7-1- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………….13

 

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه ی پژوهش

1-2- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. 17

2-2- درمان دارویی………………………………………………………………………………………………………………………. 19

3-2- درمان نگهدارنده با متادون…………………………………………………………………………………………………… 19

4-2- درمان نگهدارنده با بوپرنورفین………………………………………………………………………………………………. 21

5-2- فرایندهای شناختی………………………………………………………………………………………………………………. 23

6-2- توجه…………………………………………………………………………………………………………………………………… 23

7-2-  حافظه……………………………………………………………………………………………………………………………….. 25

8-2- تقسیم بندی حافظه……………………………………………………………………………………………………………… 26

9-2- عملکردهای شناختی در بیماران تحت درمان نگهدارنده…………………………………………………………… 28

10-2- مرور پژوهش های تجربی……………………………………………………………………………………………………. 30

1-10-2- اثر درمان نگهدارنده با متادون بر عملکردهای شناختی………………………………………………………. 30

2-10-2- اثر درمانهای نگهدارنده با بوپرنورفین و متادون بر عملکردهای شناختی………………………………. 34

3-10-2- مطالعات مدیریت دارو……………………………………………………………………………………………………. 39

11-2- خلاصه……………………………………………………………………………………………………………………………… 40

 

 

فصل سوم:  روش پژوهش

1- 3- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….. 45

2-3-طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………. 45

3-3- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………….. 45

4-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………. 46

5-3- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… 46

1- 5-3- پرسشنامة ویژگیهای جمعیت شناختی……………………………………………………………………………… 46

2-5-3- آزمون حافظه وکسلر ( فرم الف) …………………………………………………………………………………….. 47

3-5-3- آزمون توجه ( آزمون برو/ نرو)…………………………………………………………………………………………… 47

4-5-3-آزمون یادداری – دیداری بنتون………………………………………………………….. 48

یک مطلب دیگر :

5-5-3-آزمون هوش کلامی وکسلر…………………………………………………………………… 49

6-5-3- چک لیست استاندارد شده مصاحبه روانپزشکی بر اساسDSM-IV…………………………………….. 49

6-3- روش اجرا و گردآوری داده ها…………………………………………………………………………………………………. 50

1-6-3- آزمون حافظه کاری………………………………………………………………………………………………………….. 50

2- 6-3- آزمون حافظه کلامی……………………………………………………………………………………………………….. 51

3- 6- 3- آزمون حافظه دیداری…………………………………………………………………………………………………….. 51

4-6-3-آزمون توجه………………………………………………………………………………………………………………………. 52

7- 3- روش تجزیه تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………… 53

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………… 55

1-4-یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………… 55

2-4- یافته های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………….. 57

3-4- خلاصه………………………………………………………………………………………………………………………………… 64

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5- تبیین یافته های پژوهش………………………………………………………………………………………………………. 66

2-5- محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………… 72

3-5- پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….. 73

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………….. 74

فصل دوم: پیشینه نظری و پژوهشی

 2-1- مبانی نظری……………………………………………………….12

2-2- فرار ازمنزل……………………………………….12

2-2-1-مفهوم شناسی و نوع شناسی فرار از منزل………………………………12

2-2-2-علت فرار از خانه…………………………………………………………13

2-2-3-گستره فرار از خانه…………………………………..14

2-3-تنظیم هیجان………………………………………..15

2-3-1-مبانی تنظیم هیجان……………………………15

2-3-2-تعریف تنظیم هیجان………………………………………………………………….15

2-3-3-تنظیم شناختی هیجان………………………………………….17

2-3-4-ابعاد تنظیم شناختی هیجان…………………………………18

2-3-5-مدل های تنظیم هیجان…………………………………………..21

2-4-1-تعریف دلبستگی……………………………………….22

2-4-2-پیدایش دلبستگی در کودک……………………………………………….25

2-4-3-انواع دلبستگی……………………………………………………….25

2-4-4-مراحل ایجاد دلبستگی………………………………………………27

2-4-5-دلبستگی و رشد بعدی………………………………….28

2-4-6-دلبستگی بزرگسالان………………………………………………28

 

