تکه هایی از متن مقاله ISI با ترجمه فارسی به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
تعداد صفحه : 9
تکه هایی از متن ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
کامپیوتروتعلیم وتربیت 51(2008)447-439
«ابتداهیچ کارزیان آوری انجام ندهید.»عوامل تأثیر گذار برتوانایی وتمایل (اشتیاق)آموزگار به کاربردictدرتدریس موضوع موردنظر خویش
Terry haydn ray bartan
First do no harm’: Factors influencing teachers’ ability
and willingness to use ICT in their subject teaching
Terry Haydn *, Roy Barton
School of Education, University of East Anglia, Norwich NR4 7TJ, United Kingdom

یک مطلب دیگر :

Received 1 September 2006; received in revised form 4 June 2007; accepted 6 June 2007
چکیده
این مقاله به ارائۀ گزارشهایی پیرامون حوزه فرهنگ ،موزه وورزش (dcms ) می پردازد که درزمینۀ پروژه ای سرمایه گذاری نموده که برای معلمان زبان نسبتاًکمی را جهت فراغت یافتن ازتدریس درکلاس درس خود به منظورجستجووکاوش درنحوۀ به کارگیری وارتباطات (ict) هنگام تدریس موضوعات خودواجتماع بایکدیگر جهت مباحثه درزمینۀبه کارگیری فناوری جدیدشان فراهم آورده است .این سرمایه گذاری،برای فراهم آوردن زمانی مشخص جهت تامینن موجودی برای دوگروه ازدبیران دبیرستان باموضوعات مختلف درسی (تاریخ وعلوم ) به منظورمواجهه باآغازسال دانشگاهی برای بحث وبررسی پیرامون کاربردict توسط آنها،زمانی مشخص جهت تامین موجودی کاربرروی ایده هاوعلائق خودونیززمانی جهت گردهمایی آخرسال براتشریک ایده ها وتجربیات بسنده می کرد.
منطق واستدلال ورای این پروژه عبارت بودازبازگذاشتن دست آموزگاران برای کشف حدودعلاقۀخویش درحوزۀict واجتناب ازیک رویکردمبتنی برتجویز یا«پوشش دهی».تلاشی آگاهانه جهت پرهیزازموقعیت هدف به چشم می خوردومخاطبین وآموزگاران رابه حضوردرهمایش آخرسال تشویق می کردندحتی اگرچیزی در«دستورکارخودنداشته »باشند.
بخش نتیجه گیری این مقاله به توصیف نتایج این پروژه می پردازد.موضوع اصلی پدیدآمده ،واکنش بسیارمثبت آموزگاران موردبحث بود.درحالی که برای بعضی ازآنان ،بازده ونتایج کافی ict وجودداشت .تمامی آموزگاران موردبحث ،این فرآیندبه ویژه فرآیند تشریک مساعی جلسۀپایانی رامفیدولذت بخش دانستند.این موضوع باسایرتجربیات آموزشی ict که درآن بسیاری ازآموزگاران درگیر کاربودند،تفاوتی بارزوآشکاردانست.
موقعیت پژوهش
طی دهۀگذشته ،به آموزگاران بریتانیایی ،برای استفاده ازفناوری اطلاعات وارتباطات ict درتدریس موضوع درسی خودشان ،فشارقابل توجهی واردآمده است .سیاستگزاران بینش مثبتی نسبت به تأثیر سودمندوقابل تغییر ict برروی پیامدهای آموزشی نشان دادند(به عنوان مثال ،به بلر،1997،1995وکلارک ،2003رجوع کنید) ومجموعه ای ازاسنادسیاسی موجوداست که بانظری مساعداهمیت توسعه یک جریان آموزشی پیچیده ازنظر فنی دربریتانیا رامورد بحث قرار دادندبه طوری که این جریان قابلیت گنجاندن ict درتدریس موضوعات درسی رادارابود.(مثلاًبه
Department for education and employmemt (dfee) 1997 department for education and skills (dfes) 2002 2003رجوع کنید.) غالب ادارات استانداردبازرسی های مدارس آموزش وپرورش (ofsted) شامل یک بخش شدتابدان حدکه توان (پتانسیل ) ict درمدارس تحقق یافته وشناسایی می شدوتاحدی سبب آشفتگی درمیان بخشهایی گردیدکه فناوری جدیدرادرون مجموعه های کاری خودقرارنمی دادند(هررسیدن ،2003)واین بخش آموزش وپرورش اعتقادداشت که پیشرفت دربهره گیری ازict درمدارس آنقدر ازاهمیت برخورداراست که سزاوار یک ارزیابی وبررسی جامع (تقریباً)دوساله بوده که طی آن کاربردictدرمدارس تحت نظارت وکنترل قرارگرفت (به عنوان مثال به

تکه هایی از متن مقاله ISI با ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
تعداد صفحه : 14
تکه هایی از متن ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
 
اثربخشی کار مدارس انظباط را در بر می گیرد .کدام رویکرد انظباطی بیشترین اثربخشی در یک جامعه دموکراسی را دارد . و آیا مدارس به آن عمل می کنند .
دراین مطالعه 55 معلم کلاس14-11 ساله ها و 245 داتش آموز پایه 6 و8 از مدارس ابتدایی در اسلوانیا به کاربرد تکنیک های که تسلط معلم را تعیین کنند می پردازد .
یافته های اساسی مطالعه بایستی تکنیک های انظباطی را با درجه ای بالاتر از معلم و توجه کم به دانش آموزان بدهد تا شکل گیری دوباره عمل انضباط برای دموکراسی بیشترشود.
معرفی:
جستجوبرای راه های مناسب حفظ انظباط مدرسه درنیمه دوم قرن بیستم شروع شد. بااین هدف مدلهای مختلف انظباطی شروع شد. که نشان دهد کدام موضوع ها بودندکه اصطلاحات را تکرار کردند.
قصدشان با حمایت واثربخشی بیشتر تنها کمک به معلمانی که برای نشان دادن عکس العمل نسبت به بدرفتاری دانش آموزان بود.
بنابراین کمک می کند به آنها که یک جوکلاسی حمایتی بیشترویک روابط بهتربا دانش آموزان به وجودآوردوبه سازماندهی بهتربرای دانش آموزان درکلاس درس است

 پیداکنند. دربین این نظریه پردازان اجازه دهید به ما که تعدادی ازبانفوذترین آنها را اشاره کنیم .

