تکه هایی از متن مقاله ISI با ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
تعداد صفحه : 8
تکه هایی از متن ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
كلمات كلیدی : تقویت همكاری ، خانه ، مدرسه ، سواد اطلاعاتی ، فناوری اطلاعات در تعلیم و تربیت ، حمایت والدین .
چكیده :
هدف این نوشتار بررسی نقش حمایتی والدین در یادگیری دانش آموزان از طریق فناوری اطلاعات [1]( IT ) در هنگ كنگ است . جامعه ی 3340 و3656 نفری از والدین و 539 و 440 نفری از مدیران مدارس ابتدائی در سال های تحصیلی 6 – 2005 و 7- 2006 پاسخگوی سئوالات در دو تحقیق جداگانه بوده اند .
نتایج ، نقش آگاه كننده ، مثبت ، پایدار و حمایتی IT در تربیت دانش آموزان و والدین را نشان می دهد كه بر وجود بنیان های محكم برای توسعه و تعمیم یادگیری دانش آموزان از كلاس به محیط خانه دلالت می كند . سطح بالای توقعات در مدیران باعث شروع توسعه ی یادگیری از طریق IT در محیط خانواده شده است. تغییر دل مشغولی های والدین از نگرانی در تهیه امكانات مربوط به IT به سمت نگرانی از آموزش رویكرد مناسب جهت استفاده از IT ،اهمیت رشد سواد اطلاعاتی در تعامل خانه ـ مدرسه را آشكار می كند .

1ـ مقدمـــه
سه گونه پیشرفت باعث افزایش شتاب جهانی شدن كاربرد IT در تعلیم و تربیت(ITinEd)[2] شد .
نخست اینكه، رشد صعودی دانش از اواخر قرن بیستم باعث شد یادگیرندگان نیاز داشته باشند كه توانایی پردازش اطلاعات را كسب كنند ( بریویك، 2005 ؛ كَندی ،2002 ؛ جانسون، 2003 ) .
دوم ؛ افزایش فرهنگ دیجیتال كه قصد داشت یادگیرندگان نیاز داشته باشند مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات [3]( ICT ) را برای واكنش به دیجیتالی شدن ( رقمی شدن ) صنایع كسب كنند (مارتین ، 2003) . نهایتاً ، جهانی شدن اقتصادی قصد داشت كه دانش آموزان چشم اندازهای جهانی شان را توسعه دهند و قادر به برقراری ارتباط و همكاری با مردم در زمینه ای از فرهنگ های مختلف باشد ( اُسولیوان ، 2002 ؛ رادر ، 2003).
این سه نیروی محرك نشان داد كه در قرن بیست و یكم افراد باید »مهارت های پردازش اطلاعات«[4] را همراه با یادگیری IT برای فعالیتهای پرورشی ، حرفه ای و شخصی شان ، خوب یاد بگیرند . در این باره یاد گیرندگان نباید فقط به كاربرد ابزارهای استفاده از IT مجهز باشند ، بلكه باید در پردازش اطلاعات نیز شایستگی هایی را كسب كنند .
برای آماده كردن نسل جوان جهت اینكه از پس نیازهای دائم التغییر عصر اطلاعات در دنیای دیجیتال برآیند ، مدارس نیاز دارند كه دانش آموزان را با فرصت هایی آماده كنند تا آنان دانش لازم پردازش اطلاعات ، كه با رویكرد مناسب به سمت استفاده از IT مرتبط است را توسعه دهند. سواد اطلاعاتی ( IL )، این دانش و رویكرد ضروری را به سمت پردازش اطلاعات متوجه می سازد .