2-4-6-1-تعریف دلبستگی بزرگسالان……………………………..29

2-4-6-2-الگوی چهارگانه دلبستگی بزرگسالان……………………………………..29

2-4-7-نظریه های دلبستگی…………………………………………..30

2-4-7-1-نظریه کردارشناختی بالبی…………………………………….31

2-4-7-2-نظریه روان تحلیل گری…………………………………………..33

2-4-7-3-نظریه اریکسون………………………………………………………………34

2-4-7-4-نظریه ارتباط موضوعی………………………………………………………35

2-4-7-5-نظریه رفتارگرایی………………………………………..36

2-4-7-6-نظریه شناختی………………………………………………….37

2-4-8-دلبستگی و مشکلات رفتاری – هیجانی دوره نوجوانی……………37

2-5-ابراز وجود…………………………………………….38

2-5-1-تعریف ابراز وجود…………………………………………………38

2-5-2-انواع ابراز وجود……………………………………………………..39

2-6-منبع کنترل……………………………………..39

2-6-1-تعریف منبع کنترل…………………………………………………40

2-6-2-تفاوتهای رفتاری……………………………………………………….41

2-6-3-تفاوت ها در سلامت جسمانی……………………………………………………………41

2-7-پیشینه های تحقیق…………………………………………42

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

 

یک مطلب دیگر :

3-1-روش تحقیق………………………….52

3-2-جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری……………………52

3-3-ابزار سنجش………………………………………………………..52

3-4-روش اجرا………………………………………………………………..54

3-5-روش تجزیه و تحلیل آماری……………………………………………………55

فصل چهارم: نتایج و یافته های پژوهش

4-1-مقدمه…………………………………………………………………………………..57

4-2-اطلاعات جمعیت شناختی…………………………………………..57

4-3-یافته های توصیفی………………………………………………60

4-4-یافته های استنباطی……………………………………………………………………..62

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-بحث و نتیجه گیری……………………………………….69

5-2-محدودیت ها…………………………………………………………….73

5-3-پیشنهادات…………………………………………………..73

فهرست منابع و مآخذ………………………………………………74

–  مقدمه

سالهای نوجوانی مرحله ی مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. تغییرات ناگهانی و گسترده ای که در تمامی جنبه های زندگی نوجوانی ایجاد می شود، مرحله ای بحرانی را ایجاد می کند، که طبعاً مشکلات و ناسازگاری هایی را به همراه خواهد داشت. دوره ی نوجوانی زمان آرایشگری، خطرپذیری و فرصت طلبی است. اگر چه اکثر جوانان حرکت از مرحله نوجوانی را با موفقیت و بدون مواجه با مشکلات قابل توجهی می گذرانند، بسیاری از رفتارهای مخاطره آمیز نظیر بزهکاری، مصرف مواد، رابطه ی جنسی و غیره در طول این دوره افزایش پیدا می کند. نوجوانان از دهه ی دوم زندگی شان به طور بالقوه در خطر بروز رفتارهای بزهکارانه می باشند، که باعث می شود گاهی آنان از مسیر درست زندگی منحرف شده و به اعمال انحرافی روی آورند؛ بنابراین شناسایی عواملی که از بزهکاری نوجوانان جلوگیری کند، تاثیر مهمی بر بهبود تربیت جوانان شایسته دارد. فرار از منزل یک بزهکاری است، که به دلایل و انگیزه های مختلف صورت می گیرد.

پدیده فرار دختران از منزل که در طی سال های اخیر در جامعه رو به فزونی نهاده، از مقوله های آسیب اجتماعی است که مهار آن به مدیریت قوی اجتماعی و حضور مداخله جویانه در فرایند آسیب های اجتماعی نیازمند است. پرداختن به مبحث آسیب های اجتماعی، به ویژه در خصوص دختران و زنان آسیب دیده، بهره گیری از نگرشی را می طلبد که توانایی شناسایی تار و پود ناسازگاری های اجتماعی را داشته باشد. در خصوص علل پدیدایی آسیب های اجتماعی، جامعه شناسان بیش تر عوامل اجتماعی را مد نظر قرار داده، معتقدند که اگر محیط های اجتماعی سالم و فرهنگ بالنده به وجود آید، خود به خود می توان مصونیت و پیشگیری قابل ملاحظه ای را در کاهش آسیب های اجتماعی به وجود آورد، پس عوامل اجتماعی، اقتصادی و … در ایجاد آن ها تأثیر بسزایی دارد. ولی در کنار این عوامل، ویژگی های شخصیتی و انگیزه فردی نیز در ایجاد این معضل نقش بسیار مهمی بازی می کند که در این تحقیق به بررسی این موضوع پرداخته شده است.

1-2- بیان مساله

دوره ی نوجوانی یکی از بحرانی ترین دوران زندگی هر فرد به شمار می آید. ورود به این مرحله ی نوین نوجوان را با مشکلات فراوانی دست به گریبان می سازد. حال اگر عوامل مؤثر بر شخصیت شکل یافته به گونه ای باشد که در هویت یابی او را یاری دهند، مسائل حاد بروز نخواهند کرد، اما اگر این عوامل بحران را تشدید نمایند نوجوان مستعد و آسیب پذیر به سوی ناهنجاری و یا بزهکاری رانده خواهد شد (احدی، محسنی، 1370).

