1-7-3 اختلالات رفتاری………………………………………………………………………………………………..11

1-7-4 کفایت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………12

1-7-5 خود کار آمدی تحصیلی……………………………………………………………………………………..13

فصل دوم: پیشینه نظری و تجربی

2-1    مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..15

2-2     مفهوم تلفیق(آموزش تلفیقی) ………………………………………………………………………………………16

2-3    تعریف آموزش تلفیقی…………………………………………………………………………………………………17

2-4    اصطلاحات مترداف با تلفیق(یکپارچه سازی) ………………………………………………………………..18

2 -4-1  بهنجارسازی…………………………………………………………………………………………………18

2-4-2   عادی سازی…………………………………………………………………………………………………19

2-4-3   اصل محیط با حداقل محدودیت……………………………………………………………………..19

2-4-4   آموزش فراگیر یا فراگیر سازی……………………………………………………………………….20

2-4-4-1  فراگیر سازی کامل………………………………………………………………………..20

2-4-4-2   فراگیر سازی انتخابی……………………………………………………………………21

2-5    انواع تلفیق…………………………………………………………………………………………………………………21

2-6    فلسفه آموزش تلفیقی و فراگیر…………………………………………………………………………………….22

2-7    سیر تاریخی و شکل گیری آموزش تلفیقی…………………………………………………………………….24

2-8    الگوی مربوط به آموزش ویژه……………………………………………………………………………………..26

2-8-1    الگوی کلاس ویژه………………………………………………………………………………………27

2-8-2    الگوی مدارس رابط……………………………………………………………………………………..28

2-8-3 الگوی آموزش تلفیقی………………………………………………………………………………………29

2-8-4 الگوی آموزش فراگیر…………………………………………………………………………………….30

2-9    آموزش تلفیقی و آموزش فراگیر…………………………………………………………………………………..30

2-10  عوامل مؤثر در آموزش تلفیقی………………………………………………………………………………………33

2-10-1 عوامل مربوط به دانش آموز………………………………………………………………………………..33.

2-10-2 عوامل مربوط به همسالان……………………………………………………………………………………34

2-10-3 عوامل مربوط به معلمان……………………………………………………………………………………..35

2-10-4 عوامل مربوط به والدین……………………………………………………………………………………..36

2-11    اهداف تلفیق……………………………………………………………………………………………………………….36

2-12    مفهوم اختلال رفتار……………………………………………………………………………………………………..38

2-13    ارتباط بین آموزش تلفقی و اختلالات رفتاری…………………………………………………………………40

2-14   مفهوم کفایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………….42

2-15  عوامل تعیین کننده کفایت اجتماعی…………………………………………………………………………………43

2-16  ارتباط بین آموزش تلفیقی و کفایت اجتماعی……………………………………………………………………44

2-17  فنون ارتقای کفایت اجتماعی………………………………………………………………………………………….46

 

2-18  مفهوم خود کار آمدی……………………………………………………………………………………………………47

2-19  ابعاد خود کار آمدی……………………………………………………………………………………………………..49

2-20  منابع اطلاعاتی خود کار آمدی………………………………………………………………………………………50

2-21  شیوه های افزایش خود کار آمدی…………………………………………………………………………………51

2-22  مراحل رشد خود کار آمدی…………………………………………………………………………………………52

2-23  ارتباط بین آموزش تلفیقی و خود کار آمدی تحصیلی…………………………………………………….53

2-24  مروری بر پیشینه پژوهشی……………………………………………………………………………………………55

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1  روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….66

3-2   جامعه آماری پژوهش………………………………………………………………………………………………….66

3-3   حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………….67

3-4   ابزارهای اندازه گیری………………………………………………………………………………………………….67

3-4-1 پرسشنامه اندازه گیری کفایت اجتماعی(SCRQ) ………………………………………………..68

3-4-2 پرسشنامه خود کار آمدی تحصیلی(MJSES) …………………………………………………….69

3-4-3 پرسشنامه رفتاری کودکان راتر- نرم معلم…………………………………………………………….70

3-5   روش اجرا و جمع آوری داده ها……………………………………………………………………………………70

3-6   روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………..71

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های پژوهش

4-1       مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….72

4-2       آماره های توصیفی………………………………………………………………………………………………..72

4-3       بخش استنباطی…………………………………………………………………………………………………….75

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1       تبیین فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………..89

5-1-1    فرضیه اول……………………………………………………………………………………………89

5-1-2 فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………..90

5-1-3 فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………….91

5-1-4 سئوال پژوهشی………………………………………………………………………………………….93

5-2  محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………………..93

یک مطلب دیگر :

5-3  پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………….93

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………….95

مقدمه

فراهم نمودن امکانات آموزشی و پرورشی یکسان برای تمام کودکان جامعه از اصول مسلم نظام های آموزشی کشورهاست. جوامع همواره در پی این هستند که کودکان خود را جامعه پذیر بار آورده و تا حد ممکن استعدادهای فطری آنان را شکوفا نمایند. نظام آموزشی که مطمئناً پس از نهاد خانواده بیشترین اثر گذاری را بر روی رشد فرد دارد، در هر جامعه ای با توجه به سطح انتظارات و رشد آن جامعه، مبتنی بر فلسفه وجودی خاص، شکل می گیرد. این فلسفه وجودی خاص تعیین کننده ماهیت زیر بنایی نظام آموزشی و ارزش های حاکم بر آن و اهداف مورد نظر است. در جوامع مختلف دو رویکرد کلی در این زمینه وجود دارد. رویکرد اول بر این دیدگاه استوار است که افراد جامعه از نظر توانایی ها یشان در پیوستاری قرار گرفته اند.  در چنین جامعه ای ایجاد مرزی بین افراد بر اساس توانایی و یا ناتوانی آنها نه تنها غیر عملی است بلکه مغایر با اصول حاکم بر آن جامعه است. در چنین رویکردی این مسئولیت بر دوش جامعه است تا حداکثر امکانات را به نحوی ارائه دهد که هیچ فردی حتی با حداقل توانایی از بستر عادی جامعه جدا نشود. رویکرد دوم مبتنی بر دیدگاه طبقه بندی افراد بر اساس ناتوانی هایشان و سپس ارائه خدمات ویژه در مراکز مخصوص به آن ها است. در چنین جامعه ای، اصول اولیه حاکم بر جامعه ای که اعضاء آن باید از حق یکسان و برابرِ بهره مند شدن از امکانات را داشته باشند، نقض شده و یکپارچگی وجودی افراد ناتوان انکار شده و توانایی های آنها نادیده گرفته شده است. از طرف دیگر این نوع نظام آموزشی بین گروه اقلیت از کودکان جامعه(کودکان دارای نیازهای ویژه) و کودکان عادی همان جامعه شکاف عمیقی ایجاد کرده است که این شکاف نه تنها یک گروه را از شناخت گروه دیگر محروم می سازد، بلکه به شناخت ناصحیح آن ها نیز منجر می شود. با توجه به سیر تاریخی آموزش و پرورش در دنیا رویکرد دوم ابتدا تسلط پیدا کرده و به دلیل وجود تفاوت ها و نیازهای ویژه در گروه اقلیت ناتوان به ناچار آموزش ویژه در جهت تأمین حقوق افراد ناتوان و برخورداری از آموزش های لازم ایجاد گردیده است تا بتوانند هماهنگ با سایر دانش آموزان مهارت های لازم را کسب نمایند و تبدیل به شهروندانی مؤثر و مفید گردند. با وجود این، بررسی تاریخی نظام های آموزش و پرورش نشان می دهد که اگر چنانچه آموزش ها و برنامه های  ویژه ای  در جهت ارتقاء وضعیت افراد دارای نیازهای ویژه وجود نداشته باشد در تمام زمینه های تحصیلی، اجتماعی، رفاهی و شغلی دچار مشکلات عدیده ای گردیده و از این که تبدیل  به شهروندانی مؤثر و مفید گردند باز خواهند ماند. بنابراین و بنابه دلایل فوق ضرورت احساس        می گردد برنامه ریزی های مدون و جامعی شکل گرفته و روش های  آموزشی کار آمد، نوین و پویا که پاسخگوی نیازهای دائماً در حال تغییر مخاطبان آن باشد اجرا گردد و نتایج آن به صورت دقیق، سنجیده و علمی مورد سنجش قرار گیرد. بررسی ها نشان می دهد که علیرغم پیشرفت های زیاد در زمینه های تحصیلی، متأسفانه در زمینه مهارت های غیر تحصیلی برای دانش آموزان ویژه سنجش مناسبی صورت نگرفته است. به عبارت دیگر پا به پای سنجش تحصیلی و ایجاد فرصت های آموزشی در زمینه تحصیلی، توجه دقیقی به جنبه های دیگر آموزش اعم از مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی صورت نگرفته است. بنابراین منتقدان در دهه های اخیر به این مسائل توجه ویژه نموده و به انتقاد از آموزش ویژه پرداخته اند و پیشنهادهایی را در جهت بهبود وضعیت این افراد ارائه نموده اند تا به آموزش بهتر، انسانی ترو عقلانی تر منجر گردد. لذا بحث آموزش تلفیقی[1] و متعاقب آن، آموزش فراگیر مطرح گردیده است. حال بر همین اساس این پژوهش در پی بررسی این موضوع است که آیا دانش آموزان تلفیقی در مقایسه با دانش آموزان عادی و ویژه که ضمن برخورداری و دریافت خدمات ویژه، از مزایای فضای های آموزشی عادی با دانش آموزان عادی هم سن و سال خود برخوردار می گردند از کفایت اجتماعی و خود کارآمدی تحصیلی بالاتری برخوردارند و میزان اختلات رفتاری آنان کاهش یافته است یا نه؟