بنا به آنچه گذشت می توان گفت :IT به فرایندی اشاره دارد كه به موجب آن كه فراگیر ظرفیت خود جهت كار كردن به صورت مستقل و اجتماعی را توسعه داده و یادبگیرد كه در امور مختلف مشاركت داشته و مثمرثمر باشد و در جهت ایجاد یك جامعه اطلاعاتی و یك اجتماع جهانی گسترده تر همكاری كند . ( كونگ ، 2007 )
IT قابلیت جمع آوری[5] ، تركیب [6]، تجزیه[7] ، تفسیر[8] و ارزشیابی[9] اطلاعات اطراف را به افــراد مستعد می دهد ( كمیته سواد اطلاعاتی ؛ كتابخانه وابسته به نهاد ریاست جمهوری آمریكا ، 1989 ) . كه شامل چهار بعد مهم می باشد : بعد شناختی ، كه نیازها را طوری تنظیم می كند تا دانش آموز را قادر سازد كه مهارت های اطلاعاتی لازم را خوب یاد گرفته تا روی توانایی های حل مسأله و تصمیم گیری اش تاثیر بگذارد. بعد فرا شناختی[10] ؛ که نیاز ها را طوری تنظیم می کند که دانش آموز متفکر را پرورش دهد.بعد موثر؛که نیاز ها را طوری تنظیم می کند دانش آموز را قادر بسازد تا فرایندهای تحقیق علمی را درك كرده و از آن لذت ببرد و بعد فرهنگی ـ اجتماعی ، كه نیازها را طوری تنظیم می كند كه دانش آموزانی با استقلال درونی و مسئولیت پذیر در كاربرد اطلاعات در یادگیری فردی و گروهی را پرورش می دهد . ( كونگ ،2007 ). دو

یک مطلب دیگر :

تحقیق رایگان درمورد ناخودآگاه

 بعد نخست به دانش پردازش اطلاعات و دو بعد دیگر به نوعی طرز تفكر در رسیدن به آن مربوط می شود .

بعد از مدرسه خانه محل اصلی یادگیری دانش آموز است . والدین یك گروه تاثیرگزار در تعلیم و تربیت مدرسه ای هستند .
همچنین آن ها یكی از گروههای كلیدی دخیل درایجاد آن نوع محیط یادگیری است كه بوسیله IT تقویت می شود . برای فعال كردن دانش آموزان در استفاده ی مناسب از فرایند اطلاعات ، والدین مسئولند كه ضروری بودن آگاهی در مورد پردازش اطلاعات رابه فرزندانشان یاد داده و طرز تفكر مناسبی در مورد پردازش اطلاعات كه همراه با استفاده دانش آموز از IT است را به آنــــان القاء كنند( كونگ، 2008 ). از این جهت نیازهایی برای همكاری بین مدرسه و والدین برای پرورش IL در دانش آموزان ،وجود دارد .
2) پیشینه تحقیق
بطور كلی ظهور اختراعات فناورانه[11]، همیشه یك احساس امید همراه با ترس را موجب شده است . استفاده از IT برای آموزش در خانه نیز چنین احساسی را تحریك كرده است . تحقیقــــات نشان می دهد كه متصدیان امر تعلیم و تربیت با تفكرات مختلف دارای درجات متفاوتی از این نوع احساس ( خوف و رجا ) درباره ی توسعه IT در یادگیری در محیط خانه را دارند . دانشمنــدان دریافته اند كه ،دانش آموزان دیدگاه مثبتی نسبت به استفاده از IT در یادگیری در محیط خانه را دارند . آن ها اغلب از به کار بردن IT لذت می برند و انتظار دارند كه IT برای یادگیری در خانه استفاده شود ،زیرا آن ها فكر می كنند كه IT می تواند یك ابزار قوی و فوق العاده باشد كه محدودیت هایی كمی دارد ( بلانچارد و اولیور ، 1999 ؛ كراوالا و كروك ، 2002 ) . اگرچه والدین اغلب با استفاده از IT برای یادگیری در خانه سر ناسازگاری داشته اند ، از یك سو آنان برای نقش حمایتی و تقویت كنندگی IT ارزش قائل اند و تصور می كنند می تواند ابزاری مهم و مناسب باشد كه اجازه می دهد دانش آموزان به راحتی در محیط خانه به منابع متنوع جهت یادگیری دسترسی داشته باشند و از دیگر سو والدین نگران بی نظمی های ناشی از استفاده ی IT در خانه هستند . آنان نگران اند كه دانش آموزان معتاد بازی های رایانه ای بشوند یا اینكه نتوانند كودكانشان را در استفاده ی بی رویه از اینترنت كنترل كنند . تا جایی كه ممكن است یك قضاوت فن هراسانه[12] و غیر معقول در مورد اینچنین استفاده ای از IT داشته باشند ( كِراوالا و كروك ، 2002 ؛ ریزاس و سیتورید ، 2002 ) .