ولیون گلاسرواقعیت درمان 1966- تدریس مردم سالارازرادولف (دریکورس). دریکورز، کرانوادوپرپر1971 ، توماس کوردن. تدریس ازهربخش(1974) اثربخشی مثبت                 ازلیکانتر(1976)
اگر چه تلاش اساسی از همه این نمونه هاجهت یابی شد به سمت – انظباط بهتر کلاس . اختلافات اساسی بین انها وجود دارد .
مخالفت اصلی این است که چگونه معلم بایستی روی رفتار دانش اموزان کنترل بیشتر انجام دهد و اینکه چگونه کنترل بیشتر یک معلم بایستی روی رفتاردانش آموزان انجام گیرند واینکه چگونه خود مختاری بیشتربایستی به دانش آموزان داده شود .
براساس این موضوع ممکن است که طبقه بندی مدل های انظباطی برمبنای سه رویکرد انظباطی بودان 1995، لوا ین 1997، ولف کانگ 1999، ولف کانگ، بنت، وایروان 1999- ولف کانگ وولف کانگ1999 .
بدیهی ترین ومعلوم ترین رویکرد که درنوشته های توماس گوردون می باشد(1974) استفاده معلم را از حداقل کنترل در برمی گیرد. آن دیدگاهی است مبتنی براین که دانش آموزان ظرفیت کنترل خودشان را دارند .
وقتی بدرفتاری اتفاق می افتد نقش معلم است که منجر به آگاهی ازفعالیت هایش برای آماده شدن دانش آموزان برای صحبت کردن درباره مسائل اساس اش می شود .یک رشته از فعالیت هایی است که به رفتار هدفمندتر منجر می شوداین است بعداز این كه نقش ها تعیین می شود معلم هدایت می کند بحث را وکمک می کند به دانش آموزان برای شناسایی رفتار مناسب وانتخاب نتایج حاصل از رفتارآنها   .
رویکرد دوم مبتنی براین اعتقاد است که کنترل رفتار دانش آموزان ترکیبی است ازمسئولیت معلمان و دانش آموزان است عنصر اساسی این رویکرد همکاری معلمان ودانش آموزان است تصمیم می گیرند با هم که چگونه دانش آموزان بایستی رفتار کنند وچه نتایجی برای رفتار نامناسب وقتی بد رفتاری رخ می دهد دربر دارد.
نقش معلمان مواجه شدن بابد رفتاری دانش آموزان یابه عبارت دیگر متوقف کردن بد رفتاری است معلم دانش آموزان را تشویق می کند که تصمیم بگیرد چگونه او تغییر دهد رفتارش را و به یک توافق متقابل برای تغییررفتاربرسد.
این بدیهی ترین نكته هادرنوشته ولیام گلاسر 1969 ورادولف دریکوزرات آل 1971 هستندکارشان اعمال مقدارزیادی دموکراسی رادرباره انظباط منعکس می کند .
آنها برای نمونه تاکید کردند که افراد باید فرصت برابر برای شرکت داشته باشند وبنابراین بایدباهم روی اصول تجربی دموکراسی درمدرسه تصمیم بگیرند ازآنجایی عقیده دارند که تنها ازآن طریق میتوانند آنها شهروندانی مسئول شوند .
رویکرد سوم که بیشترین قدرت مداخله ای راتوسط معلم نشان می دهد مبتنی است برفلسفه ای که دانش آموزان درتحقق بخشیدن به آنچه که برایشان بهترین است لایق نیستند . بنابراین مسئولیت معلمان است که برای دانش آموزان تصمیم بگیرند .
نقش معلم به این منجر می شود که چه رفتاری مناسب ترین است. برای تقویت این نوع رفتار وحذف رفتار نامناسب وقتی بدرفتاری اتفاق می افتد. معلم بررسی دانش آموزان را برای رفتار مناسب ترمتوقف می کند این چنین نظریه هایی ممکن است درنظریه کارلی کانتر پیداشود (1996 )
ولف گانت ات آل 1999 ، ولف کانگ، ولف کانگ1995 ثابت کردند که معلمانی که میل دارند به اولین رویکرد معمولا ازتکنیک های مداخله ای کمتری استفاده می کنند شبیه روش های غیرکلامی وعبارات غیر دستوری استفاذه میكنند.
معلمانی که میل به رویکرددوم دارند معمولا ازتکنیک های سوال کردن ومعمولا ازقدرت تکنیک هایی شبیه بیانات غیر دستوری ، نتایج بحث ها، قالب سازی ، تقویت ومداخله فیزیکی استفاده می کنند با توجه به اختلاف تکنیک ها برای برگرداندن انظباط این سوال پیش می آید که کدام یک به طوراثر بخش تری به سمت هدف اصلی انظباط درجامعه دموکراتیک هدایت می شود. باگلی 1914 اولین چیزی راكه توصیف کرداین بود كه چه چیزی درایجاد ونگهداری شرایطی که اساسی هستند درپیشرفت

یک مطلب دیگر :

چگونه اینترنت موبایل (GPRS) گوشی خود را فعال کنید …

 کاری طولانی مدت و برای کدام مدرسه وجود دارد .دوم اینکه آگاه کردن افراد برای شرکت اثربخش دریک جامعه بزرگسال سازمان یافته چه وقت مقدارزیادی آزاده خواهی می بخشد . هردو مبنای این نوع انظباط بایستی درنوشته جامعه مدرن مورد بحث قراربگیرد . اخیرا ممکن که تغییرات مبنایی دراینکه چگونه باانظباط مدرسه برخورد کند دریافت کند . درگذشته کارشناسان خارجی تعیین کردند که كدام رویکرد انظباطی بیشترین تاثیررا درحل کردن رفتار نامناسب داشت .