1-2 بیان مسأله:

اجتماعی بودن انسان، جوامع مختلف را به سوی ایجاد ساختارهای اجتماعی، سوق داده است. از سوی دیگر و به تبع این شرایط، نهادهای اجتماعی دیگری نیز با هدف بالا بردن مهارتهای افراد در جهت سازگاری بیشتر با این ساختارهای اجتماعی ایجاد شده است. یکی از این نهاد‌های اجتماعی که با هدف توانمندتر کردن افراد برای حضور بهتر در جامعه و سازگاری بیشتر و استفاده بیشتر از امکانات و تسهیلات به وجود آمده، ساختاری تحت عنوان آموزش و پرورش و نظام آموزشی حاکم بر آن است ( هوسپیان، 1378).

آموزش و پرورش دو بعد مهم دارد که یکی آموزش و دیگری پرورش است که به اعتقاد قریب به اتفاق متخصصان تعلیم و تربیت، اولی (آموزش) در خدمت دومی (پرورش) می‌باشد. طبق تعریف، آموزش و پرورش کوششی است برای کمک به مردم در تحقق شرایط نظری و عملی لازم برای سازگاری موفق با محیط و برخورداری از زندگی سالم (شعاری نژاد، 1381). هماهنگ با این تعریف، اهداف آموزش و پرورش نیز در تمام مقاطع تحصیلی به طور کلی در جهت تأمین، ایجاد و پرورش افراد با کفایت‌های اجتماعی بالا و توانمندی و کارآمدی بیشتر و برخورداری از سازگاری و سلامت جسمی و روانی حداکثری می‌باشد تا به این وسیله ضمن رشد همه جانبه‌ی خود، در جهت رشد و گسترش اهداف عالی انسانی قدم بردارند.

آموزش و پرورش ویژه نیز، به عنوان بخشی از آموزش و پرورش عمومی، در طول حیات خود شکل‌های مختلفی را تجربه کرده است تا در زمینه‌ی آن، کودکان معلول به اهداف کلی و اساسی آموزش و پرورش نائل آیند. با توجه به نیازهای خاص افراد دچار ناتوانی و لزوم برآورده شدن این نیازها، برنامه آموزش ویژه با هدف ارائه خدمات به کودکانی که دارای ناتوانی بوده و ارائه این خدمات در کلاس های عادی مقدور نبوده، شکل گرفت. تفاوت اصلی برنامه‌های آموزش ویژه با برنامه کلاس های عادی مورد توجه قرار دادن تفاوت‌های میان گروهی و میان فردی است (هوسپیان، 1378). علیرغم نظرات و دلایل مثبت برای جداسازی کودکان معلول و جایگزینی آن ها در مدارس ویژه در فاصله بین سال‌های 1950 تا 1980 حداقل 50 نوع تحقیق در خصوص مفید بودن این کلاس‌ها برای افراد معلول صورت گرفت که نتایج آن ها مبهم و گاه پیچیده بود (کافمن و هالاهان[2]، 1371). بنابراین منتقدان آموزش ویژه بعد از سال 1980 دو دلیل کلی، برای جایگزینی کودکان معلول در کلاس‌های عادی ذکر کردند که اولی مربوط به رعایت نکات اخلاقی بود و دوم این که بر فرآیند آموزشی موقعیت کلاس‌های عادی تأکید کردند(هالاهان و کافمن، 1371). لذا بعد از آن، تغییرات در روش‌های آموزش ویژه صورت گرفت که آموزش تلفیقی کودکان معلول در مدارس عادی، یکی از همین روش‌ها و برنامه‌هاست. تلفیق یک اصطلاح عمومی است که به جایگزینی دانش‌آموزانی که دارای ناتوانی هستند در محیطی که سایر همسالان آنها فاقد ناتوانی هستند، گفته می‌شود یا به عبارت دیگر تلفیق عبارت است از ثبت‌نام در یک کلاس عادی با حداقل غیبت از کلاس، جهت استفاده از برنامه‌های خاص درمانی- آموزشی که ارائه آن ها در یک کلاس عادی باعث بر هم زدن نظم آن کلاس می‌شود. نکته مهم این است که فقط قرار گرفتن در یک محیط مشترک به معنی تلفیق نبوده و برای تحقق آن نیاز به برنامه‌ریزی‌های خاص است. برای مثال تلفیق زمانی عملی می‌شود که تلاش‌هایی توسط معلمان نیز صورت گیرد. تا دانش‌آموزان به طور فعالانه در معرض روابط اجتماعی و یا تحصیلی با همسالان غیر ناتوان خود قرار گیرند (هوسپیان، 1378).

مطابق با دیدگاه فلنر[3](2002) کفایت اجتماعی پدیده ای پویا و مهارتی ساختمند است که در فرآیند ارتباطات فردی و مقایسه های اجتماعی تحقق پیدا می کند. در این روند، افراد با همتا سازی توانمندی های خویش با گروه های همگن و هم سال، زمینه بهبود رفتارها، واکنش ها و روابط خویش با دیگران را مهیا می کنند. از این رو، شکل گیری، ظهور و تداوم این مهارت ها مستلزم حضور مستمر در روابط پویا و فعال بین فردی است و در این راستا بسیاری از مهندسان رفتار در دهه های اخیر، به نقش موقعیت های آموزشی در شکل گیری ادراکات کفایت اجتماعی تأکید ورزیده اند(ریچاردسون[4]، 2006).

منطبق بر نظریه فوق، در یک دهه گذشته، دغدغه پرورش و رشد توانمندی ها و کفایت اجتماعی در  دانش آموزان دارای نیازهای ویژه مورد توجه سازمان یونیسف[5](2003) قرار گرفته است و موضوع تلفیق این دانش آموزان با دانش آموزان عادی به طور جد مورد تأکید واقع شده است تا مبتنی بر فضای ارتباطی حاکم بر کلاس های عادی و تنوع محرکات موجود  در این کلاس ها، زمینه تحریک و رشد کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی در دانش آموزان نیازمند آموزش ویژه، مهیا گردد. در این راستا، مطالعات پیگیر اولسون[6](2001)، گودیانسن[7](2006) در کشور دانمارک، حاکی از آن است که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در  کلاس های عادی تأثیرات منفی بر ادراکات خود کار آمدی و کفایت اجتماعی دارد. لکن در شناخت و آگاهی اجتماعی آنها تأثیر مثبت بر جای می گذارد. از سویی یافته های پژوهشی ریبری[8](2004) و سانتاندر[9](2005) در کشور اسپانیا، حاکی از آن است که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی در کسب مهارت های ارتباطی و حس کار آمدی در فعالیت های جمعی، نقش مثبت بر جای می گذارد.  از طرفی    نشانه های ناسازگاری اجتماعی و رفتاری تعدیل می گردند. با این حال چیروفی[10](2006) مبتنی بر نظریه خودکار آمدی بندورا[11](2000) عنوان می کند که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی، زمینه مقایسه های اجتماعی را مهیا نموده و لذا ممکن است تأثیر منفی بر ادراکات خود کار آمدی آن ها بر جای گذارد. با این حال، برنارد[12](2004) عنوان می کند که هم حسی و مشارکت جویی دانش آموزان عادی با این دانش آموزان و مدیریت مناسب کلاس های آموزشی قادر است زمینه ی ترغیب اجتماعی را در کلاس های تلفیقی مهیا نماید و از این طریق به حس کار آمدی و کفایت اجتماعی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه تأثیر مثبت بگذارد.