اما در مقابل ، دانشمندان تعلیم و تربیت دید نسبتاً بازی به كاربرد IT در یادگیری در خانه دارند. آنان به منافع كاربرد IT در تعلیم و تربیت پی بردند و به نقش مهمی كه والدین در افزایش این كاربرد بازی می كند آگاه بودند . بنابراین مدارس والدین را تشویق كردند كه یك محیط مساعد برای یادگیری از طریقIT را ایجاد كنند كه دانش آموزان در خانه به یادگیری بپردازند .
بنابراین تصور می شد كه حمایت والدینی[13] عاملی تعیین كننده و بسیار قوی در افزایش موفقیت آمیز نقش IT در تعلیم و تربیت باشد ، زیرا تدارك یك محیط یادگیری مناسب IT – حمایت شده [14]در خانه به عنوان یك پایه محكم در توسعه برنامه تکالیف كلاسی در خانه عمــــــــل می كند ( بلانچارد و الیور ، 1999 ؛ هال و شاورین ، 2001 ؛ ته لم و پینتو ، 2006 ) .
دو نوع معمول از حمایت والدین در توسعه ی IT در تعلیم و تربیت در محیط خانگی وجود دارد . نخست حمایت سخت افزاری[15] كه همانا تهیه تجهیزات IT و مواد لازم مربوط به یادگیری دیجیتال برای استفاده در خانه است . دیگری حمایت نرم افزاری[16] است كه همانا پاداشی است كه والدین هنگام اتمام فعالیت های یادگیری در منزل بواسطه ی استفاده از IT به فرزندانشان مـــــی دهند ( كرانمر ، 2006 ؛ هال و شاورین ، 2001 ؛ ریزاس و سینتواو ریدو ، 2002 )
دو گونه مشكل نیز وجود دارد كه والدین غالباً در تدارك یادگیری از طریق IT در خانه برای فرزندانشان با آن مواجه هستند . نخست اینكه بعضی از والدین در مورد نوع منابع IT كه باید خریداری كنند تردید دارند ، زیرا آن ها اطلاعات كمی در مورد پیشرفت و توسعه چنین منابعی در گذشته دارند . دیگر آنكه ممكن است برای تعداد زیادی از آن ها این سوال پیش بیاید كه چطور ممكن است در مدرسه از كامپیوترهای خانگی استفاده شود در حالی كه انطباقی بین آن ها نیست ، چرا كه آن ها اطلاعات اندكی از كاركردهای مشترك كامپیوترهایی كه در مدرسه استفاده می شوند دارند
( كرا و لا و كروك ، 2002 ) . برای حل این مشكلات ، پیشنهاد می شود كه یك ارتباط دو طرفه بین والدین و مدرسه برای توسعه IT در تعلیم و تربیت در محیط خانه ایجاد شود . چنین ارتباطی ضروری است ، چرا كه به واسطه ی وجود برنامه های كوتاه مدت در برنامه ی درسی مدارس ، دانش آموزان اغلب در به اتمام رساندن تكالیف درسی شان ناتوان هستند . بنابراین تدارك یك توان بالقوه در والدین برای اینكه محیطی را فراهم كنند كه اجازه روی دادن فعالیتهای یادگیری مداوم ، اكتشافانه و خلاق درخانه با استفاده از IT را به دانش آموزان بدهند ضروری است ( كرا نمر ، 2006 ) . علاوه بر این ، چنین ارتباطی بین والدین و مدرسه می تواند در رشد اخلاقی ، اجتماعی و تربیتی دانش آموزان تاثیر متقابلی اعمال كند ( بلانچر و اولیور ، 1999 ؛ كالسیون 2004 ) .