1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..14

2-2- چرا درک ناتوانی های یادگیری مهم است؟………………………………………………………………………………………………..16

2-3- تعریف ناتوانی­های یادگیری دشواراست……………………………………………………………………………………………………….17

2-4 چه تعدادی از افراد ناتوانی­های یادگیری دارند؟……………………………………………………………………………………………….19

2-5 انواع ناتوانی­های یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………………….21

2-6 نارساخوانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….22

2-7 اختلال ریاضی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

2-8 نارسانویسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………27

2-9 سبب شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..28

10-2 سبک­های یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………………..32

2-11 تسلط ربع­های مغزی………………………………………………………………………………………………………………………………….39

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….49

3-2- روش شناسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..49

فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش

1-4- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………53

2-4- یافته­های جمعیت شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………..53

3-4- یافته­های توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………..54

4-4- یافته­های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………….55

فصل پنج: نتیجه‌گیری و بحث

فهرست منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………………………68

 

فهرست جدول­ها

 

شماره و عنوان جدول

صفحه

جدول 1 – 1: جدول1: نتایج میانگین، انحراف استاندارد مقایسه سبک­های یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی…………53

جدول 1 – 2: نتایج تحلیل واریانس برای مقایسه زیر مؤلفه­های سبک­های یادگیری، دانش­آموزان با و بدون ناتوانی……….54

جدول1-3 : نتایج حاصل از اثر مقایسه سبک­های یادگیری دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری……………………………….54

جدول1-4: میانگین و انحراف استاندارد مقایسه ربع­های مغزی دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری…………………………..55

جدول1-5: نتایج حاصل از آزمون مانوا مقایسه ربع­های مغزی دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری……………………………56

جدول 6: خلاصه مدل رگرسیون و مشخصه­های آماری تسلط ربع­های مغزی بر دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری….56

• مقدمه

به جرأت می­توان یادگیری را بنیادی­ترین فرایندی دانست كه در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده درطی زمان و در تعامل و رشد جسمی، به فردی تحول یافته می­رسد كه توانایی­های شناختی و قدرت اندیشه او حد و مرزی نمی­شناسد. تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان كه به وسعت طول عمر اوست باعث شده است علی­رغم تفاوتهای زیادی كه در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشكل شوند. یک گروه از این افراد دانش­آموزان مبتلا به ناتوانی­های یادگیری هستند. ناتوانی یادگیری^[1] نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرآیند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، 1387). این دانش­آموزان علیرغم داشتن هوش عادی قادر به تحصیل یا ادامه آن بدون بهره­گیری از آموزش­های ویژه نمی­باشند (میلانی­فر، 1384). بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[2]، 2006). علاوه بر سبك­های یادگیری عامل دیگری نیز در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درك آنها و جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك تفکر است، سبک تفکر یك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[3]، 2005؛ سیف، 1384). در این پژوهش به دنبال مقایسه تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوانی یادگیری هستیم.

• بیان مسأله

ناتوانی­های یادگیری را اولین بار ساموئل کرک در سال 1963، برای توصیف گروهی از کودکان که در تحول زبان، گفتار، خواندن مهارت­های ارتباطی دچار اختلال بودند پیشنهاد کرد و با این تعریف، کودکان معلول و از نظر حواس (مانند نابینایی و عقب ماندگی عمومی) را از کودکان ناتوان یادگیری گروه جدا کرد (مک شین و داکرال^[4]، 1380).

ناتوانی­های یادگیری این گونه هم تعریف شده­اند: اختلال در یك یا چند فرآیند روان­شناختی پایه كه در فهم یا به كارگیری زبان، صحبت كردن و نوشتن دخالت دارند. این اختلال ممكن است خود را به صورت نقص در توانایی گوش كردن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجی كردن یا عملیات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح

یک مطلب دیگر :

فرآورده های لبنی

 وضعیت­هایی چون ضعف­های ادراكی، آسیب مغزی، نارساكنشی جزئی مغز، نارساخوانی و زبان پریشی تحولی را شامل می­شود، ولی مشكلات یادگیری ناشی از ضعف بینایی، شنوایی، حركتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی یا شرایط نامساعد محیطی، فرهنگی و اقتصادی را در بر نمی­گیرد (لرنر[5]، 1992).