حال با توجه به مطالب ذکر شده، سوال اصلی این است که آیا قرار دادن دانش‌آموزان ویژه و جایگزینی آنها در کلاسهای عادی در قالب برنامه آموزش تلفیقی که خدمات حمایتی (از قبیل معلم رابط، خدمات مشاوره و خدمات توانبخشی) را نیز دریافت می‌دارند مهارتهای اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی آن‌ها را افزایش داده و در بهبود میزان سلامت روانی آنان موثر بوده است؟ به عبارتی دیگر آیا آموزش تلفیقی قادر است تأثیرات مثبت بر کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه بر جای بگذارد و مشکلات رفتاری آن ها را کاهش دهد؟

1-3 اهمیت و ضرورت مسأله:

اخلاق در ساحت معرفت شناختی 28

اخلاق در ساحت هستی شناختی 29

اخلاق در ساحت انسان شناختی 30

اخلاق از دیدگاه اسلام 30

ویژگیهای نظام اخلاقی اسلام 34

مفهوم اخلاق در فلسفه‌ی غرب 40

انواع اخلاق 46

1-اخلاق اجتماعی 47

2-اخلاق فردی 48

3 -اخلاق الهی 49

4- اخلاق خانوادگی 51

5-اخلاق زیست محیطی 51

جایگاه و اهمیت اخلاق در تعلیم وتربیت 52

جایگاه اخلاق در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 54

جایگاه اخلاق در برنامه درسی 55

اهداف اخلاقی دوره‌ی ابتدایی 56

اهداف کتابهای اجتماعی پنجم وششم دوره ابتدایی 58

مبانی تجربی پژوهش 58

مطالعات داخل کشور 59

مطالعات خارج از کشور 61

جمع بندی 62

فصل سوم64

مقدمه 65

روش پژوهش 65

تحلیل بخشی 66

جامعه و نمونه آماری 67

ابزار جمعآوری اطلاعات 68

واحد تحلیل و نحوه کدگذاری دادهها 68

روایی و پایایی 68

تجزیه و تحلیل داده‌ها 68

فصل چهارم

مقدمه 71

بررسی و تجزیه و تحلیل داده‌ها به تفکیک سؤالات 71

تجزیه و تحلیل سؤال اصلی 72

تجزیه و تحلیل سؤالات فرعی 75

فصل پنجم

 

مقدمه 87

نتایج این پژوهش به تفکیک سوالات 87

نتیجه سوال اصلی 87

نتایج سوالات فرعی 88

بحث و نتیجه‌گیری 91

پیشنهاداها 92

پیشنهاداهای کاربردی 92

پیشنهادات پژوهشی 93

محدودیت‌های پژوهش 93

محدودیتهای در کنترل پژوهشگر 93

محدودیتهای خارج از کنترل پژوهشگر 93

منابع فارسی 95

منابع لاتین 102

پیوستها 103

مقدمه

تربیت و اخلاق مهم ترین هدف رسالت پیامبران خدا بوده تا بشریت را در مسیر کمال و قرب الهى، که علت غائى آفرینش است، رهنمون باشند. حضرت محمد(صلى الله علیه وآله) با اشاره به فلسفه بعثت خویش در حدیث معروف بدان تصریح فرموده اند: همانا برانگیخته شدم که مکارم اخلاق را به سر حد کمال برسانم. جوامع انسانی هر یک به گونه‌ای در تلاشند تا شرایطی را فراهم آورند که در سایه آن انسان‌ها زندگی و حیات بالنده و پویایی داشته باشند. بی‌تردید یکی از اجزاء و عناصر هر جامعه‌ای که در تدوام و انسجام آن دخالت دارد نظام ارزشی و اخلاقی جامعه است که پشتوانه قانون‌ها و سنت‌های صالحه است. بی‌تردید ارزشها به ویژه ارزشهای اخلاقی رکن اساسی حیات انسانها را تشکیل می‌‌دهد.(مجلسی1363 :373 ) . واژه اخلاق به معنای نهاد اخلاقی زندگی نیز به کار رفته است. این کاربرد بیشتر نزد فیلسوفان غربی استفاده شده است( فرانکنا[1]، 1383 :52).در این معنا اخلاق مانند زبان، دین و کشور پیش از افراد بوده و بعد از آنان نیز خواهد بود. به بیان دیگر اخلاق در این اصطلاح مجموعه‌ای است از اصول و قواعد بیانگر بایدها و نبایدهای اخلاقی که نوعی استقلال از شخص در آنها وجود دارد؛ اصولی مانند خوبی راستگویی و بدی دروغ گویی که افراد آنها را از والدین یا آموزگار می­آموزند و به نوعی بر اجتماع تکیه دارند و به عنوان ابزاری در دست اجتماع است که بر افراد تحمیل می­کند. اخلاق به این معنا امری اجتماعی است (فرانکنا، 1383 :45).

مقوله تربیت از دیرباز به عنوان یکی از مهم‌ترین و هدفمندترین جریان‌ها و مسائل بشر مطرح بوده است.این مقوله در همه زمان­ها نقشی اساسی در تداوم و بقای جوامع بشری ایفا کرده است، چون آداب و رسوم، اعتقادات، ارزش‌ها، نگرش‌ها، رفتارها، دانش‌ها و مهارت‌های جامعه تنها از طریق فراگرد آموزش و پرورش قابل انتقال و دوام بوده‌اند. یکی از تفاوت های اساسی بین انسان و حیوان و یا مهم ترین تفاوت آنها بحث ارزشها می باشد که انسان با ارزشها است که مقام انسانیت می یابد و در مرتبه بالاتری از حیوانات قرار می گیرد، از مسائل مهمی که در ارزشها وجود دارد بحث اخلاقیات است که با وجود آن انسانیت شکل می گیرد(نقیب زاده ،1368:45).تعلیم و تربیت نقش شگفت‌انگیزی در زندگی انسان دارد. شکوفایی استعدادها وارزش‌های والا مبتنی بر تعلیم و تربیت است و انسان شدن انسان و وصولش به کمال نهایی همه مرهون تعلیم و تربیت صحیح است.انسان نه تنها تربیت‌پذیر است بلکه تنها مخلوقی است که به تعلیم و تربیت نیازمند است و اگر این فرصت را از دست دهد، چیز ارزنده‌ای را برای همیشه از دست خواهد داد.تعلیم و تربیت می‌تواند به رشد و ارتقای جسمی و روحانی انسان یاری کند و نیازهای فردی ، اجتماعی،اقتصادی وغیره انسان را تأمین کند. به عبارتی تمام امور زندگی بشر با امر تعلیم و تربیت ارتباط دارد. از نظر اسلام کسی که از تعلیم و تربیت بی‌بهره است هم‌چون کسی است که در بیابان خشکی سرگردان و متحیّر است و نمی‌داند از کدام راه برود تا به سر منزل مقصود برسد.

در برخی کاربردها اخلاق به معنای نظام رفتاری حاکم بر یک گروه یا فرقه­ای نیز به کار رفته است. اخلاق اسلامی می­تواند به معنای نظام رفتاری مورد پسند مسلمانان و اخلاق مسیحی به معنای نظام رفتاری مورد قبول مسیحیان به کار رود (اتکینسون[2]، 1369 ) .یکی از دلایل مهم نگارش کتاب تعلیمات اجتماعی توجه بیشتر به پرورش مهارت های اجتماعی و افزایش علاقه به سرزمین و محیط زندگی دانش آموزان است(خلیلی فر و عادل،1392: 1) .هدف غایی مطالعات اجتماعی تربیت افرادی ،مومن ،مسئول،آگاه و توانمند در زندگی فردی و اجتماعی ، پایبند به اخلاق و ارزش های دینی و علاقه مند به ایران و هویت اسلامی- ایرانی است(فلاحیان،1392 :4).از همین رو پژوهش حاضر در پی شناسایی میزان تاکید بر اخلاق در کتابهای اجتماعی پایه های پنجم و ششم ابتدایی می باشد .