هنگامی که معلم تصمیماتی برای برنامه های ا نظباطی اتخاذ می کند تعدادی عوامل موردنیازاست که باید بررسی شود .اولااین كه معلم چگونه مشکلات انظباطی را که مربوط به خودش می شود را مدیریت می کند به همین دلیل معلم باید ازمیان سایر عوامل عقایدوارزش های شخصی خودرا درمورد انظباط مشخص کند . عقاید معلم نقش مهمی درتعیین میزان استقلال درابراز احساس را حتی به دانش آموزان برای کنترل رفتارهای دانش آموزان اعمال می کند. معلم همچنین باید عواملی که مربوط به شخصیت دانش آموزان درکلاس هست راهم به صورت جمعی هم به صورت فردی درنظر بگیرد. کلاس درس یک محیط اجتماعی است وبراساس تئوری مارتین وساگارمن مجموعه دانش آموزان تجربیات متفاوتی دارند تجربیاتی که دانش آموزان از فرهنگ های متفاوت ، محیط های اقتصادی، اجتماعی ،که برروش شخصی اودرعکس العمل اودرکلاس تاثیر میگذارد، به دست آورده اند .
بنابراین دانش آموزان به حوادث کلاس عکس العمل های متفاوتی نشان می دهند حتی ویژگی های فردی دانش آموزان دربرابر عمل شخص معلم درموقعیت های متفاوت ممکن است متفاوت باشد . دراتخاذ یک برنامه انظباطی معلم نباید دیدگاه کلی به عوامل زیادی مثل طبیعت بدرفتاری ، شرایط حوادث ، ریشه های موجود مرتبط بابدرفتاری ، خواسته های مدرسه واجتماع وحقوق بچه هاراداشته باشد .
با یك دیدگاه دموکراسی حقوق بچه ها نقش مهمی رابازی می کند . راهنمایی های اساسی درمورد تصمیمات معلم مربوط به انظباط باید براساس stkey، starkey حقوق به دست آمده از مجمع حقوق کودکان باشد بخش 28 این کنوانسیون به انظباطهای مدرسه که مربوط به انسانیت می شود تنظیم شده است این موردباید در نظر گرفته شودو در بخش 19 همین کنوانسیون کشورهایی كه آن را امضا نموده اند که از بچه هادر برابر انواع تجاوزها ی جسمی و روحی ،آسیب و شکنجه دادن حتی تحت حظانت والدین یا مراقبتهای دولتی یا هر گونه مراقبتی باید محافظت کنند بنابر این بخش مطرح شده نه تنها تنبهات تحقیر کننده یا تنبیهات جسمانی وحشیانه را ممنوع میکند بلکه خواستار اجرای انظباطی است که به ارزشهای انسانی کودکان احترام بگذارند.
از میان همه حقوق مرتبط به انظباط lewis تاکید ویژهای بر حقوق کودکانی که در جوامع دموکراسی بزرگ شده اند تاکید دارد ،حقوقی که انظباط انها را برای شهروندان آینده آماده می کنند . ما در زمان رشد سریع اطلاعات و پیشرفت تکنولوژی و رشد اجتماعی و همه پشرفتهای عمومی زندگی میکنیم که حاکی از نوعی دمکراسی اجتماعی است .
بنابراین کودکان امروز در شرایطی متفاوت از زمان ما زندگی می كنند .نویسندگان مثلjanthan,medrey ، عقیده دارند که ما نمتوانیم انها رابرای زندگی اینده با اجبار و تقلید واستفاده ازمدلهای رفتاری مشخس شده اماده کنیم . هدف اموزش باید تشویق استعدادهای کودکان به منظور ایجاد رفتارهای اخلاقی شایسته و پیشرفت استقلال و خلاقیت می باشد .
براساس kohlber که شکلی از اصولی اخلاقی آزاد و مستقل است از عدالت برای تمام شرکت کنند گان در موسسهایی به ساختارعدالت نیازمند است .برنامه ها اموزش در مدارس عمومی در سطح متفاوت برنامه ریزی شده است که شامل مواردی از انظباط است که توسط معلم اجرامی شود شکل انظباطیlewis شامل ارزشهای آرمانی برای اجرای در مدارس است مدرسه های که انتظار می رود دانش اموزان را برای شرکت در فعالیتهای گروهی مثل پیشرفتهای قانونی و ثبات تعارض تشویق کند تا شانسی برای پیشرفت دانش ومهارتهاوارزشهای مورد نیاز برای حضور در جامعه دمکراسی را داشته باشد .
Jewis,jone عقیده دارندکه علم میتواند به دانش اموزان کمک کنند که شهروندان متعهد ومسولی بشوند وبا رفتار های بد آنها طوری برخورد کنند که آنها به نظم و انظباط ومسولیت پذیری تشویق بشوند . یک پرسش ضروری در اینجا این است که زمانی که رفتارهای بد اتفاق می افتند همکاری امکان پذیر است ؟
همچنین نقش مهم ادبیات در انظباط مدارس نیز وجود دارد مطا لعات اندکی در مورد تمرینهای لنظباطی برای کنترل ملعمان وجود دارد مطالعات مناسبی در تمرینهای انظباط مدارس در استرالیا وامریکا یافته ایم .lewis شیوهای انظباطی دانش اموزان 200 مدرسه ابتدایی و 100 مدرسه راهنمایی در ویکتریاواسترالیا رابررسی کرده است تا مشخص شود کدام برنامه انظباطی مناسبتر است و و متوجه شد معروفترین شیوه برنامه اجراشده است این كه برنامه شامل قوانین روشنی برای دانش آموزان است .
معلمان با کمک قانون تشویق وتنبیه اعمال دانش آموزان را برای اجرای قوانین کنترل می کنند.
نویسنده همچنین کزارش داده است که مدارس کمی دانش اموزان خود را برای برنامه های پیشرفتی انظباط شرکت میدادند . در تحقیقات بعدی lewisاز 21 مدرسه ابتدایی و 21 مدرسه دبیرستانی نقش انظباط کلاس را در مسولیت پذیری دانش آموزان بررسی کرد نتایج نشان داداز میان سایر عوامل معلمان باافزایش كاربرد از انظباطهای اجباری باعث عکس العمل رفتاری نامناسب در دانش آموزان می شوند . همچنین بعضی مطالعات در آمریکا به نقش فردی برنامه انظباطی واستراتژی برای کنترل مدارس توجه کردند . در مطالعات brophy,mccalin معلم با 24 توصیف 12 نوع از مشکلات رفتاری دانش آموزان را نشان داده اند. از معلمان خواسته شده است تا استراتژی انظباطی که در هر مورد برای رفتارهای بد دانش اموزان استفاده می شده را مشخص کرده و هر کدام را توضیح دهند . پاسخ معلمان نشان میدهد که بیشتر علاقه مند به استراتزی های کنترل کننده سخت هستند به طور مثال دستورات ایستادن ،تنبیهای،تهدید ها ، فریاد کشیدن، سرزنش دانش آموزان ، انتقاد ،ناسزا گفتن ،پرخاش کردن را بیشتر از استراتزیهای مثبت مثل ارتباط چشمی ،حضور فیزیکی ،خنده شوخی ، رفتارهای ستایش وتمجید ،اعتماد،احترام ،پرسیدن سوال های بدیعی در بر گیرنده والدین کودکان برای پاسخ گویی مشکلات انظباطی باشند . اجرای عملکرد معلم برای شیوهای مثبت پاسخ گویی مشکلات انظباطی است وتوسط هایمن گزارش شده است .
تحقیقات گذشته در مورد چگونگی برنامهای انظباطی مدرسه بسیار مفید است مطالعات ما در این زمینه مهم و اهداف ما در مورد شیوهای انظباطی معلمان و دانش آموزان در ازبازتاب میزان تخلفات انظباطی در بین کشورهای اروپای میانه بیشتر مورد استفاده میشود .
Slovenia ما همچنین باید نشان دهیم که عکس العمل معلمان در برابر دانش آموزانی که قانون های رسمی وغیر رسمی راشکسته متفاوت بوده است . به طور ویژهای این مطالعات تلاش می کند به این پرسش ها پاسخ دهد :
آیا اعمالی که به عنوان نقص قوانین مدارس اجرا میشود برای اولین بار است یا به عنوا ن پدیدای تکرار شده بررسی می شود ؟
آیا اعمالی كه تاثیر کمتری برنقص قوانین اعمال شده دارد برای اولین بار است یا به عنوان پدیدهای تکراری بررسی می شود ؟
آیا اعمالی که درمدارس سختگیرتر بر نقص قوانین اعمال شده دارند برای اولین بار است یا به عنوان پدیدهای تکراری بررسی می شود ؟