سه اصل مهم برای موفقیت در همكاری خانه ـ مدرسه وجود دارد كه عبارتند از:1) الگو بودن ارتباط بین مدرسه و والدین ،2) تقسیم مسئولیت ها بین مدرسه و والدین و 3)میزان صمیمیت بین والدین و فرزندانشان ( ته لم و پنتیو ، 2006 ) . دو پیش شرط برای موفقیت در این كار وجود داردكه عبارتند از :
1) رویکرد حمایتگرانه والدین در جهت كاربرد IT در تعلیم و تربیت و2) هنر مدرسه در جلب حمایت والدین( كالیسون ، 2004 ؛ كلارك ، هنریش دمونت و وبر ، 2005 ؛ كرانمر 2006 ) . در مسیر گرایشات جهانی جاری نسبت به توسعه ی IT در تعلیم و تربیت ، دولت هنگ كنگ ، قدرتمند شدن یادگیری و تدریس بوسیله ی IT را در سال 2004 رواج داد ( اداره ی تعلیم و تربیت و نیروی انسانی ، 2004 ) . راهبرد جدید كاربرد IT در تعلیم و تربیت بر ترویج IL بوسیله ی دانش آموزان و توسعه ی مهارت های IT تاكید می كند . هدف اصلی راهبرد جدید ، توسعه ی مهارت ها ، دانش ها و طرز فكرهای مناسبی است كه دانش آموزان نیاز خواهند داشت تا یادگیری مادام العمر[17] و پرورش همه جانبه شخصیت شان را در جامعه ی اطلاعاتی تضمین كند . از نقطه نظر اهمیت حمایت از طرف والدین در خارج از خانه ، یكی از اهداف دولت از كاربرد IT در تعلیم و تربیت، افزایش حمایت های اجتماعی است . دو هدف كه جهت افزایش همكاری های خانه ـ مدرسه در راستای ارتقای كاربرد IT در تعلیم و تربیت تنظیم شده بود عبارتند از : تشویق والدین به اینكه فرزندانشان را به استفاده ی مناسب ازIT متعهد وتحریك كنند ، كه شامل تعلیم و تربیت در حوزه ی اخلاق اكترونیكی[18] می شود ؛ و تشویق مدارس به اینكه ارتباط با والدین برای استفاده ی بیشتر دانش آموزان از IT راافزایش دهند. موضوع درسی كه در این باره منتشر شده بود از نیازهایی كه برای افزایش همكاری های خانه ـ مدرسه در هنگ كنگ -كه باعث رشد سواد اطلاعاتی دانش آموزان می شود – الهام گرفته بود . این موضوع درسی قصد داشت كه وضعیت جاری و انتظارات مدرسه از حمایت والدین برای یادگیری از طریقIT در هنگ كنگ را بررسی كند .