یک مطلب دیگر :

بیان مسأله

       در عصر سیطره رسانه ها و سلطه قدرتهای صنعتی بزرگ بر جهان و تلاش و رقابت بی وقفه نهادهای آموزشی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی در جهت تحصیل هر چه بیشتر سود و سرمایه از صفا و صمیمیت و صداقت و همدلی که در عصر ما قبل مدرن در جوامع بشری وجود داشت کمتر اثری دیده می شود. اگر بخواهیم زندگی بشر لطف خود را از دست ندهد احساسات هم باید حفظ شود، میان دو قطب احساسات و کنترل آنها تضادی وجود دارد. از همین تضاد درونی طبیعت بشر، احتیاج به اخلاق احساس میشود (راسل،1954 :20). فضایل اخلاقی نه تنها سبب رستگاری در قیامت است، بلکه وسیله ای برای سعادت و خوشبختی در زندگی دنیا هم محسوب می شود. اینجاست که به اهمیت سخن حکمت امام علی (علیه السلام) پی می بریم که می فرماید: اگر امیدی به بهشت و ثواب و ترسی از جهنم و عقاب نداشتیم، باز هم شایسته بود که ما در پی مکارم اخلاق باشیم، زیرا خوشبختی و سعادت را از این طریق می توان به دست آورد[3] (نوری،1408 .ج1 :193).اگر خواهان بهبود کیفیت یادگیری دانش آموزان و ارتقاء عملکرد نظام آموزشی و نیل به اهداف آن هستیم باید نسبت به اخلاقیات درتعلیم و تربیت  توجه نماییم. در این راستا بسیاری از صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت نظام‌های آموزش اقداماتی را صورت داده اند.تردیدی نیست که دعوت به اخلاق، حتی اخلاق مشاغل، جایگاه زیرساختی و مهمی در آموزه‌های قرآنی و سیره نظری و عملی رسول خدا(ص) و ائمه اطهار(ع) دارد و همین امر، منشأ نگارش متون فراوان و باارزش اخلاق اسلامی با ره یافت درون‌دینی در تاریخ اسلام شده است. (احمدی‌پور ، 1385 :56) به دلیل همین بهره‌مندی از میراث گرانقدر قرآن و سنت، در جوامع روایی و فقهی، قبل از ورود به احکام و فقهِ مشاغل از آداب و اخلاق مشاغل سخن به میان می‌آید[4]. در این امر هم تردیدی نیست که رسول گرامی خدا(ص) در مسند رهبری جامعه و به عنوان دعوت‌کننده به ارزش‌ها و اخلاق در تعامل اجتماعی، خود به رعایت اخلاق در همه ابعاد رفتاری، پای‌بند بوده است. آن حضرت جهت‌گیری بعثت خود را اتمام مکارم اخلاق می‌دانند ( کاشانی، 1403: 4) و خود به عنوان اسوه نیکویی در رفتار و اخلاق معرفی می‌شود. (احزاب، 21). اخلاق یک مفهوم پیچیده است، به گونه ای که از منظر علوم  مختلف  ازجمله روانشناسی، جامعه شناسی، حقوق، علوم سیاسی،فلسفه، پزشکی و سایر حوزه های علمی دارای تعابیر و قرائت های مختلف است. اما به طور کلی دو تعریف عمده در زمینه اخلاق وجود دارد، اول :تعریفی که اخلاق را شامل مجموعه منش ها و حالات روحی انسان و در یک عبارت ملکات نفسانی می داند و دوم :تعریفی که به اخلاق از منظر علم اخلاق توجه دارد از این منظر اخلاق به شناخت ارزشها، طبقه بندی آنها و فعل و انفعالات حاکم میان ارزشها اشاره دارد که ما در پژوهش خود به دنبال مورد دوم می باشیم.از نظر برخی از اندیشمندان مانند نراقی علم اخلاق را علم آگاهی و اطلاع از عادات و آداب و سجایای بشری تعریف شده است.به عنوان مثال نراقی در جامع السعادات می گوید: “علم اخلاق دانش صفات (ملکات) مهلکه و منجیه و چگونگی موصوف شدن و متخلق گردیدن به صفات نجات‌ بخش و رهائی از صفات هلاک‌ کننده  است” (نراقی،1368 :84). به نظرجوادی علم اخلاق از دیدگاه اندیشمندان اسلامی، علمی است که از انواع صفات خوب و بد بحث کرده، آنها را مورد شناسایی و تعریف و بررسی قرار داده، کیفیت اکتساب صفات خوب و فضایل را و نیز چگونگی زدودن صفات رذیله را بیان کرده است.علم اخلاق،پیرامون فضایل و کمالات انسانی گفتگو می کند، فضیلت ها را از رذائل جدا می سازد و نشان میدهد که انسان خود را باید به چه فضایلی بیاراید و خود را از چه رذایلی دورسازد تا شایسته و قابل ستایش و احترام شود و در زندگی شخصی هم به سعادت کمال و نیک بختی والایی برسد (جوادی ،1386).

سه نوع تقسیم بندی برای مسائل اخلاقی قرار داده می شود1-تقسیم بندی بر اساس تنوع قوای نفسانی(نظریه اعتدال ارسطو)2- تقسیم بندی بر اساس مبادی نفسانی افعال 3- تقسیم بندی بر اساس متعلقات افعال اخلاقی.که بخش اول شامل اخلاق فردی بخش دوم را اخلاق اجتماعی و بخش سوم را اخلاق الهی نام میگذارد(میرزایی،1390).ارزش های اخلاقی طیفی از احکام دستوری در عرصه های اخلاق فردی،اخلاق خانوادگی،اخلاق اجتماعی و اخلاق زیست محیطی را در بر میگیرد.اگر نظام اخلاقی یک جامعه از پایگاه دینی برخوردار باشد و از معارف آن جامعه برگرفته باشد،حساسیت اخلاقی آن جامعه ابعاد مضاعفی می یابد(جوادی ،1386) .

هدف غایی مطالعات  اجتماعی تربیت فرزندان مومن،مسئول، آگاه و توانمند در زندگی فردی و اجتماعی ، پای بند به اخلاق و ارزش های دینی و علاقه مند به ایران و هویت اسلامی – ایرانی است(مقدمه کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم،1392).از جمله مسائلی که باید در کتب درسی دوره ابتدایی مورد توجه قرار گیرد، تببین حوزه های اخلاقی می باشد،زیرا در این دوره کودکان 11-12 ساله(پایه پنجم تا ششم دبستان) آمادگی بالایی برای دریافت اطلاعات از محیط خود را داشته وشخصیت خود را با محیطی که رشد می کنند وقف می دهند وتوجه به این موضوع امری مثبت و سازنده محسوب خواهد شد و استفاده ی درست از این ظرفیت موجب به وجود آمدن شخصیتی با فضیلت های اخلاقی بالا در مراحل بعدی رشد شناختی خواهد شد.

بنابراین پژوهش حاضر به دنبال شناسایی حوزه های اخلاق  در دوره ابتدایی است و این که  تا چه حد کتب اجتماعی پایه پنجم و ششم بر حوزه های اخلاق تاکید دارند؟

 اهمیت و ضرورت پژوهش

حسن زاده آملی در کتاب فیض عرشی می گویداز اهم مراقبات این است که انسان وارادات و صادرات دهانش را مواظب باشد. آن لقمه نانی را که به دهان می گذارد اگر از روی حساب نباشد، هرزه خوار می شود، انسان هرزه خوار، هرزه گو می شود. آن دهانی که وارداتش آلوده است. صادراتش هم آلوده است (ربانی،1378: 103). اصلاح اخلاق انسان ها و آراستگی به مکارم و فضائل اخلاق و مبارزه با مفاسد اخلاقی ،یکی از اهداف مهم پیامبران بوده است( حاجی بابائیان امیری ،1388: 23).