عوامل متعددی از جمله سبك یادگیری می‌تواند بر جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك یادگیری یك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[6]، 2005؛ سیف، 1384). دنیای کنونی چنان در حال پیشرفت و توسعه است که پژوهشگران و متخصصان آموزشی آن را بر آن داشته تا راه­هایی بیابند که به وسیله آن بتوانند سرعت یادگیری را با سرعت پیشرفت هم گام کنند. انسان از راه یادگیری رشد می­یابد و به توانایی­های خود فعلیت می­بخشد. درعصر حاضر که عصر سرعت و توسعه است برای اینکه بتوان اطلاعات را بهتر آموزش داد و از صرف وقت و هزینه جلوگیری کرد نیازمندیم که در امر آموزش به نحوه یادگیری دانش­آموزان توجه شود (خنک جان، 1381).

بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند كه سبك یادگیری باید با سبك آموزش منطبق باشد تا حداكثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[7]، 2006). به اعتقاد کلب، در شیوه­ی تجربه­ی عینی، یادگیرنده بر احساسات خود متكی است و بیشتر از راه شهود یاد می­گیرد و نسبت به امور انعطاف پذیری ندارد. افراد برخوردار از شیوه­ی مشاهده­ی تأملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده، و از طریق ادراك یاد می­گیرند. در شیوه­ی مفهوم سازی انتزاعی یادگیری از طریق تفكر منطقی صورت می­گیرد و در شیوه­ی آزمایشگری فعال، فرد از طریق انجام دادن كارها موفق به كسب یادگیری می­شود. از تركیب دو به دوی این چهار شیوه­ی یادگیری چهار سبك یادگیری ایجاد می­شود كه عبارتند از سبك یادگیری واگرا^[8] (از تركیب تجربه­ی عینی و مشاهده­ی تأملی بدست می­آید)، سبك یادگیری جذب كننده^[9] (از تركیب مشاهده­ی تآملی ومفهوم­سازی انتزاعی بدست می­آید)، سبك یادگیری همگرا^[10] (از تركیب مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال بدست می­آید)، و نهایتاً سبك یادگیری انطباق یابنده^[11] (از تركیب آزمایشگری فعٌال و تجربه­ی عینی بدست می­آید).

علاوه بر سبك­های یادگیری عامل دیگری نیز در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درك آنها و جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبك تفکر است، سبک تفکر دیك رفتار عادتی و متمایز برای كسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است كه فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[12]، 2005؛ سیف، 1384).

راجر وُلكات اسپری و همكاران (1981)، موضوع تفاوت­های عملكردی دو نیمه­ی مغز را عنوان نمودند (اسپری^[13] و همکاران، 1964). در پی آنها پژوهشگران بسیاری از توانمندی­های متفاوت نیمكره­ها در درك و پردازش اطلاعات خبر دادند (كاپلان، 1981؛ لوی، 1983؛ رستاك، 1984؛ كانی وكانی، 1990 و دین ورینولدز^[14]، 1997). تحقیقات نشان می­دهند که هشت خصوصیت کلیدی تفکرشخصیتی مغزی وجود دارد که طرز تفکر و یادگیری ما را تحت تأثیر قرار می­دهد .ما این قدرت و توانایی را داریم که قسمتی از مغزمان را که در شرایط خاصی نیاز داریم، روشن کنیم و به کار بگیریم. قسمت­هایی از مغز ما بر قسمت های دیگر تسلط پیدا می­کنند. مغز ما آنچنان انعطاف­پذیر است که هیچ محدودیت ذاتی ندارد. تمام این خصوصیات به مغز کامل تأکید می­کنند که همۀ به آن دسترسی دارند اما قسمت­های خاصی از مغز بر قسمت­های دیگر در تمایلات فکری و یادگیری تسلط پیدا می­کنند (کالج میفلین­هگتون^[15]، 2008). ندهرمن از تركیب تئوری نیمکره راست و چپ راجر اسپری، رابرت اُرنستین^[16] (1997)، هنری مینتزبرگ و میچائل گازانیکا^[17] (1998) با تئوری تثلیث مغز مك لین (مغز منطقی، مغز میانی و مغز اولیه) و ارتباطات فیزیکی بین نیمکره راست و چپ و رابطه بین قسمت‌های سربرال و لیمبیك مغز استفاده کرد تا مدل چهار ربعی از مغز را ارائه دهد (ند­هرمن، 2008). ندهرمان پدر تكنولوژی تسلط مغز با تحقیق و تجارب خود به این نتیجه رسید كه مغز نه فقط از جنبه فیزیكی بلكه از جنبه عملكردی نیز تخصصی شده است. وی معتقد است كه افراد از نیم كره­های مغز به یك شیوه و با فراوانی برابری استفاده نمی­كنند. در واقع افرادی برای حل مسئله از حالت مسلط مغز خود استفاده می­كنند؛ برای مثال فردی كه مسئله­ای را به صورت تحلیلی و یا با نگاه به آمار و ارقام حل می­كند و آن را در داخل فرمول منطقی یا فرایندی متوالی قرار می­دهد در حال استفاده از نیم كره چپ خود است؛ برعكس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد كه تأثیرات حسی دربردارند و ادراكی شهودی از كل یك پدیده به دست می­هند از نیم كره راست مغز خود استفاده می­كند (به نقل از حائری زاده، 1380)، چرا كه تناسب تدریس معلمان با سبك یادگیری دانش­آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، 1385). ون واینن معتقد است كه اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد (ون واینن^[18]، 1997).