چهار سئوال پژوهشی كه بررسی شده بود به قرار ذیل اند :
1) نظر والدین در رابطه با یادگیری دانش آموزان از طریق كاربرد IT چیست ؟
2) میزان حمایت والدین از یادگیری دانش آموزان بواسطه ی استفاده آنان از IT در منزل چقدر است ؟
3) والدین چقدر از یادگیری دانش آموزان بواسطه ی استفاده ی آنان از IT در منزل نگرانند ؟

تکه هایی از متن مقاله ISI با ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
تعداد صفحه : 15
تکه هایی از متن ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
چکیده
در بریتانیا ، اصلاحات دولت در دو دهه ی اخیر خاطر نشان کرده است که آموزش معلم ابتدایی ، در حال حاضر بر پایه ی مدرسه است . در این مقاله از نظریه ی « یادگیری به هنگام مشارکت » Lave & Wenger’s ( 1991 ) در جهت بررسی فرآیندهای درگیر در یادگیری مبتنی بر مدرسه معلّمان دانش آموز استفاده می شود . مقاله ، فشارهای بیرونی و درونی ایی را که دانش آموزان را به سوی پذیرش آنچه که به نظر شیوه های « مناسب » تفکر ، صحبت و رفتار کردن می آید ، سوق می دهد ، شناسایی می کند . در رویارویی با این فشارها دانش آموزان از رفتار و سخنان معلمان شان تقلید می کردند ، اگرچه فهم و شناخت ابتدایی آنها می توانست به آنچه که Vygosthy أن را شبه مفهوم اطلاق می کند، مرتبط شود . با این حال ، علیرغم این فشارها ، دانش آموزان نسبت به چشم پوشی از ایده آل ها و دیدگاه هایشان بی میل و علاقه بودند : به نظر می ریسید که کششی بین « تطبیق یافتن » و « خودشان بودن » وجود داشت . مقاله به این نتیجه می رسد که « یادگیری در حین مشارکت » ممکن است به اندازه ی کافی نشان دهنده ی رابطه بین تازه وارد و جامعه تمرین مدرسه است ، نه رنج ، تعارض و افت ذاتی در معلم شدن .

مقدمه
در بریتانیا ، اصلاحات دولت در دو دهه ی اخیر خاطر نشان ساخته است که نه تنها مدّت زمانی که معلّمان دانش آموز در مدرسه سپری می کنند ، افزایش یافته است ، بلکه مسئولیت تعلیم به معلمان موردنظر به تدریج از مؤسسات آموزشی بالاتر به مدارس منتقل شده است . همانگونه که برخی از مفسران پیشنهاد کرده اند ، این اصلاحات نشان می دهد که حداقل بخشی از موافقت و تأیید مدل معلم کارآموز قرن 19 ، قابل بحث و گفتگو است . آنچه که در پس این بحث و گفتگو می باشد این است که در حال حاضر تعیـین مدرسه دانـش آموزان ، یک بار دگیر ، در مرکز آموزش تخصصی آنها مشاهده می شود .
پس چه چیزی درباره ی آموزش مبتنی بر مدرسه دانش آموزان ، معروف است ؟ یک از مفیدترین و مؤثرترین مطالعات در این زمینه ، مطالعات تحقیقاتی Bown & Fuller است . Fuller & Bown بیان می کند که محققّان الزاماً سه مرحله ی مجزا در پیشرفت معلمان دانش آموز را شناسایی و مشخص کرده اند : مرحله ی بقا، مرحله تسلط ، و مرحله ای که معلمان دانش آموز یا در امور عادی باقی مانده و نسبت به تغییر مقاوم می شوند یا پیامد محور می شوند ، یعنی نگران تأثیرشان بر دانش آموزان و واکنش نسبت به بازتاب درباره ی آموزش شان ، هستند . به طور خلاصه ، پیشرفتی از « دغدغه های بقاء» از طریق « دغدغه های وظیفه » تا « دغدغه های تأثیر » وجود دارد .
