-28-1- نقش دانشگاه در توسعه
76	2-28-2- رابطه بین فرهنگ و توسعه
77	2-28-3- آموزش و توسعه
77	2-28-4- بعد فرهنگی توسعه
79	2-28-5- مفهوم توسعه فرهنگی
84	2-28-6- اهمیت توسعه فرهنگی و ضرورت آن
92	2-29- رابطه بین آموزش عالی و توسعه فرهنگی
92	2-30- نقش دانشگاه در توسعه فرهنگی جامعه
94	2-30-1- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشگاهها در توسعه فرهنگی
95	2-30-2- کارکردهای فعالیتهای فرهنگی در دانشگاه
96	2-30-3- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی
98	2-31- نقش دانشگاه در مهندسی فرهنگی کشور
99	2-31-1- نقش بیداری
100	2-31-2- آینده پژوهی فرهنگی
100	2-31-3- نهضت نرم افزاری
100	2-31-4- کارآفرینی
101	2-31-5- تعلیم و تربیت
101	2-32- جایگاه دانشگاه در فرایند تحولات فرهنگی
102	2-33- مدیریت تحول فرهنگی
104	2-34- توسعه فرهنگی و تکنولوژی
105	2-35- اینترنت و توسعه فرهنگی
106	2-35-1- فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
109	2- 36- چالش های پیش روی گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
110	2-37- جمع بندی توسعه و توسعه فرهنگی
113	بخش دوم : مبانی تجربی پژوهش
113	2-2-1 پژوهشهای داخلی
118	2-2-2 پژوهشهای خارجی
122	بخش سوم : معرفی جامعه آماری ((دانشگاه پیام نور))
122	2-3-1 آشنایی با جامعه آماری (دانشگاه )
123	2-3-2 آموزش باز
124	2-3-3 سند چشم انداز دانشگاه
124	2-3-4 اهداف اساسی دانشگاه
125	2-3-5 وظایف اصلی دانشگاه
134	فصل سوم : روش شناسی پژوهش
135	3-1- مقدمه
135	3-2 روش پژوهش
136	3-3 متغیر های پژوهش
136	3-3-1 متغیر مستقل
136	3-3-2 متغیر وابسته
136	3-4- جامعه آماری
137	3-5- تحلیل آماری تحقیق
137	3-5-1- تحلیل های آماری توصیفی
137	3-5-2- تحلیل های آماری توصیفی
138	3-6- نمونه و روش نمونه گیری
138	3-7- روش گردآوری داده ها
139	3-8- ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها
139	3-9 – پایایی و روایی پرسشنامه
139	3-9-1- پایایی (قابلیت اعتماد)ابزار اندازه گیری
142	3-9-2- روایی(اعتبار)ابزار اندازه گیری
153	فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
154	4-1- مقدمه
154	4-2- توصیف آماری داده­ها
159	4-3- آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
169	فصل پنجم : نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات
170	5-1- مقدمه
170	5-2- نتیجه گیری یافته ها
170	5-2-1- یافته های حاصل از داده های توصیفی
171	5-2-2- یافته های حاصل از داده های استنباطی
174	5-2-3- نتایج آزمون فرضیات
174	5-2-3-1- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
174	5-2-3-2- نتایج آزمون فریدمن
175	5-2-3-3- نتایج آزمون t مستقل
175	5-2-3-4- نتایج آزمون باکس و لامبدا ویکز
178	5-3-پیشنهادات اجرایی پژوهش
178	5-4- پیشنهاداتی به پژوهشگران برای مطالعات آینده
179	5-5- محدودیت های تحقیق
181	منابع و مآخذ

پیوست ها                         191

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :یک مطلب دیگر :

ایلان ماسک با چه دیدگاهی به موفقیت رسید

 

جدول(3-1)، نتایج آزمون بارتلت و كیسر – می یر و اوكلین	144
جدول (3-2)، اشتراكات	145
جدول 3-3، نتایج بررسی سهم واریانس هر یك از عامل ها در مدل 3 عاملی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	146
جدول (3-4)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماكس در مورد بار عاملی سوالات پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	147
جدول (3-5) نتایج ارزیابی پایایی عامل های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	148
جدول (3-6 ) نتایج آزمون بارتلت و كیسر – می یر و اوكلین	148
جدول( 3-7 ) اشتراكات مولفه ها	149
جدول( 3-8 ) نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماكس در مورد بار عاملی مولفه های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	149
جدول (  3-9 ) رابطه بین مولفه‌های پرسشنامه مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	152
جدول ( 3-10)  روابط مولفه ها با مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	153
جدول ( 3-11) تناسب مجموعه داده‌های مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	156
جدول(4-1) توزیع فراوانی جنسیت	158
جدول(4-2) توزیع فراوانی مدارك تحصیلی	159
جدول(4-3) توزیع فراوانی وضعیت استخدامی	160
جدول(4-4) توزیع فراوانی طبقات سن	161
جدول(4-5) توزیع فراوانی طبقات سابقه کار	162
جدول(4-6) توزیع فراوانی محل های خدمت	162
جدول (4-7) نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف در خصوص توزیع طبیعی داده ها	163
جدول( 4-8) نتایج آزمون t تك نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها	163
جدول(4-9) نتایج آزمون t تك نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها	164
جدول (4-10) نتایج آزمون فریدمن در خصوص گویه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	164
جدول ( 4-11) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس جنسیت	165
جدول(4- 12) نتیجه آزمون باكس	166
جدول(4-13) نتیجه آزمون لامبدا ویكز	166
جدول(4-14 ) تجانس واریانس بین مولفه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس جنسیت	167
جدول ( 4-15) در مورد تجانس واریانس نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن	167
جدول( 4-16) نتایج آزمون تحلیل واریانس در خصوص تفاوت بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن	168
جدول(4- 17) نتیجه آزمون باكس	168
جدول(4-18) نتیجه آزمون لامبدا ویكز	168
جدول(4-19 ) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس طبقات سن	169
جدول (4-20) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس وضعیت کاری(علمی و اداری)	170
جدول( 4- 21) نتیجه آزمون باكس	170
جدول( 4- 22) نتیجه آزمون لامبدا ویكز	171
جدول (4-23) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی با توجه به وضعیت کاری(علمی و اداری)	171

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

 

 

 

نمایه (4-1) درصدهای مربوط به جنسیت	159
نمایه (4-2) درصدهای مربوط به مدارک تحصیلی	160
نمایه (4-3) درصدهای مربوط به وضعیت استخدامی	161

 

 

فهرست اشکال

 

 

 

 

 

شكل( 3-1) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت اس	150
شكل( 3-2) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری	151
شكل( 3-3) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت استاندارد	154
شكل( 3-4) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری	155