تکه هایی از متن مقاله ISI با ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
تعداد صفحه : 13
تکه هایی از متن ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
بررسی موردی ابزار سواد و تحقیق به عنوان واسطه گفتگوی حرفه ای
چکیده
این بررسی آزمایش می کند چگونه گروه خیر خواهانه در گفتگوی حرفه ای درگیر شد تا ابزار سواد و تحقیق را در برنامه درسی مطالعات آسیایی بهتر و تکمیل کند. ترسیم بر اساس چشم اندازهای اجتماعی- فرهنگی یادگیری معلّم و نظریه های ابزار به عنوان واسطه های عمل به این بررسی موردی روش هایی را در اجتماع عمل بحث در فهم شان از قرینه ها، برنامه درسی و عمل کلاس بررسی می کند تا وسیله سواد و تحقیق را تکمیل کند. چنین کارهایی برای طراحی تجربیات یادگیری حرفه ای و متعهّد هستند، جائیکه معلمان در مکالمات ابزار کلیدی درگیر هستند که می توانند در کارهایشان استفاده کنند و کنترل بیشتری را بر یادگیری حرفه ای شان اعمال کنند.

1. مقدمه

در میان ایجاب و استاندارد کردن، بنظر می رسد فضای کمی برای معلمان وجود دارد تا تصمیماتی را درباره برنامه درسی و طراحی تجربیات یادگیری حرفه ای خودشان هدایت کنند. اما این مقاله چیزی را در نظر می گیرید که اتّفاق می افتد، زمانیکه بررسی معلمان اجتماعی فرصت هایی را برای” جستجو، اختراع و بکارگیری در تحلیل و تحقیق” بوجود می آورد، با یک بررسی واقع شده یادگیری حرفه ای با تأکید بر کارهای تحقیقی بر چالش های علمی اساسی متمرکز شد، توضیح می دهیم چگونه معلمان

 مطالعات اجتماعی می توانند بار بیشتری از برنامه درسی، پداگوژی و یادگیری حرفه ای شان را اتّخاذ کنند.