ضوابط اخلاقی هرگاه از طریق وحی دریافت شده اند، مؤثرتر و صحیح تر بوده اند ولی این بدان معنی نیست که اخلاق ویژه انسان های دیندار است. نیاز به اخلاق را عقل انسان نیز درک می کند و درستی و نیکی برخی از اعمال و خطا بودن و زشتی برخی دیگر را می توان درک نمود. خداوند در وجدان اخلاقی انسان، آگاهی و تمایل به خیر را قرار داده است؛ هر چند این آگاهی اجمالی و مختصر باشد .عقل انسان نیاز به اخلاق را حداقل در قلمرو روابط و مناسبات اجتماعی درک می کند. انسان ها همان طور که ضرورت قانون را برای برقراری نظم در می یابند، ضرورت قوانین اخلاقی را برای برقراری نظم عادلانه و آرام بخش می فهمند. انسان جامعه ای را که با ضوابط اخلاقی حفاظت و هدایت می شود دلپذیرتر می یابد و می فهمد که راه رسیدن به تعادل، آرامش و موفقیت، التزام به اخلاق است. امیر مؤمنان علی ـ علیه السلام ـ در روایتی فرموده اند: «لوکنا لا نرجوا جنه و لا نخشی ناراً ولا ثواباً ولا عقاباً لکان ینبغی لنا ان نطالب بمکارم الاخلاق فانها مما تدل علی سبیل النجاح؛ اگر به بهشت و پاداش امید نداشتیم و از آتش جهنم و عقاب نمی هراسیدیم، شایسته بود که مکارم اخلاق را بخواهیم، زیرا که آنها راهنمای نجات و پیروزی اند» ( شیرازی ،1388 ج 1: 38 ). تربیت اخلاقی را می توان به عنوان فرایند ایجاد و پرورش فضائل اخلاقی در فراگیران و تدارک شرایطی جهت بازداشتن آنها از رذائل اخلاقی در مقام نظر و عمل تعریف نمود. در قیامت  چیزی را در نامه عمل انسان نمی گذارند که از حسن خلق افضل باشد[5] .

اخلاق نقش بسیار مهمی در سعادت فردی و اجتماعی انسان دارد و به همین رو از دیگر علوم برتر است و یا دست کم در زمره علومی است که که بر دیگرعلوم برتری دارد (داودی،1387 : 21) . علوم تربیتی با بهره گیری از دستاوردهای روان شناسی و شناسایی اصول حاکم بر رفتار انسان و تلاش در جهت آگاهی از فرمول هایی که کنش ها و واکنش های آدمی در چهار چوب آن ها شکل می گیرد، زمینه های رشد و شکوفایی هر چه بیشتر استعدادهای علمی، اخلاقی و مهارت های حرفه ای را فراهم می آورد و اگر توجهی به عوامل و زمینه های اخلاقی داشته باشد، نگاه او به این عوامل صرفاً یک رویکرد ابزاری و واسطه ای است و چون وجود فضیلت های اخلاقی، فرد را در طی مراحل تربیتی یاری می دهد، آنها را مورد توجه قرار می دهد(همان :28) . فایده علم اخلاق پاک ساختن نفس است از صفت های رذیله و آراستن آن به ملکات جمیله که از آن به تهذیب اخلاق تعبیر می شود (نراقی،1385 :25). در اخلاق از یک سو پای فطرت به میان آمده تا نشان دهد انسان و اخلاق لازم و ملزوم اند. فطرت اصل فضیلت خواهی را تأیید کرده اما به شیوه آن کاری ندارد پس اجتماع، خانواده، زمان، مکان و حتی دین می تواند منشأ خَلق یک خُلق باشد آن چه در دین مطرح شد وجود خلقیاتی است که غایت آن دین مداری است و اخلاق، مکتبی اخلاقی است که در آن به انسان یاد می دهد تا چگونه زیستن را تجربه کند و حتی چگونه مردن را نیز انتخاب کند. اخلاق دینی ـ مکتبی نوعی اخلاق اکتسابی است که در آن فرد با خواسته های دین آشنا شده و افعال و رفتارش را مطابق با آن تنظیم می کند. غیر از دین، محیط و موقعیت های خاص می تواند خلقیاتی را برای انسان اکتسابی کند(غفرانی،1391 : 10) .تعلیم گام نخستین در پیمودن طریق کمال است و پس از آموختن نوبت به عمل و سازندگی میرسد و با تکرار و ممارست، ملکه اخلاقی در نفس انسان شکل می گیرد و از همینجاست که برخی از فلاسفه ، چون سقراط و ارسطو،اخلاق را دقیقا بر علم مبتنی دانسته اند(فروغی،1385 :14).تربیت اخلاقی در نظر وعمل در صدر تعالیم و تکالیف دینی در کنار عقاید و شرایع قرار دارد و در روایات از جایگاه بلند اخلاق و تربیت سخن گفته شده است.هنگامی که پیامبر اکرم(ص)،معاذبن جبل را برای ابلاغ رسالت اسلام به یمن اعزام فرمود به او توصیه کرد:«کتاب خدا را به آنان بیاموز و به اخلاق خجسته تربیتشان کن» (حرانی،1398 ه ق : 25). نقش تربیت، شکوفا سازی شخصیت واقعی انسان و به فعلیت رسانیدن قوا و استعداد های نهفته اوست و بدون تربیت و اخلاق، آدمی شخصیت واقعی خود را باز نمی یابد و از حقیقت انسانی و هویت مستقل خویش آکاه نمی گردد و آنچه خارج از این حوزه یافته است«خود» انسانی او نیست. به قول کانت : «بشر تنها با تعلیم و تربیت آدم تواند شد و آدمی چیزی جز آنکه تربیت از او می سازد نیست» (شکوهی ،1382 : 11). تربیت و اخلاق در ساختار شخصیت انسان نقشی تعیین کننده دارد و بدون آن آدمی به خیر و کمال نمیرسد و به سعادت دنیوی و اخروی دسترسی پیدا نمیکند.احیای شخصیت انسان و فلاح و رستگاری او به فضایل اخلاقی است و سقوط و مسخ تباهی شخصیت او به رذایل اخلاقی بستگی دارد.پس تربیت و اخلاق با مفهوم دینی و الهی آن ، احیا گر شخصیت و هویت واقعی انسانی و به اوج رساننده ی کمالات معنوی اوست(رهبر و رحیمیان،1386 : 15) . البته تربیت اخلاق نیک و مبارزه با ناهنجاری های اخلاقی کار آسانی نیست بلکه کاری است ظریف و فنی و دشوار و توفیق در آن نیاز به همکاری و جدیت دانشمندان علوم اخلاق و تعلیم و تربیت از یک سو و اولیا و مربیان از سوی دیگر دارد ( حاجی بابائیان امیری ،1388: 24) .

اخلاق در سعادت و زندگی دنیوی و اخروی ، فردی ، روابط اجتماعی و حفظ و گسترش محیط زیست انسا ن ها تاثیر فراوانی دارد و به همین دلیل ، توجه به تربیت اخلاقی که حوزه های (اخلاق اجتماعی،فردی،الهی، خانوادگی و زیست محیطی) را شامل می شود باید در راس برنامه های تربیتی قرار گیرد ، بنابراین توجه به مسئله اخلاق از سوی برنامه ریزان و مولفین کتب درسی دوره ی ابتدایی اهمیت خاصی پیدامی کند. به  عبارت دیگر استفاده از مولفه ها و الگوهای اخلاقی مناسب در کتب درسی باعث می شود که دانش آموزان را در درونی کردن فضائل اخلاقی ترغیب کند. این پژوهش می­کوشد موضوع اخلاق در برنامه درسی رسمی یا فعلی را مورد بررسی قرار دهد تا از این طریق زمینه­ای جهت نقادی و به تبع آن بهبود برنامه­ی درسی اخلاقی و دینی حاصل آید.

اهداف پژوهش

هدف کلی:

شناسایی حوزه های(انواع) اخلاق در کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم در سال تحصیلی 93-1392

اهداف ویژه:

– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق اجتماعی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

پسری با پاهای فیلی/ عکس

 

 

 

چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………..		1
فصل اول: کلیات پژوهش
(1-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….		3
(1-2) بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………….		4
(1-3) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش ……………………………………………………………………………….		7
(1-4) اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..		8
(1-4-1) هدف کلی …………………………………………………………………………………………………………..		8
(1-4-2) اهداف فرعی ……………………………………………………………………………………………………….		8
(1-5) فرضیات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..		8
(1-6) تعاریف مفاهیم و اصطلاحات ……………………………………………………………………………………		9
(1-6-1) تعاریف نظری ……………………………………………………………………………………………………..		9
(1-6-2) تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………….		11
فصل دوم: ادبیات پژوهش
(2-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….		13
(2-2) مبانی نظری …………………………………………………………………………………………………………….		13
(2-2-1) مغز انسان ……………………………………………………………………………………………………………		13
(2-2-2) تئوری های شناخت مغز و آموزش ………………………………………………………………………..		14
(2-2-3) روش های تحقیق در باره مغز ……………………………………………………………………………….		15
(2-2-4) تئوری های یادگیری مبتنی بر مغز ………………………………………………………………………….		17
(2-2-5) اصول یادگیری مبتنی بر مغز ………………………………………………………………………………….		18
(2-2-6) معیارهای سنجش نظام های آموزشی در دیدگاه تئوری مبتنی بر مغز …………………………..		22
(2-2-7) راهبردهای تدریس در یادگیری مبتنی بر مغز …………………………………………………………..		23
(2-2-8) حیطه های اثرگذاری یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و پرورش ………………………………		23
(2-3) مبانی تجربی پژوهش ……………………………………………………………………………………………….		24
(2-3-1) مطالعات انجام شده در داخل ایران …………………………………………………………………………		24
(2-3-2) مطالعات انجام شده در خارج ایران ………………………………………………………………………..		25
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
(3-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….		29
(3-2) نوع و روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………..		29
(3-3) متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………		29
(3-4) جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه  ………………………………………………………….		31
(3-5) ابزار جمع آوری داده ها ……………………………………………………………………………………………		31
(3-6) تعیین روایی و پایایی ابزار سنجش ……………………………………………………………………………..		32
(3-7) طرح تحقیق …………………………………………………………………………………………………………….		33
(3-8) روش اجرای عملی پژوهش در گروه آزمایش ……………………………………………………………..		35
(3-9) روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها ………………………………………………………………………..		36
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها
(4-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….		39
(4-2) ویژگی های جمعیت شناختی جامعه آماری …………………………………………………………………		39
(4-3) آمار توصیفی …………………………………………………………………………………………………………..		40
(4-4) آمار استنباطی ………………………………………………………………………………………………………….		52
فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمع­بندی
(5-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….		65
(5-2) خلاصه نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………		65
(5-3) بحث و تفسیر یافته‌ها ………………………………………………………………………………………………		68
(5-4) پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………		69
(5-4-1) پیشنهادهای کاربردی ……………………………………………………………………………………………		69
(5-4-2) پیشنهادهایی پژوهشی …………………………………………………………………………………………..		70
(5-5) محدودیت‌های پژوهش …………………………………………………………………………………………….		70
(5-5-1) محدودیت های در اختیار پژوهشگر ……………………………………………………………………….		70
(5-5-2) محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر ………………………………………………………………		71
منابع و مأخذ …………………………………………………………………………………………………………………….		72
منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….		72
منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..		74
پیوست­ها ………………………………………………………………………………………………………………………….		77
پرسشنامه مهارت­های شناختی ……………………………………………………………………………………………..		77
پرسشنامه سنجش قابلیت های نگرشی ………………………………………………………………………………….		80
سؤالات پیش آزمون و پس آزمون سنجش میزان یادگیری ……………………………………………………….		82

 

مقدمه

یادگیری مبتنی بر مغز، شیوه­ای از تفکر درباره­ی فرآیند یادگیری است. این شیوه مجموعه ای از اصول، پایه های دانشی و مهارت هایی است که از طریق آنها ما بهتر می توانیم در رابطه با فرآیند یادگیری، تصمیم بگیریم. هدف مطالعات پژوهشی مغز محور، شامل آموزش بر اساس تفاوت های فردی، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس، و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (دومان[2]، 2010، ص 2078). بر اساس این نظریه تا زمانی که که مغز از انجام فرآیندهای طبیعی خود ممنوع نیست، یادگیری رخ خواهد داد (راماکریشنان و آناکودی[3]، 2013: 236).

در تبیین و ساده سازی فهم روش یادگیری مبتنی بر مغز، جنسن[4] (2008) معتقد است که این شیوه ی آموزشی بر اساس سه واژه به خوبی قابل درک است: تعامل[5]، راهبردها[6]، و اصول[7]. یادگیری مبتنی بر مغز تعامل راهبردهای مبتنی بر اصولی است که بر اساس مغز انسان پدید آمده اند. این شیوه از آموزش، به معنای یادگیری مطابق با روشی است که مغز به طور طبیعی برای یادگیری طراحی گردیده است (جنسن، 2008: 4). مغز انسان یک عضو استثنایی است که در آن رمز و رازهای بیشماری نهفته است و دارای ویژگی های مختلفی است که در هر لحظه از زمان باید مورد بررسی قرار گیرد. لذا در حالی که مغز میزبان هر نوع یادگیری است، این پرسش هیچ وقت نباید نادیده گرفته شود که بر اساس ساختار مغز، بهترین راه یادگیری چیست (اینسی و ارتن[8]، 2010: 1).

بر اساس آن چه گفته شد این پژوهش در تلاش است تا با به کارگیری شیوه ای نوین از یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و یادگیری درس علوم، تأثیر آن را بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در قیاس با روش های معمول و مرسوم موجود در مدارس، مورد بررسی قرار دهد.

1-2. بیان مسئله:

آموزش از مقوله هایی است که انسان از دیر باز با آن سر و کار داشته است. منظور نهایی از آموزش و تدریس، رسیدن به یادگیری بهتر است و این هدف زمانی تحقق خواهد یافت که فرآیندی اساسی و اصولی، در انتخاب و ارائه محتوای درسی برای دانش آموزان داشته باشیم (جویس و همکاران، 1997). حاکمیت روشهای معمول و سنتی تدریس بر مدارس ما و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر برخی از دروس در دوره ابتدایی، و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است. به گونه ای که رتبه ی درس علوم دانش آموزان ایرانی در مطالعات تیمز (TIMS) در سال 1995، رتبه ی 25 در بین 26 کشور، در سال 2003 رتبه ی 22 در بین 25 کشور و در سال 2007 رتبه ی 27 در بین 36 کشور بوده است (کریمی، 2008).

تحلیل جزئی این نتایج حاکی از آن است که دانش­آموزان ایرانی از نظر به خاطر سپردن و فهمیدن در سطح نسبتاً بالایی قرار دارند، امّا در مهارتهایی چون ساختن فرضیه ها، تجزیه و تحلیل داده ها، حل مسئله و به کارگیری ابزارها و روشهای علمی یا تحقیق درباره­ی طبیعت و محیط­زیست در سطح بسیار پایینی قرار دارند (اسفیجانی و همکاران، 1387، ص 151). نتایج حاصل، ناتوانی دانش­آموزان ایرانی را در پاسخ­گویی به پرسش­هایی که نیاز به توصیف، توضیح، فرآیند انجام دادن عمل، تحلیل و تفسیر دارند نشان می­دهد (کیامنش، 1377). ضعف دانش آموزان در دوره ی ابتدایی به مقاطع بالاتر (راهنمایی و دبیرستان) انتقال یافته و به همین خاطر دانش آموزان راهنمایی نیز، در دروسی نظیر علوم که نیازمند یادگیری در سطوح بالاست، دچار ضعف و مشکل هستند.

و این از نتایج عدم توجه به روشهای فعّال و استفاده از روشهای غیرفعّال نظیر سخنرانی در تدریس علوم تجربی و نشأت گرفته از این طرز تفکّر است که بسیاری از معلّمان ما، معنی علوم را به همان شیوه­ای که خود فراگرفته­اند درک می­کنند؛ یعنی «فراگیری حافظه­ای یک سلسله واقعیّت­ها به طور منفرد و مجرد» (رستگار و همکاران، 1381). حال آنکه بیشتر پژوهش­های انجام شده در زمینه پیشرفت تحصیلی درس علوم، بر این نکته تأکید می­کنند که مهم‌ترین عامل در پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، روش تدریس یا شیوه­ی آموزش معلّم در کلاس درس است (قنبری پورطالمی، 1379).

بهینه سازی روش های تدریس در آموزش علوم نیازمند بررسی تجربی آن ها در پژوهش های میدانی است. از جمله ی شیوه های آموزشی که در دهه های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، آموزش مبتنی بر مغز است. که بر اساس مطالعات صورت گرفته در حوزه ی عصب شناختی و روان شناختی آموزشی ایجاد گردیده است. دانش در مورد عملکرد مغز و اثرات آن بر یادگیری، از چنان پتانسیلی برخوردار است که می توان آن را انقلابی در آموزش و یادگیری قلمداد کرد. پژوهش های مغز در بردارنده ی دانش جدیدی درباره ی راه های بسیاری است که انسان یاد می گیرد (کاپادیا[9]، 2013: 98). در این زمینه پژوهشگر آموزشی اریک جنسن[10] (2008)، معتقد است که یک هم افزایی بین علوم زیست شناسی، عصب شناسی، روان شناسی شناختی و علوم آموزشی است که آموزش را در عمل مؤثر می سازد. این اطلاعات بیانگر آن است که معلمان می توانند مؤثرتر شوند اگر آنها در دانش و پژوهشی که رایج و قابل اعتماد است، سرمایه گذاری نمایند و با این فرض که معلمان درک بهتری از چگونگی یادگیری مغز داشته باشند، می توانند آموزش را به یک فرآیند باارزش و مؤثر تبدیل نمایند (به نقل از کیدینگر[11]، 2011: 8).