در این تحقیق ، Caldenhead هم ( 1981 ) ، سه مرحله را در روند یادگیری برای تعلیم و آموزش ، شناسایی می کند : هماهنگ شنل ، امتحان دادن و پژوهش . در اولین مرحله ، او پیشنهاد می کند که دانش آموزان مهارت و وظیفه را به عنوان یکی از هماهنگی ها با امور روزمره و عادی مدرسه ، و به خصوص معلم کلاس ، می نگرند . حتی در جائیکه این شیوه ها با ایده آل های دانش آموزان تعارض دارد ، آنها شیوه ی بقاء علمی را در پیش می گیرند . Caldenhead بیان می کند که در حرکت به سوی میانه ی این مکان ، دانش آموزان باید شروع به مشاهده جایگاه شان به عنوان مهارت ارزیابی نمایند که در آن باید آنها انواع خاصی از رفتارهایی را قبول کنند که نشانه ی صلاحیت و شایستگی باشد و از معلّم ناظر خشنود هستند .دانش آموزان بعدی شروع به آزمایش و بررسی سازماندهی کلاس ، موضوع درس و انواع مختلف درس ها می کنند ، اگرچه ، « کیفیت واکنش نسبت به این آزمایش … مجدداً سطحی بود و در ترغیب یادگیری تخصصی ، به نظر مؤثر نمی آمد . »
کار تحقیقی Lonier & Sitten ( 1982 ) بعداً به شکل گسترده ایی از نظریه رشد در طول مراحل مختلف دفاع می کند که در این نظریه ، دانش آموزان در مطالعه و بررسی شان ، ویژگی های مربوطه مرا در دفعات مختلف ، نشان دادند . امّا همانگونه که Burden متذکر می شود ، تحقیق شان هم نشان می دهد که :
« دغدغه و نگرانی درباره ی خویشتن ، بقاء مهارت های تدریس ، یادگیری دانش آموزان ، مطالب درسی و پیشرفت برنامه درسی ، به طور همزمان روی داد و به طور همزمان از طریق معلمان دانشجو پرداخته شد . »

یک مطلب دیگر :

به همین ترتیب ، مطالعه و بررسی توسط Guilaume و Rudney ( 1993 ) ، شش مقوله ی گسترده از دغدغه ها و موضوعات بیان شده توسط معلمان دانشجو را متذکر می شود : برنامه ریزی و ارزیابی درسی ، نظم و انضباط ، کارکردن با دانش آموزان ، کارکردن با معلمان همکار و هماهنگ شدن با کلاس هایشان ، کار کردن با سایر افراد متخصص ، تغییر از دانش آموز به معلم حرفه ای .
همانند Sitter وGuillaume , Lanier و Rudney دریافتند که این دغدغه ها و نگرانی ها به طور همزمان از طریق معلمان دانشجو در تجره مدرسه شان ، به هنگام پیشرفت آنها به سوی استقلال ، مطرح شد ، Guillaume و Rudney بیان می کنند که مطالعه شان نشان دهنده ی پیشرفت به سوی فرآیندی کلی است که در آن دانش آموزان به سوی الگوهای تفکر و اندیشه پیچیده تری حرکت می کنند، به طوری که یادگیری ، تجربه و مسئولیت شان همانند معلّمان افزایش می یابد .
مطالعه Furlong و Maynard’s ( 1995 ) هم نشان داد که به نظر می رسد که دانش آموزان در طی سفرشان از معلم مبتدی به مربی متخصص ، از برخی مراحل می گذرند . این مراحل در قالب « ایده آلیسم اولیه » ، « ابقاء شخصی » ، « پرداختن به مشکلات » ، « زمین خوردن » ، و « حرکت » مشخص شدند . با این حال ، بر خلاف Fuller & Bown ( 1975 ) ، که از طریق مجموعه هایی از مراحل و موضوعات گسسته بر رشد تأکید می کند ، دانش آموزان در این مطالعه و بررسی ، گستره ایی از دغدغه ها را از طریق تجربه مدرسه شان ، بیان کردند .
اینطور نبود که دانش آموزان درباره ی مسائل مختلف در مراحل مختلف در پیشرفت شان تفکر کنند ؛ بلکه دانش آموزان بیشتر درباره ی موضوعات مشابه ، امّا در قالب شیوه های مختلف ، تفکر می کردند . به عنوان مثال ، معلمان دانش آموز ، دانش آموزان را به عنوان بچه ها و در قالب هم پیمانان ، می نگریستند بعدها آنها دانش آموزان را قبل از آنکه به عنوان « دانش آموزان خاص » و « یادگیرندگان » ببینند ، آنها را به عنوان سرباز ، به عنوان « کلاس » و حتی به عنوان دشمنان می نگریستند . به همین ترتیب دیدگاه دانش آموزان از میزان یادگیری به مرور زمان تغییر کرد . در ابتدا ، میزان فعالیّت های دانش آموزان ، اساساً از طریق « محیط کنترل » نگریسته می شد . در هر دو این ابعاد از دانش تخصصی به نظر می رسید که قبل از آنکه دانش آموزان سرانجام به دیـدگاه متعادل تـری دست یابند ، بین حداکثر ها ، تغییر موضع می دهند .