کار اخیر به ارزش” تربیتی” مطالب برنامه درسی اشاره می کند تا یادگیری معلم را ارتقا بخشد، مطالبی که می توانند معلمان را در مرکز ساخت برنامه درسی قرار دهند و مرکز یادگیری معلمان را با تلاش هایی برای بهبود تدریس بسازد. چنین مطالب برنامه ریزی شامل artifacts یا ابزارهایی است که می توانند معلمان را در گفتگوهای معنی دار در مورد برنامه ریزی درسی، تدریس و یادگیری درگیر کنند و آنها را قادر کند تا دانش را کاربردی استفاده کنند و توسعه دهند. اگرچه بیشتر ادبیات مستلزم قرار دادن یادگیری معلمان در گفتگوی حرفه ای و قرینه ها می باشد، تحقیق کمی درباره چگونگی یادگیری معلمان و توسعه دانش حرفه ای از طریق گفتگو باقی می ماند. این بررسی عنوان می کند نیاز با جستجوی چگونگی اجرای ابزار تحصیلی، گفتگوهایی را بین گروه خیر خواهانه ایجاد می کند که حدوداً چند چالش علمی کلیدی می باشد. کار تیمی با (CWR) critical web reader ، وسیله ای که خواست معلمان و دانش آموزان را برای بکارگیری راهبردی با متن ها و تکنولوژی های مبتنی بر وب هدایت کند، در نتیجه گفتگوی حرفه ای بود که در آن اعضاء تیم با یکدیگر بحث کردند، چاره هایی را در نظر گرفتند و با یکدیگر تصمیماتی را اتّخاذ کردند- کار دموکراتیک اساسی مشورت را بکار گرفتند.
با قرار دادن این بررسی بین نظریه های اجتماعی- فرهنگی یادگیری معلم و نظریه های عمل واسطه ای درگیر با ابزار و artifacts در اجتماعات عمل شروع می کنیم. گام

یک مطلب دیگر :

پایان نامه حماسه در شعر/:مکتب‌های اسطوره شناسی

 بعدی توصیف متن و روش بررسی موردی است که در این بررسی استفاده شد. سپس این تحلیل را به اشتراک می گذاریم و یافته ها را بحث می کنیم، همانند این گروه از معلمان که سر چالش علمی مذاکره کند را قالب بندی کردیم: (1) اختلاف در” اهداف” و ” ابزار” و ” تحقیق” (2) با در نظر گرفتن دو چشم انداز موضوع دانش- علل و معلول های همزمان مسائل آسیایی و ادعاها و مدارکی که مؤلفین درباره این مسائل بوجود آوردند، (3) مناظره روش هایی که دانش آموزان توانستند یادگیری شان را مشخّص کنند- فقط بر گزارش های تحقیقی سنّتی به دامنه ای از پروژه ها و محصولات چند الگویی متمرکز می کند. این مقاله با انکاری درباره روش های استفاده از ابزار جدید پایان می یابد که می تواند فرصت هایی را برای مشورت و یادگیری معلم و دانش به عنوان فرآیندهای پویا، واقع شد و گفتگوی ایجاد معنی تولید کند.

2. قالب های نظری

اجتماعات جریان با اعضاء دو جانبه مذاکره کننده جریان از طریق موجودی منابع معنی سازی مثل” جریانات، واژه ها، ابزارها، روش های انجام چیزها، داستانها، اشارات، نشان ها، انواع، اقدامات یا مفاهیمی که این اجتماع ایجاد کرده است یا بر اساس تجربه با آن سازش یافته است و بخشی که تمرین آن شده است”. اندیشه های(       ) درباره استفاده از وسیله و واسطه به طور خاص در دید فعالیت بشر به عنوان فعالیت های واسطه ای مفید هستند که نماینده های اینان با یکدیگر و (         ) از طریق استفاده از ابزارها تقابل می کنند. بر طبق این چشم اندازها، ابزارها و سیله های واسطه ای هستند مثل الگوها، کشف کننده ها، تکنولوژی و سیستم های سمبلیک که تقابلات ما را با جهان و دیگران قادر می سازند و شکل می دهند. ابزارها، مقاله ها، دانش و رفتارهای اجتماعی را جمع و هدایت می کنند. از آنجائیکه محصولات ” تکامل تدریجی فرهنگی اجتماعی”، ابزارهای هم شکل و هم با اقدام انسانی تشکیل می شوند از طریق استطاعت مالی و ساختار هایشان سازش یافته می شوند و با شرکت کننده ها بسط می یابند تا با نیازهای خاص در موقعیت های خاص برخورد کنند.
نظریه های اجتماعی فرهنگی دانش فرض می کنند که دانش و روش های دانستن در متن مشکلات مشخص ساخته می شود که مستلزم مذاکره معنی بوسیله اعضاء یک اجتماع است که چیزی را انجام می دهند، جائیکه دانش ایجاد می شود و در خطا بین مردم در انجام چیزها باهم توسعه می یابد. استفاده از ابزارها بخش برجسته این کار است زیرا ابزارها فعالیت های اجتماعی را با کد گذاری ایجاد دانش موجود واسطه قرار می دهند که منجر به تولیدشان شد. در این فرآیند استفاده از این ابزارها، شرکت کننده ها نه تنها مفاهیم خودشان را می سازند بلکه ابزارهایی را برای استفاده در متن های کاری شان مجدداً مفهوم سازی می کنند و دوباره شکل می دهند. چشم اندازهای فرهنگی اجتماعی به قالب دانش معلم به عنوان قالب عقلانی تر، پویاتر، و مسئول تر کمک می کند. این امر کار lyens را شرح می دهد که ابعاد علمی کار معلم را به عنوان شبکه روابط بین باورها بین یادگیری دانش آموز، موضوع، پداگوژی و قرینه ها بحث می کند. همانطور که lyend اشاره می کند، ارزیابی معلم درباره چگونگی مشخص کردن موضوع با فهم او از دانش آموز مثل دانش هایی عمل می کند و با ثبات خود او به سمت نظم و دانش مثل ملاحظه خود به عنوان یک دانشمند اطلاع رسانی می شود.
چالش ها و تنش های تجربه معلمان در تقتطع شبکه پیچیده روابط، و این تنش ها- یا چیزهای درهم برهم schen ، مسائل دیویی، عدم موازنه(               ) و خلاف قاعده kuhn می تواند به عنوان فرصت های خوب برای یادگیری بررسی شود. در واقع Doll ، بحث می کند که توسعه مقدار درستی از ” تنش ضروری” هنر معلمان، برنامه ریزان درسی و یادگیرندگانی است که به توسعه نیاز دارند، زیرا این کار می تواند انعکاس بحرانی و کمک کننده را بر اساس عمل تحریک کند.
این بررسی از دیدگاه معلم و دانش ریشه می گیرد که بصورت گفتگویی و مشارکتی واقع می شود و از تنش های مواجه شده در عمل بوجود می آید و ما جستجو می کنیم چگونه معرفی ابزار خاص یک گروه معلمان مدرسه راهنمایی را مدیریت می کند تا 3 چالش علمی دیگر با اهداف تحقیق را جستجو کنند، آنچه به عنوان موضوع دانش محسوب می شود و روش هایی که یادگیری دانش آموز را مشخّص می کند.