اگر چه ادبیات یادگیری مبتنی بر مغز، نشأت گرفته از علوم اعصاب است، اما در این مطالعه، تحقیقات مربوط به حوزه ی آموزشِ این موضوع در نظر گرفته شده است. به همین خاطر مطالعات اندکی در این زمینه در دست است و این خود یکی از دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر است. اهداف ذکر شده از پژوهش های انجام گرفته در این حوزه شامل فردی کردن آموزش، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (تیلستون[12]، 2004). که بدون دانستن چگونگی کارکرد سیستم مغز، فهم طبیعت یادگیری امکان پذیر نیست. اهمیت این موضوع به گونه ای است که زال[13](2002) معتقد است که هنر آموزش، باید هنر تغییر در مغز باشد. کلب و کلب[14](2005) معتقدند که یادگیری معنادار  تنها در یک راه رخ نمی دهد، اما در وحدت یک چرخه، اتفاق می­افتد زیرا مغز در یک وحدت کار می­کند، وقتی که در حال یادگیری هستیم. از این رو تدریس باید با تشریح مغز صورت بگیرد اگر چه ممکن است این چالش یادگیری را عقب بیندازد، اما ارتقاء دهنده ی آن خواهد بود.

در بررسی ادبیات تجربی موضوع نیز مطالعات اندک صورت گرفته اثربخشی این نظریه با خوبی نشان داده است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در حوزه ی آموزشی یادگیری مبتنی بر مغز، مطالعه ی باورسوک[15] (2009) است که در آن نشان داد که چگونه کار مونته سوری و جنسن می تواند به عنوان یک مقابله برای مشکلات خاصی که زبان آموزان غیر بومی در یادگیری انگلیسی داشتند، مورد استفاده قرار گیرد. دومان[16](2010) در بررسی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان با سبک های مختلف یادگیری، با یک مطالعه ی آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون نشان داد که روش مبتنی بر مغز، در موفقیت تحصیلی دانش آموزان در گروه آزمایش مؤثرتر از شیوه ی سنتی در گروه کنترل بوده است. اینوایزیبل[17] (2012) در بررسی اثربخشی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی و یادداری دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعی، به شیوه ی نیمه آزمایشی، نتیجه گرفت که یادگیری مبتنی بر مغز ضمن اینکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و یادداری آنان گردیده، فراگیران نیز دیدگاه مثبتی نسبت به آن پیدا کرده اند و آن را تجربه ی یادگیری و به یادماندنی بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.

با نگاهی بر آنچه در این مقال ارائه گردید می توان مسأله ی این پژوهش را این گونه تبیین نمود و دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر را برشمارد. اولین مسأله ای که شکل گیری مطالعه ی حاضر را رقم زده است، وجود ضعف در آموزش علوم تجربی در مدارس ماست. این موضوع هم در پژوهش های موجود به خوبی اثبات گردیده و هم در مشاهدات عینی پژوهشگر نیز که خود از معلمان مدارس است، بارها دیده شده است. از جمله ی دلایل دیگر نیاز آموزشی درس علوم به جهت اهمیت بالای آن در زندگی فردی و اجتماعی افراد، به روشها و شیوه های نوین یادگیری است. و دیگر اینکه یادگیری مبتنی بر مغز شیوه ی آموزشی جالب و جذابی است که به دلیل ماهیت پیچیده بودن مغز، نیازمند مطالعات فراوانی است که هنوز راه درازی برای تبیین این شیوه از یادگیری در پیش است. و در آخر ضعف مطالعات مربوط به یادگیری مبتنی بر مغز در داخل کشور است که بسیار اندک است.

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

امروزه، نظریه ها و رویکردهای جدیدی مانند سازنده گرایی، هوش های چند گانه، یادگیری فعال، یادگیری پژوهش محور در جهت حذف و محدودیت شیوه سنتی تدریس و برای ارتقاء کیفی آموزش اجرا می شوند. یکی از این دیدگاه ها، یادگیری مبتنی بر مغز[18] است. یادگیری مبتنی بر مغز می تواند به عنوان یک پاسخ میان رشته ای به این سؤال باشد که مؤثرترین مکانیسم های یادگیری مغز چیست؟ (محمدی مهر، 1389، ص 18). بر این اساس، پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهینه سازی آموزش در محیط های رسمی مدرسه ای و برون مدرسه ای، توجه ویژه ای به کارکرد مغز و نقش آن در یادگیری داشته اند. همگرایی پژوهشگران درباره ی موضوع واحدی چون «یادگیری» سبب شد نظریه یادگیری نوینی در میان انواع نظریه های مربوط به یادگیری جلوه گر شود. نظری جدید یادگیری بر مبنای ساختار و کارکرد مغز بنا شده است (سنه، 1382: 16).

1-6. متغیرهای پژوهش 7

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………8

فصل دوم: پیشینه پژوهش

2-1. مقدمه 10

2-2.تاریخچه مدارس هوشمند. 10

2-3 .ضرورت تحول درآموزش وپرورش 11

2-4.مدرسه هوشمندیک ضرورت 12

2-5. اهداف مدارس هوشمند 14

2-6. مدل مفهومی مدارس هوشمند 15

2-6-1.محیط یاددهی یادگیری مبتنی بر محتوای چند رسانه­ای 17

2-6-2. زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات ………………………………………………………………… 19

2-6-3. مدیریت مدرسه توسط سیستم های یکپارچه رایانه­ای………………………………………………….21

2-6-4. برخورداریاز معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری اطلاعات……………………………………….23

2-6-5. ارتباط یکپارچه رایانه ­ای با مدارس دیگر……………………………………………………………………27

2-7. دیدگاه برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………..28

2-8.. منابع هوشمند در مدارس هوشمند…………………………………………………………………………………31

2-9. معلمان در مدارس هوشمند……………………………………………………………………………………………32

2-10. تفاوت مدارس هوشمند و سنتی……………………………………………………………………………………33

2-11. نگرش……………………………………………………………………………………………………………………….34

2-11-1.  ویژگی­های نگرش………………………………………………………………………………………………….35

2-11-2. نگرش به فناوری اطلاعات وارتباطات………………………………………………………………………..36

2-12. فناوری اطلاعات وارتباطات…………………………………………………………………………………………..37

2-13. مزایای استفاده از تکنولوژی اطلاعات در آموزش و پرورش………………………………………………38

 

2-14. فناوری اطلاعات به عنوان ابزار جدید آموزش و یادگیری………………………………………………….40

2-15. محاسنه یادگیری با رایانه……………………………………………………………………………………………….41

2-16. فرآیند یاددهی یادگیری…………………………………………………………………………………………………42

2-16-1. تعریف یادگیری……………………………………………………………………………………………………….42

2-16-2. اجزاء عناضر تشکیل دهنده فرآیندیاددهی یادگیری……………………………………………………….42

2-16-3. یادگیری………………………………………………………………………………………………………………….43

2-16-4. آموزش(یاددهی)………………………………………………………………………………………………………44

2-16-5. تدریس و یادگیری……………………………………………………………………………………………………44

2-16-6. نظریه­های موجود درباره یادگیری……………………………………………………………………………….46

2-16-7. روش­های تدریس…………………………………………………………………………………………………….47

2-16-8 . سطوح مهارت تدریس……………………………………………………………………………………………..48

2-16-9. مهارت­های فرآیند تدریس(یاددهی)…………………………………………………………………………….49

2-17. خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………..52

2-17-1. مفهوم خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………….51

2-17-2. ابعادخودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………..51

2-17-3. منابع خودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………52

2-17-4. مراحل رشد خودکارآمدی………………………………………………………………………………………….54

2-17-5.خودکارآمدی تحصیلی………………………………………………………………………………………………..54

2-18. سابقه علمی و پیشینه تحقیق در ایران و خارج از ایران……………………………………………………….56

2-18-1. در ایران……………………………………………………………………………………………………………………56

یک مطلب دیگر :