حجم عظیمی از تحقیقات نشان از آن دارد كه یكی از دلایل عمده­ی اُفت تحصیلی عدم همخوانی سبك­های یادگیری همچنین سبک تفکر ترجیحی یادگیرندگان با شیوه­های تدریس و روش­های ارائه­ی محتوای آموزشی توسط یاد دهندگان و برنامه­ریزان آموزشی می­باشد (انتویسل، 1981؛ هانت، ایگل و كیچن، 2004؛ فلدرواسپورلین، 2005 مور^[19]، 2007 ).

لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی مقایسه تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوانی یادگیری هستیم.

• سؤالات پژوهشی

سؤال اصلی: آیا بین تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

سؤالات فرعی:

1- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی A تفاوت دارند؟

2- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی  B تفاوت دارند؟

3- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی C تفاوت دارند؟

4- آیا دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی D تفاوت دارند؟

5- آیا بین سبک­ همگرا یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

6- آیا بین سبک­ واگرا یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

7- آیا بین سبک­ جذب کننده یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

8- آیا بین سبک­ انطباق دهنده یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

1-4- اهداف پژوهش:

هدف اصلی: مقایسه­ی تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان عادی و ناتوان یادگیری.

فصل دوم: 10

ادبیات تحقیق. 10

2-1-مبانی نظری.. 11

2-1-1- ناتوانیهای تحولی.. 11

2-1-2- اختلالهای طیف اتیسم. 13

2-1-2-1- ویژگیهای دانشآموزان با اختلالهای طیف اتیسم. 13

2-1-2-2-میزان شیوع. 14

2-1-2-3-سبب شناسی.. 14

2-1-2-3-1-عوامل ژنتیکی.. 15

2-1-2-3-2-عوامل زیست-شیمیایی.. 15

2-1-2-3-3-عوامل عصب-فیزیولوژیکی.. 15

2-1-2-3-4-عوامل شناختی.. 16

2-1-2-3-5-عوامل خانوادگی.. 16

2-1-2-4-طبقهبندی اختلالهای طیف اتیسم. 17

2-1-3- کمتوانیذهنی.. 17

2-1-3- 1- ویژگیهای دانشآموزان کمتوانذهنی.. 18

2-1-3-2-میزان شیوع. 19

2-1-3-3-سببشناسی.. 19

2-1-3-4- طبقه بندی کمتوانیذهنی.. 20

2-1-4-ناتوانی یادگیری.. 20

2-1-4-1- ویژگیهای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری.. 21

2-1-4-2-میزان شیوع. 22

2-1-4-3-سببشناسی.. 22

2-1-4-4-طبقهبندی کودکان با ناتوانی یادگیری.. 23

2-1-5-مسائل و چالشهای خانوادههای افراد با ناتوانیهای تحولی.. 24

2-1-5-1- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با اختلالهای طیف اتیسم. 25

2-1-5-2- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با کمتوانیذهنی.. 26

2-1-5-3- مسائل و چالشهای خانوادههای کودکان با ناتوانی یادگیری.. 27

2-1-6- مسائل و چالشهای  مادران کودکان با ناتوانیهای تحولی.. 28

 