3. قرینه ها

301 مدرسه و برنامه درسی
این بررسی در یک مدرسه بین المللی برجسته خصوصی در آسیای شرقی با جمعیت دانش آموزی آمریکایی آسیایی برجسته 2200   k-12 دانش آموز واقع شده است. همه دانش آموزان باید دارای پاسپوت خارجی باشند و پذیرش اولیه به دارندگان پاسپورت ایالات متحده ارائه می شود. بیشتر دانش آموزان با پس زمینه های فراوان هستند، دو تا پاسپورت دارند و والدینی دارند که شرکت های چند ملّیتی کار می کنند. این شرکت ها بطور نمونه به تأمین هزینه های شهریه و حق الزحمه کمک می کنند که برای سالهای 2007-2006 سالانه 200/19 دلار بود( به دلار ایالات متحده). کالج مقدماتی قوی وجود دارد که در مدرسه بر انتظاراتی تمرکز می کنند که دانش آموزان به خوبی بر اساس جایگزین پیشرفته(AP) ، دبیرستان درجه دوم بین المللی (IB) و تست های SAT انجام می دهند و در دانشگاههای خوب در ایالات متحده و جاهای دیگر جهان پذیرش می شوند.
شرکت کننده ها در این تحقیق شامل سه جفت معلمان(                ) و معلمان مطالعات اجتماعی هستند که بصورت مشارکتی با برنامه درسی خیر خواهانه پایه نهم در این مدرسه کار کردند. برنامه درسی مطالعات آسیایی یک برنامه درسی جامع است که شامل 5 واحد درسی می باشد. جغرافیا و هویت ها، باورها و ارزش ها، زد و خورد و تغییر، چالش های آسیایی معاصر و واحد یادگیری تجربی بر اساس قبایل نزدیک به کشورهای آسیایی. هر واحد بر اساس فهم قالب طراحی، طراحی می شود و شامل سؤالات ضروری، نتایج مطلوب، ارزیابی مشترک و فعالیت های یادگیری است که به عنوان فایل های الکترونیکی بر اساس مشارکت اصلی ذخیره می شوند.

تکه هایی از متن مقاله ISI با ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
تعداد صفحه : 8
تکه هایی از متن ترجمه فارسی به عنوان نمونه :
كلمات كلیدی : تقویت همكاری ، خانه ، مدرسه ، سواد اطلاعاتی ، فناوری اطلاعات در تعلیم و تربیت ، حمایت والدین .
چكیده :
هدف این نوشتار بررسی نقش حمایتی والدین در یادگیری دانش آموزان از طریق فناوری اطلاعات [1]( IT ) در هنگ كنگ است . جامعه ی 3340 و3656 نفری از والدین و 539 و 440 نفری از مدیران مدارس ابتدائی در سال های تحصیلی 6 – 2005 و 7- 2006 پاسخگوی سئوالات در دو تحقیق جداگانه بوده اند .
نتایج ، نقش آگاه كننده ، مثبت ، پایدار و حمایتی IT در تربیت دانش آموزان و والدین را نشان می دهد كه بر وجود بنیان های محكم برای توسعه و تعمیم یادگیری دانش آموزان از كلاس به محیط خانه دلالت می كند . سطح بالای توقعات در مدیران باعث شروع توسعه ی یادگیری از طریق IT در محیط خانواده شده است. تغییر دل مشغولی های والدین از نگرانی در تهیه امكانات مربوط به IT به سمت نگرانی از آموزش رویكرد مناسب جهت استفاده از IT ،اهمیت رشد سواد اطلاعاتی در تعامل خانه ـ مدرسه را آشكار می كند .

1ـ مقدمـــه
سه گونه پیشرفت باعث افزایش شتاب جهانی شدن كاربرد IT در تعلیم و تربیت(ITinEd)[2] شد .
نخست اینكه، رشد صعودی دانش از اواخر قرن بیستم باعث شد یادگیرندگان نیاز داشته باشند كه توانایی پردازش اطلاعات را كسب كنند ( بریویك، 2005 ؛ كَندی ،2002 ؛ جانسون، 2003 ) .
دوم ؛ افزایش فرهنگ دیجیتال كه قصد داشت یادگیرندگان نیاز داشته باشند مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات [3]( ICT ) را برای واكنش به دیجیتالی شدن ( رقمی شدن ) صنایع كسب كنند (مارتین ، 2003) . نهایتاً ، جهانی شدن اقتصادی قصد داشت كه دانش آموزان چشم اندازهای جهانی شان را توسعه دهند و قادر به برقراری ارتباط و همكاری با مردم در زمینه ای از فرهنگ های مختلف باشد ( اُسولیوان ، 2002 ؛ رادر ، 2003).
این سه نیروی محرك نشان داد كه در قرن بیست و یكم افراد باید »مهارت های پردازش اطلاعات«[4] را همراه با یادگیری IT برای فعالیتهای پرورشی ، حرفه ای و شخصی شان ، خوب یاد بگیرند . در این باره یاد گیرندگان نباید فقط به كاربرد ابزارهای استفاده از IT مجهز باشند ، بلكه باید در پردازش اطلاعات نیز شایستگی هایی را كسب كنند .
برای آماده كردن نسل جوان جهت اینكه از پس نیازهای دائم التغییر عصر اطلاعات در دنیای دیجیتال برآیند ، مدارس نیاز دارند كه دانش آموزان را با فرصت هایی آماده كنند تا آنان دانش لازم پردازش اطلاعات ، كه با رویكرد مناسب به سمت استفاده از IT مرتبط است را توسعه دهند. سواد اطلاعاتی ( IL )، این دانش و رویكرد ضروری را به سمت پردازش اطلاعات متوجه می سازد .
بنا به آنچه گذشت می توان گفت :IT به فرایندی اشاره دارد كه به موجب آن كه فراگیر ظرفیت خود جهت كار كردن به صورت مستقل و اجتماعی را توسعه داده و یادبگیرد كه در امور مختلف مشاركت داشته و مثمرثمر باشد و در جهت ایجاد یك جامعه اطلاعاتی و یك اجتماع جهانی گسترده تر همكاری كند . ( كونگ ، 2007 )
IT قابلیت جمع آوری[5] ، تركیب [6]، تجزیه[7] ، تفسیر[8] و ارزشیابی[9] اطلاعات اطراف را به افــراد مستعد می دهد ( كمیته سواد اطلاعاتی ؛ كتابخانه وابسته به نهاد ریاست جمهوری آمریكا ، 1989 ) . كه شامل چهار بعد مهم می باشد : بعد شناختی ، كه نیازها را طوری تنظیم می كند تا دانش آموز را قادر سازد كه مهارت های اطلاعاتی لازم را خوب یاد گرفته تا روی توانایی های حل مسأله و تصمیم گیری اش تاثیر بگذارد. بعد فرا شناختی[10] ؛ که نیاز ها را طوری تنظیم می کند که دانش آموز متفکر را پرورش دهد.بعد موثر؛که نیاز ها را طوری تنظیم می کند دانش آموز را قادر بسازد تا فرایندهای تحقیق علمی را درك كرده و از آن لذت ببرد و بعد فرهنگی ـ اجتماعی ، كه نیازها را طوری تنظیم می كند كه دانش آموزانی با استقلال درونی و مسئولیت پذیر در كاربرد اطلاعات در یادگیری فردی و گروهی را پرورش می دهد . ( كونگ ،2007 ). دو