2-18-2.خارج از ایران…………………………………………………………………………………………………………….59

2-19.جمع بندی فصل دوم………………………………………………………………………………………………………61

2-20.مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 61

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

3-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………….63

3-2. روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..63

3-3. جامعه آماری، نمونه، روش نمونه­گیری…………………………………………………………………………….. 63

3-3-1. جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………63

3-3-2. حجم نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………….63

3-3-3. روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………… 64

3-3-4 همتاسازی مدارس………………………………………………………………………………………………………………………………..64

3-4. ابزار گردآوری داده­ها……………………………………………………………………………………………………….65

3-4-1. پرسشنامه فرآیند یاددهی یادگیری………………………………………………………………………………….65

3-4-1-1. روایایی و پایایی……………………………………………………………………………………………………..65

3-4-2.پرسشنامه نگرش سنج نسبت به فناوری اطلاعات وارتباطات……………………………………………..66

3-4-3. پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی …………………………………………………………………………………66

3-6.روش اجرایی پژوهش……………………………………………………………………………………………………67

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………….67

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………69

4-2.یافته­های مربوط به بخش توصیفی…………………………………………………………………………………..69

4-3.یافته­های­مربوط­به­بخش­استنباطی………………………………………………………………………………………77

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

5-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………92

5-2. بحث در مورد یافته­ها…………………………………………………………………………………………………..92

5-3. محدودیت­ها……………………………………………………………………………………………………………….97

5-4. پیشنهادهایی برای تحقیقات بیشتر………………………………………………………………………………….98

5-5. پیشنهادات کاربردی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………….98

فهرست منابع و مآخذ

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………….101

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………….107

جدول 3-1.حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………….64

جدول 4-1. توصیف نمرات یاددهی یادگیری …………­………………………………………………………………..69

جدول 4-2. توصیف نمرات خودکارآمدی تحصیلی…………………………………………………………………..73

جدول4-3. توصیف نمرات دانشجویان بر اساس سطوح مورد مطالعه فرآیندیاددهی……………………….74

جدول 4-4. توصیف نمرات دانشجویان بر اساس سطوح مورد مطالعه فرآیند یادگیری……………………75

جدول 4-5. توصیف نمرات دانشجویان بر اساس سطوح مورد مطالعه خودکارآمدی تحصیلی…………76

جدول 4-6. آزمون نرمال بودن کولموگراف – اسمیرنف….. ..77

جدول 4-7. نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره یاددهی یادگیری بین مدارس هوشمند وعادی …………………..78

جدول 4-8. آمون لون برای برابری واریانس­ها ..79

جدول4-9 .تفاوت میانگین ها خودکارآمدی تحصیلی در مدارس هوشمند و عادی………………………..80

جدول4-10. آزمون t……………………………………………………………………………………………………………..80

جدول4-11.نتایج­تحلیل­واریانس­چند متغیره تاثیر تعامل نوع مدرسه و نگرش به فناوری فرآیندیاددهی82

جدول4-12.نتایج­تحلیل­واریانس­چند متغیره تاثیر تعامل نوع مدرسه و نگرش به فناوری فرآیندیاددهی83

جدول4-13.نتایج­تحلیل­واریانس­چند متغیره تاثیر تعامل نوع مدرسه و نگرش به فناوری خودکارآمدی84.

جدول 4-14.ازمون تفاوت میانگین ها نگرش به فناوری  در تعامل با خودکارآمدی………………………..85

جدول4-15.آزمون تعقیبی توکی برای تفاوت میانگین­ها خودکارآمدی تحصیلی……………………………..86

جدول 4-16.آزمون تفاوت میانگین ها نگرش به فناوری  در تعامل با یادگیری………………………………87

جدول4-17.آزمون تعقیبی توکی برای تفاوت میانگین­هایادگیری…………………………………………………..88

جدول 4-18.آزمون تفاوت میانگین ها نگرش به فناوری  در تعامل با یاددهی………………………………..89

2-2-1- تاریخ برنامه درسی پنهان . 11

2-2-2- تعریف برنامه درسی پنهان از دیدگاه صاحبنظران. 13

2-2-3- دیدگاههای برنامه درسی پنهان. 16

2-2-4- برنامه درسی پنهان در آموزش عالی. 19

2-2-5- برنامه درسی آموزش عمومی . 21

2-2-6- تربیت بدنی. 22

2-2-7- اهداف تربیت بدنی. 23

2-2-8- برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی ……………………………………………………………………………23

2-3- پیشینه تجربی تحقیق. 24

2-4- خلاصه و نتیجه­گیری. 28

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه. 30

3-2- جامعه آماری. 30

 

3-3- نمونه آماری. 30

3-3-1- حجم نمونه. 30

3-3-2- روش نمونه­گیری. 30

3-4- ابزار گردآوری داده­ها. 31

3-4-1- اعتبار و قابلیت اطمینان ابزار پژوهش. 31

3-4-2- چگونگی جمع­آوری داده­ها. 31

3-5- روش کار. 31

3-5-1- نوع روش تحقیق. 31

3-5-2- روش تحلیل داده­ها. 32

فصل چهارم: تحلیل یافته­ها

یک مطلب دیگر :

4-1- مقدمه. 35

4-2- جدول مضمون های حاصل از مصاحبه با دانشجویان. 35

4-3- مضمون های به دست آمده از تحلیل یافته ها. 35

4-3-1- مضمون عوامل مؤثر بر یادگیری. 35

4-3-2- مضمون موانع یادگیری . 38

4-3-3- مضمون­ های فرعی مشکلات آموزش تربیت بدنی. 4

4-3-4- مضمون های فرعی مهارت های اجتماعی. 43

فصل پنجم: یافته­ها و بحث

5-1- مقدمه. 50

5-2- نتیجه گیری. 62

5-3- محدودیت های تحقیق. 63

5-4- پیشنهادها . 63

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی. 63

5-4-2- پیشنهادهای پژوهشی. 63

5-5- منابع مورد استفاده ……………………………………………………………………………………………………………………..64

5-5-1- منابع فارسی  . 64

5-5-2- منابع انگلیسی  . 71

1-1) مقدمه

در عصری که هر روز جوامع بشری شاهد نوآوری های چشمگیر در حوزه های مختلف علوم است، پیشرفت های تکنولوژیک نیازهای آدمی را گسترش می دهد. این فرایند با افزایش پیچیدگی های زندگی انسان در جامعۀ مدرن و صنعتی توسعۀ روزافزون می یابد، به نحوی که در برخی شرایط بدون مرتفع ساختن آنها ، زندگی عادی افراد به مخاطره می افتد. یکی از نیازهای انکارناپذیر افراد در جوامع توسعه یافته، نیاز به «آموزش» است. بسیاری از اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت، هدف نظام آموزش و پرورش را ایجاد و پرورش رفتارهای مطلوب یا تعدیل و حذف رفتارهای نامطلوب در افراد جامعه تلقی می نمایند و معنی حقیقی تربیت را روی آوردن فرد به سوی ارزش ها می دانند. نوع تغییراتی که قرار است در رفتار مخاطبان یک نظام آموزشی ایجاد شود، در منشور برنامه درسی آن انعکاس می یابد که برنامه های درسی درصدد ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران هستند. به طور کلی یک بعد از برنامه ریزی درسی، تهیه و تدوین منطقی محتوا و سند مکتوب برنامه درسی است و بعد دیگر آن مربوط به فرایند آموزش و نحوه انتقال آن به مخاطبان برای رسیدن به هدفهای مورد نظر است. هر جامعه ای با توجه به نظام های ارزشی حاکم بر آن، درصدد تعلیم و تربیت افرادی است که آرمان های خود را در وجود آن ها متبلور سازد که بخش اعظمی از این اهداف از طریق نظام های آموزشی (رسمی و غیررسمی) تحقق می یابد (رضازاده، دلگشایی و سلطان-رضوانفر، 1390).

بنابراین برنامه درسی می تواند محیطی را فراهم کند تا فراگیران ضمن کسب آگاهی های لازم، زندگی کردن را بیاموزند و تجربۀ زندگی کردن را به دست بیاورند و چارچوبی برای تصمیم گیری فراهم آورد، که در قالب آن با بحث از مؤلفه های آن تلاش می شود تجربیات یادگیری و یاددهی سازماندهی شود، اما نتایج به دست آمده حاکی از آن است که ارزش ها تنها از طریق برنامه درسی صریح و اعلام شده انتقال نمی یابند بلکه گاه بیش ترین تأثیر از راه های ضمنی و پنهانی صورت می پذیرد. صاحب نظران تعلیم و تربیت برای تشریح آموخته ها و نگرش هایی که تحت تأثیر این عوامل ضمنی در فراگیران قرار می گیرند و هم چنین پیامدهای آن ها، از عنوان «برنامۀ درسی پنهان» بهره گرفته اند، که دارای اثرات مثبت و منفی فراوان بر فراگیران است (همان).