2-2-پیشینه پژوهش… 30

2-2-1 پیشینه داخلی.. 30

2-2-2 پیشینه خارجی.. 35

2-2-3-نتیجهگیری از پژوهشهای پیشین.. 42

فصل سوم: 44

روش تحقیق. 44

3-1-طرح تحقیق.. 45

3-2-متغیرهای تحقیق.. 45

3-3-جامعه آماری.. 45

3-4-نمونه و روش نمونه گیری.. 45

3-5-تعریف عملیاتی متغیرها 46

3-6-ابزار پژوهش… 47

3-6-1- پرسشنامه سلامت عمومی.. 47

3-6-2- مقیاس احساس تنهایی.. 48

3-7-شیوهی اجرای پژوهش… 48

3-8-روش تجزیه و تحلیل.. 49

فصل چهارم: 50

نتایج. 50

4-1-یافته‌های توصیفی: 51

4-1-1-ناتوانی‌های تحولی.. 51

یک مطلب دیگر :

4-1-2-سن مادران. 52

4-1-3-تحصیلات مادران. 53

4-1-4-شغل مادران. 54

4-1-5-سن همسر. 55

4-1-6-تحصیلات همسر. 56

4-1-7-شغل همسر. 57

4-1-8-جنسیت فرزند با نیاز ویژه. 58

4-1-9-سن فرزند با نیاز ویژه. 58

4-1-10-تعداد اعضای خانواده. 59

4-1-11-تعداد فرزندان خانواده. 60

4-1-12-تعداد دختران. 61

4-1-13-تعداد پسران. 61

4-1-14-درآمد. 62

4-1-15-نمره کل احساس تنهایی.. 63

4-1-16-نمره کل سلامت عمومی.. 64

4-2-تحلیل استنباطی.. 66

4-2-1-تحلیل واریانس یک راهه مقیاس احساس تنهایی.. 67

4-2-2-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد احساس تنهایی.. 68

4-2-3-تحلیل واریانس یک راهه سلامت عمومی.. 70

4-2-4-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد سلامت عمومی.. 72

فصل پنجم: 75

بحث و نتیجه‌گیری.. 75

محدودیت ها 87

پیشنهادات.. 87

منابع و مآخذ. 88

مقدمه

فرآیند تربیت کودک عادی و سالم برای والدین هم لذت‌بخش و هم دارای مشکلات و نگرانی‌های فراوانی است. این مشکلات در مورد خانواده‌های کودکان دارای نیازهای ویژه به مراتب مشکل‌تر و فشارزاتر می­باشد. پدران و مادران درباره کودکان خود که هنوز به دنیا نیامده‌اند، رویاها و تخیلاتی دارند. آنان ویژگی‌های کودک دلخواه خود را در حد بسیار مطلوب و مطابق میل خویش تصور می‌کنند. اما تمام این رویاها با به دنیا آمدن یک کودک معلول فرو می‌ریزد و یکی پس از دیگری محو می‌شود (سیف نراقی و نادری، 1384؛ صالحی، کوشکی و حق دوست، 1390).

در حقیقت وجود کودک ناتوان، سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی والدین به خصوص مادران را تهدید می‌کند و اغلب تأثیر منفی بر آنها دارد (سالویتا، ایتالینو و لینونن[1]، 2003؛ علاقبند، آقایوسفی، کمالی، دهستانی،  حقیرالسادات، نظری و شیخها، 1390).

در تأیید این موضوع تحقیقات نشان می­دهند که نگهداری طولانی مدت از کودک دارای ناتوانی موجب می‌‌‌‌‌شود مادران دارای کودک ناتوان با مشکلات زیادی در وضعیت سلامت خود مواجه شوند (رضاپور ، عبدی، صافی و قاسمی، 1389).

به طور کلی وجود کودک با ناتوانی باعث ایجاد استرس روحی و روانی بر خانواده و به ویژه مادر شده و والدین کودکان مبتلا به ناتوانی‌های تحولی، استرس زیادی را متحمل می‌شوند. همچنین مادران کودکان دارای ناتوانی، استرس بیشتری را در مقایسه با پدران گزارش کرده‌اند. دلیل احتمالی این امر این است که مادران با مشکلات کودک بیشتر درگیر بوده و تحت فشارهای بیشتری قرار می‌گیرند (هاستینگ[2]، 2003؛ موللی، رضای تجریشی و اسدملایری ، 1392).

این والدین در معرض خطر فزاینده­ای برای دچار شدن به مسائل و مشکلات روانشناختی به دلیل کمبود منابع حرفه­ای، مسئولیت­های دشوار والدگری، تنهایی و انزوای والدین و پیشرفت کند کودکشان هستند. برای مثال  این مادران سازش­پذیری خانوادگی، کفایت و حس توانایی والدینی و رضایت زناشویی کمتری دارند (ردریگو و مورگان[3]، 1990؛ خرم آبادی، پوراعتماد، مظاهری، دهقانی و باقریان خسروشاهی ، 1390).