یک مطلب دیگر :

تحقیق رایگان درمورد ناخودآگاه

 بعد نخست به دانش پردازش اطلاعات و دو بعد دیگر به نوعی طرز تفكر در رسیدن به آن مربوط می شود .

بعد از مدرسه خانه محل اصلی یادگیری دانش آموز است . والدین یك گروه تاثیرگزار در تعلیم و تربیت مدرسه ای هستند .
همچنین آن ها یكی از گروههای كلیدی دخیل درایجاد آن نوع محیط یادگیری است كه بوسیله IT تقویت می شود . برای فعال كردن دانش آموزان در استفاده ی مناسب از فرایند اطلاعات ، والدین مسئولند كه ضروری بودن آگاهی در مورد پردازش اطلاعات رابه فرزندانشان یاد داده و طرز تفكر مناسبی در مورد پردازش اطلاعات كه همراه با استفاده دانش آموز از IT است را به آنــــان القاء كنند( كونگ، 2008 ). از این جهت نیازهایی برای همكاری بین مدرسه و والدین برای پرورش IL در دانش آموزان ،وجود دارد .
2) پیشینه تحقیق
بطور كلی ظهور اختراعات فناورانه[11]، همیشه یك احساس امید همراه با ترس را موجب شده است . استفاده از IT برای آموزش در خانه نیز چنین احساسی را تحریك كرده است . تحقیقــــات نشان می دهد كه متصدیان امر تعلیم و تربیت با تفكرات مختلف دارای درجات متفاوتی از این نوع احساس ( خوف و رجا ) درباره ی توسعه IT در یادگیری در محیط خانه را دارند . دانشمنــدان دریافته اند كه ،دانش آموزان دیدگاه مثبتی نسبت به استفاده از IT در یادگیری در محیط خانه را دارند . آن ها اغلب از به کار بردن IT لذت می برند و انتظار دارند كه IT برای یادگیری در خانه استفاده شود ،زیرا آن ها فكر می كنند كه IT می تواند یك ابزار قوی و فوق العاده باشد كه محدودیت هایی كمی دارد ( بلانچارد و اولیور ، 1999 ؛ كراوالا و كروك ، 2002 ) . اگرچه والدین اغلب با استفاده از IT برای یادگیری در خانه سر ناسازگاری داشته اند ، از یك سو آنان برای نقش حمایتی و تقویت كنندگی IT ارزش قائل اند و تصور می كنند می تواند ابزاری مهم و مناسب باشد كه اجازه می دهد دانش آموزان به راحتی در محیط خانه به منابع متنوع جهت یادگیری دسترسی داشته باشند و از دیگر سو والدین نگران بی نظمی های ناشی از استفاده ی IT در خانه هستند . آنان نگران اند كه دانش آموزان معتاد بازی های رایانه ای بشوند یا اینكه نتوانند كودكانشان را در استفاده ی بی رویه از اینترنت كنترل كنند . تا جایی كه ممكن است یك قضاوت فن هراسانه[12] و غیر معقول در مورد اینچنین استفاده ای از IT داشته باشند ( كِراوالا و كروك ، 2002 ؛ ریزاس و سیتورید ، 2002 ) .
اما در مقابل ، دانشمندان تعلیم و تربیت دید نسبتاً بازی به كاربرد IT در یادگیری در خانه دارند. آنان به منافع كاربرد IT در تعلیم و تربیت پی بردند و به نقش مهمی كه والدین در افزایش این كاربرد بازی می كند آگاه بودند . بنابراین مدارس والدین را تشویق كردند كه یك محیط مساعد برای یادگیری از طریقIT را ایجاد كنند كه دانش آموزان در خانه به یادگیری بپردازند .
بنابراین تصور می شد كه حمایت والدینی[13] عاملی تعیین كننده و بسیار قوی در افزایش موفقیت آمیز نقش IT در تعلیم و تربیت باشد ، زیرا تدارك یك محیط یادگیری مناسب IT – حمایت شده [14]در خانه به عنوان یك پایه محكم در توسعه برنامه تکالیف كلاسی در خانه عمــــــــل می كند ( بلانچارد و الیور ، 1999 ؛ هال و شاورین ، 2001 ؛ ته لم و پینتو ، 2006 ) .
دو نوع معمول از حمایت والدین در توسعه ی IT در تعلیم و تربیت در محیط خانگی وجود دارد . نخست حمایت سخت افزاری[15] كه همانا تهیه تجهیزات IT و مواد لازم مربوط به یادگیری دیجیتال برای استفاده در خانه است . دیگری حمایت نرم افزاری[16] است كه همانا پاداشی است كه والدین هنگام اتمام فعالیت های یادگیری در منزل بواسطه ی استفاده از IT به فرزندانشان مـــــی دهند ( كرانمر ، 2006 ؛ هال و شاورین ، 2001 ؛ ریزاس و سینتواو ریدو ، 2002 )