این مطالعات از این لحاظ قابل توجه هستند که آنها پیشنهاد می کنند که پیشرفت دانش اموزان در وظیفه مدرسه شان می تواند در قالب « مراحل » گسترده ایی از رشد ، برنامه ریزی شود . امّا چه چیزی در زیر الگوهای تغییر رفتار و دغدغه های دانش اموزان وجود دارد ؟ از سویی دیگر ، چگونه دانش اموزان به معلم تبدیل می شوند ، با اطلاع از اینکه خط موازی مشخصی بین برنامه و طرح دانش آموز ، معلم و سیستم متداول آموزش معلم بر اساس مدرسه ، کشیده شده است . من تصمیم به به کار گیری کار تحقیقی Lave & Wenger ( 1991 ) گرفتم که از نظریه ی دوره ی شاگردی به عنوان محور یادگیری ، چارچوبی برای این کاوش و بررسی استفاده کردند .
یادگیری در قالب مشارکت
همانطور که همه جا گفته ام ، Lave & Wenger ( 1991 ) در قـالب دیـدگاه « شناخت جایگزین » « یادگیری جایگزین » ، کار می کنند . این دیدگاه ، تعدادی از تئوری های پیوندی را ادغام می کند که بر کل فرد و بر رابطه ی بین آن فرد و موضوع و فرهنگی که در آن ها می آموزند ، تمرکز می کند .
Lave & Wenger ، یادگیری را به عنوان فرآیند شناخت خاص نمی نگرد ، بلکه آن را به عنوان فرآیند مشارکت در « اجتماعات تمرین » تلقی می کنند . از این رو ، یادگیری ، موضوع عملکرد خاص بر جهان نیست بلکه موضوع اقدام خاص در جهان است ، یعنی در دنیایی خاص ، در ابتدا ، مشارکت به شکل قانونی « پیرامونی » است . به مرور زمان ، یادگیرنده به تدریج در تعهد و پیچیدگی با شیوه های جامعه ، افزایش می یابد : او در مرکز به سمت مشارکت کامل حرکت می کند ، و در فرهنگ شیوه جذب می شود . سپس گفتگو به شیوه ی مهم یادگیری مبدّل می شود . با این حال ، گفتگو ، اطلاعاتی را در اختیار یادگیرنده قرار می دهد که نه تنها درباره ی نحوه ی پیشرفت است ، بلکه درباره ی معانی ، معیارها و شیوه هایی است که مخصوص جامعه ی خاصی از شیوه هاست . یادگیری به همراه جامعه اجتماعی ، فرهنگی شامل ساخت هویت هاست .
پس از نظر Lave & Wenger ، این یادگیری ، « فرهنگ » الزامی است . Levine & Moreland ( 1991 ) نشان می دهد که دانش فرهنگی از طریق محققّان به عنوان مجموعه افکار مشترک بین اعضای گروه مشخص شده است . این مجموعه ی افکار به شکل گسترده ایی در صحبت و اقدامات افراد ، ضمنی و نا آشکار است . اگرچه ممکن است از طریق شیوه ها و تشریفات خاص یا با استفاده از اصطلاحات مخصوص اثبات شود . به شکل قابل توجهی و چارچوب متداول تشریحی را برای تجارب « اعضاء » ارائه می کند . در اینجا تأکید بر این مسئله مهم است که « دانش فرهنگی » ، حوزه ی دانش متمایز از دانش تخصصی عملی نیست ، بلکه بیشتر لنزی است که از طریق آن چنین دانشی نگریسته و تفسیر می شود و سفارش می دهد ، برای تجارب معلمان ، و معلمان دانش آموز ، مهم و پرمعنی است .