1-2-بیان مسئله‌

مادر بزرگ­ترین معلم و مربی کودک است. مادری عموماً از پیچیده­ترین تجربه­های هر زن به شمار می‌رود و زمانی که این تجربه در مورد کودک با ناتوانی باشد به مراتب مشکل­تر و همراه با احساسات ناخوشایند بسیار است. شرایط مادری برای کودکان با نیاز­های ویژه هم از نظر فیزیکی و هم از نظر هیجانی بسیار خسته­کننده و استرس­زا می­باشد (میکاییلی، رجبی و عباسی، 1391).

در گذشته تمرکز ادبیات پژوهشی در مورد رابطه والد-کودک بیشتر معطوف به اثراتی بود که والدین از نظر روانشناختی بر کودک خود دارند، اما به تازگی تأکید این پژوهش­ها به سمت و سویی است که اثراتی را که کودکان بر والدین خود می­گذارند را بررسی می­کنند (میکاییلی و همکاران، 1391).

نتایج پژوهش­ها حاکی از این است که اگر چه برخی از مادران به خوبی با مشکلات دست و پنجه نرم می­کنند اما در کل مادران دارای کودک ناتوان، نسبت به سایر مادران، دارای اختلالات جسمی، افسردگی، اضطراب، استرس و فشارهای عصبی بیشتر و اعتماد به نفس کمتری هستند. همچنین احساس تنهایی می­کنند و در ارتباطات خود با اطرافیان دچار مشکلاتی هستند (خمیس[4]، 2007؛ موللی و همکاران، 1392).

1-6-2 تعریف عملیاتی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

1-6-3  تعریف مفهومی کارکردهای اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1-6-4 تعریف عملیاتی کارکردهای  اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .11

1-6-5 تعریف مفهومی خلاقیت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  11

1-6-6 تعریف عملیاتی خلاقیت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

فصل دوم

2-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2-2 تعریف، شیوع و انواع اختلال نارسایی توجه/بیش فعال. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  17

2-3 کارکردهای اجرایی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2-3-1 سازماندهی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2-3-2 بازداری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2-3-3 توجه انتخابی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

2-3-4 حافظه کاری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2-3-5 انعطاف پذیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2-4 کارکردهای اجرایی و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .28

2-5 خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

 

فصل سوم

3-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  44

3-2 روش پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3-3 جامعه آماری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3-4 نمونه و روش نمونه گیری . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

3-5 ابزارهای اندازه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

3-5-1  آزمون رنگ–واژه استروپ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3-5-2 آزمون عملكرد مداوم. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .48

3-5-3  آزمون آندره ری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

3-5-4  زیر-مقیاس فراخنای ارقام. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3-5-5 زیر-مقیاس درک مطلب. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3-5-6  آزمون خلاقیت تورنس. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3-5-7 پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

3-6 شیوه اجرای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3-7 روش تحلیل آماری داده ها. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

فصل چهارم

4-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   55

4-2 بخش توصیفی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

4-2-1 وضعیت جمعیت شناختی شرکت کنندگان. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

یک مطلب دیگر :

پایان نامه کیفیت خدمات درمانی|شکافهای پنج گانه کیفیت

 55

4-2-2 توصیف اطلاعات با توجه به میانه، میانگین و انحراف معیار. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  56

4-3 بخش استنباظی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

فصل پنجم

5-1 مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

5-2 بررسی فرضیه های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5-3 بحث و نتیجه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   67

5-4 محدودیت های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

5-5 پیشنهادهای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

فهرست منابع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  75

مقدمه

امروزه در پرتو تحقیقات روان شناختی، اطلاعات نسبتاً دقیقی درباره اختلالهای شایع دوره کودکی و نوجوانی در دست است. اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی[1] یکی از اختلالهایی به شمار می آید که درصد قابل ملاحظه ای از جمعیت کودک و نوجوان را تحت تأثیر قرار می دهد. این اختلال در پسران شایع تر از دختران و نسبت ابتلای پسران به دختران در جمعیت عمومی 4 به 1 و در مراجعان به درمانگاه 9 به 1 بوده و شیوع این اختلال در کودکان دبستانی بین 3 تا 5 درصد برآورد شده است (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ویراست پنجم[2]، 2013). شیوع بالای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی سبب شده است این اختلال از جمله اختلالهای روان شناختی به شمار آید که امروزه بیشترین پژوهشها را به خود اختصاص داده است (كراتوچویل و ریچارد، 1991، ترجمه نائینیان و همکاران، 1381).

افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خصوصیات بیش فعالی، تکانشگری و بی توجهی توصیف می شوند. راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی )2013) برای این اختلال سه نوع: عمدتا بی توجه، عمدتا بیش فعال و مرکب (ترکیبی از دو زیر گروه بیش فعال و نارسایی توجه) مطرح می کند، آنچه موجب پیچیدگی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی می شود این است که سه نشانه مزبور بی نظمی هایی را در زمینه های شناختی و رفتاری کودک ایجاد می کنند و وی را در توجه به موضوعها و یا در انجام ساده ترین اعمال با دشواری مواجه می سازند. چنین کودکی ممکن است با دقت به جزئیات توجه نکند، هنگام صحبت کردن دیگران با وی گوش ندهد، به دستورات عمل نکند، در سازمان بخشیدن به تکلیف و فعالیتها مشکل داشته باشد.

تعداد فزاینده ای از پژوهشگران به بررسی نارساییها و اختلالهای شناختی مرتبط با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی پرداخته اند. در زمینه نقایص شناختی این اختلال، تحقیقات قابل توجهی صورت گرفته است. از جمله حوزه هایی که در این مطالعات به آن توجه شده است، نقص در کارکردهای اجرایی است. نظریه نقص در کارکردهای اجرایی[3] در افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به وسیله برخی محققان پیشنهاد شده است. در مطالعات مختلف مشخص شده است که افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در اکثر توانایی های مربوط به کارکرد های اجرایی نقایصی دارند (تهرانی دوست و همکاران،1382).

کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی دستگاه شناختی هستند که به مجموعه ای از توانایی هایی شناختی شامل خودگردانی، خودآغازگری و بازداری، برنامه ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانش گفته می شود (ویانت و ویلیس،1994، به نقل از علیزاده، 1384). اگر چه تعریف کارکردهای اجرایی هنوز در مرحله تحول است، اما اغلب پژوهشگران بر این باورند که این اصطلاح باید برای آن دسته از مدارهای مغزی[4] که سایر کارکردهای شناختی را اولویت بندی، یکپارچه و تنظیم می کنند، به کار رود(براون، 2006).

سرجنت[5]و همکاران(2002) در مقاله مروری خویش کارکردهای اجرایی را به پنج حوزه بازداری[6]، تغییر مجموعه(انتقال)[7]، حافظه کاری، برنامه ریزی و سیالی[8] محدود کرده اند. لازم به ذکر است که مؤلفه های دیگر از قبیل تفکر انتزاعی و مفهومی، حل مسئله، تداوم و متوقف کردن اعمال که سایر پژوهشگران درقلمرو کارکردهای اجرایی قرارداده اند، عملاً در چهارچوب مؤلفه های یاد شده گنجانده شده اند. بارکلی[9](1997، به نقل از علیزاده، 1384) معتقد است که در واقع می توان فهرست بسیار جامع تری را به این کارکردها اضافه کرد: سازمان دهی، برنامه ریزی – تصمیم گیری، حافظه کاری، حفظ و تبدیل[10] کنترل حرکتی، ادراک زمان و پیش بینی آینده، بازسازی، زبان درونی و حل مساله.

در زمینه تبیین اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بر اساس مفهوم  کارکردهای اجرایی، مدل بارکلی(1997) نمونه بارز این روی آورد به شمار می آید. بارکلی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به منزله اختلال در رشد کارکرد های اجرایی و بخصوص، در رشد توانایی بازداری، می داند. بنابر یافته های موجود، افراد داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در تداوم یا متوقف کردن اعمال خود مشکل دارند، نمی توانند در برابر محرکهای محیطی پاسخ هایشان را مهار کنند، در تغییر مجموعه شناختی کنونی به مجموعه ای دیگر با دشواری مواجه هستند، در حل مسائل ناکام می مانند و در نگهداری اطلاعات در حافظه  کاری مشکل پیدا می کنند.

اغلب دیده شده، نشانه های بیش فعالی مانند مشکلات تمرکز، بی توجهی و تکانشی بودن، یا خطر کردن و گاهی فقدان مهارت اجتماعی که در افراد دارای نارسایی توجه/بیش فعالی وجود دارد در افراد خلاق نیز وجود دارد. علاوه بر ویژگیهای مذکور صفاتی مانند رویا پردازی، جستجو طلبی، شور و اشتیاق زیاد، جدیت در کارها، خلق و خوی دشوار و وضع روانی پر نوسان در این افرا مشترک است. با این شواهد ممکن است افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی افرادی باشند که دارای خلاقیت باشند و از اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی رنج ببرند(کراموند[11]، 1995).