دو گونه مشكل نیز وجود دارد كه والدین غالباً در تدارك یادگیری از طریق IT در خانه برای فرزندانشان با آن مواجه هستند . نخست اینكه بعضی از والدین در مورد نوع منابع IT كه باید خریداری كنند تردید دارند ، زیرا آن ها اطلاعات كمی در مورد پیشرفت و توسعه چنین منابعی در گذشته دارند . دیگر آنكه ممكن است برای تعداد زیادی از آن ها این سوال پیش بیاید كه چطور ممكن است در مدرسه از كامپیوترهای خانگی استفاده شود در حالی كه انطباقی بین آن ها نیست ، چرا كه آن ها اطلاعات اندكی از كاركردهای مشترك كامپیوترهایی كه در مدرسه استفاده می شوند دارند
( كرا و لا و كروك ، 2002 ) . برای حل این مشكلات ، پیشنهاد می شود كه یك ارتباط دو طرفه بین والدین و مدرسه برای توسعه IT در تعلیم و تربیت در محیط خانه ایجاد شود . چنین ارتباطی ضروری است ، چرا كه به واسطه ی وجود برنامه های كوتاه مدت در برنامه ی درسی مدارس ، دانش آموزان اغلب در به اتمام رساندن تكالیف درسی شان ناتوان هستند . بنابراین تدارك یك توان بالقوه در والدین برای اینكه محیطی را فراهم كنند كه اجازه روی دادن فعالیتهای یادگیری مداوم ، اكتشافانه و خلاق درخانه با استفاده از IT را به دانش آموزان بدهند ضروری است ( كرا نمر ، 2006 ) . علاوه بر این ، چنین ارتباطی بین والدین و مدرسه می تواند در رشد اخلاقی ، اجتماعی و تربیتی دانش آموزان تاثیر متقابلی اعمال كند ( بلانچر و اولیور ، 1999 ؛ كالسیون 2004 ) .
سه اصل مهم برای موفقیت در همكاری خانه ـ مدرسه وجود دارد كه عبارتند از:1) الگو بودن ارتباط بین مدرسه و والدین ،2) تقسیم مسئولیت ها بین مدرسه و والدین و 3)میزان صمیمیت بین والدین و فرزندانشان ( ته لم و پنتیو ، 2006 ) . دو پیش شرط برای موفقیت در این كار وجود داردكه عبارتند از :
1) رویکرد حمایتگرانه والدین در جهت كاربرد IT در تعلیم و تربیت و2) هنر مدرسه در جلب حمایت والدین( كالیسون ، 2004 ؛ كلارك ، هنریش دمونت و وبر ، 2005 ؛ كرانمر 2006 ) . در مسیر گرایشات جهانی جاری نسبت به توسعه ی IT در تعلیم و تربیت ، دولت هنگ كنگ ، قدرتمند شدن یادگیری و تدریس بوسیله ی IT را در سال 2004 رواج داد ( اداره ی تعلیم و تربیت و نیروی انسانی ، 2004 ) . راهبرد جدید كاربرد IT در تعلیم و تربیت بر ترویج IL بوسیله ی دانش آموزان و توسعه ی مهارت های IT تاكید می كند . هدف اصلی راهبرد جدید ، توسعه ی مهارت ها ، دانش ها و طرز فكرهای مناسبی است كه دانش آموزان نیاز خواهند داشت تا یادگیری مادام العمر[17] و پرورش همه جانبه شخصیت شان را در جامعه ی اطلاعاتی تضمین كند . از نقطه نظر اهمیت حمایت از طرف والدین در خارج از خانه ، یكی از اهداف دولت از كاربرد IT در تعلیم و تربیت، افزایش حمایت های اجتماعی است . دو هدف كه جهت افزایش همكاری های خانه ـ مدرسه در راستای ارتقای كاربرد IT در تعلیم و تربیت تنظیم شده بود عبارتند از : تشویق والدین به اینكه فرزندانشان را به استفاده ی مناسب ازIT متعهد وتحریك كنند ، كه شامل تعلیم و تربیت در حوزه ی اخلاق اكترونیكی[18] می شود ؛ و تشویق مدارس به اینكه ارتباط با والدین برای استفاده ی بیشتر دانش آموزان از IT راافزایش دهند. موضوع درسی كه در این باره منتشر شده بود از نیازهایی كه برای افزایش همكاری های خانه ـ مدرسه در هنگ كنگ -كه باعث رشد سواد اطلاعاتی دانش آموزان می شود – الهام گرفته بود . این موضوع درسی قصد داشت كه وضعیت جاری و انتظارات مدرسه از حمایت والدین برای یادگیری از طریقIT در هنگ كنگ را بررسی كند .
چهار سئوال پژوهشی كه بررسی شده بود به قرار ذیل اند :
1) نظر والدین در رابطه با یادگیری دانش آموزان از طریق كاربرد IT چیست ؟
2) میزان حمایت والدین از یادگیری دانش آموزان بواسطه ی استفاده آنان از IT در منزل چقدر است ؟
3) والدین چقدر از یادگیری دانش آموزان بواسطه ی استفاده ی آنان از IT در منزل نگرانند ؟