تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مبانی نظری توانمندسازی 15

توانمندسازی به مثابه یك عنصر ارتباطی 17

توانمندسازی به مثابه یك مفهوم انگیزشی 17

توانمندسازی در نظام اداری ایران 23

مفروضات توانمند سازی 24

الزامات توانمندسازی 24

دلایل توانمند سازی 28

موانع توانمندسازی در سازمان 29

اهمیت توانمند سازی در سازمان ها 30

دیدگاههای مختلف توانمندسازی 30

توانمندسازی از دیدگاه عقلایی 30

توانمندسازی از دیدگاه انگیزشی 31

توانمندسازی از دیدگاه فوق انگیزشی 31

توانمندسازی از دیدگاه روان – نمادین 31

توانمندسازی از دیدگاه رابطه ای 31

توانمندسازی از دیدگاه روان شناختی 31

مزایای توانمندسازی 32

ابعاد توانمندسازی 32

عوامل توانمند سازی 36

مدل های توانمندسازی 38

مدل توانمندسازی دینس كینلا 38

مدل توانمندسازی توماس و ولتهاوس 39

مدل توانمندسازی اسپریتزر 40

مدل توانمندسازی كانگر -كاننگو 41

مدل توانمندسازی فاكس (مدل كارآموزی فاكس) 42

مدل توانمندسازی باروچ 42

مدل توانمندسازی آرمسترانگ 43

مبانی نظری حمایت سازمانی 44

مقدمه ای بر تئوری حمایت سازمانی 44

تئوری حمایت سازمانی 47

الگوی نظری حمایت سازمانی 48

نظریه مبادله اجتماعی بلاو 48

الگوی موثر برحمایت سازمانی 49

متغیرهای همبسته باحمایت سازمانی 50

پیش بینی کننده های  حمایت سازمانی 53

مشارکت در تصمیم گیری 54

حمایت سرپرست 54

عدالت سازمانی 55

فرصت رشد 57

پیامد های حمایت سازمانی 58

تعهد سازمانی 58

رضایت شغلی 59

انگیزه ترک شغل 60

تفاوتهای جنسیتی و حمایت سازمانی 61

انگیزش شغلی 62

تعریف انگیزش و پتانسیل انگیزش شغلی 62

نظریه های معاصر انگیزش 67

نظریه های محتوایی 67

نظریه سلسله مراتب نیازها 70

نظریه دو ساحتی بودن انسان 72

نظریه های فرایندی 72

به کارگیری نظریات انگیزش: 74

فنون انگیزش و کاربرد آنها در سازمان 75

انگیزش و تأکید بر تفاوت های فردی در سازمان : 76

پیشینه پژوهش 79

پژوهش های انجام شده در خارج از کشور 79

پژوهش های انجام شده در داخل کشور 83

جمع بندی: 86

فصل سوم– روش اجرای پژوهش

روش پژوهش 88

جامعه آماری 88

نمونه و روش نمونه‌گیری 88

روش جمع آوری داده ها 93

مطالعات کتابخانه ای 93

تحقیقات میدانی 93

ابزار سنجش 94

روش اجرا 97

روش تجزیه و تحلیل داده ها 98

ملاحظات اخلاقی : 98

فصل چهارم– تجزیه و تحلیل داده ها

یافته های پژوهش: 100

داده های توصیفی: 100

یافته های استنباطی: 101

فصل پنجم– نتیجه گیری و پیشنهادات

 

خلاصه پژوهش 107

بحث و نتیجه گیری 108

محدودیت های پژوهش 113

پیشنهاد های پژوهش 113

پیشنهادهای کاربردی 113

پیشنهادهای پژوهشی 114

منابع و ماخذ فارسی 115

منابع و ماخذ انگلیسی 11919

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                               صفحه

جدول شماره (2-1) الگوهای کلی نگرشهای مدیریت نسبت به انگیزش 66

جدول 2-2: مکانیسمهای ارضای نیازها در سازمان 68

جدول 2-3: واکنش کارکنان نسبت به نابرابری فرنهام 69

جدول (2-4) کاربرد نظریات انگیزشی با توجه به عوامل 74

جدول 3-1 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سن 89

نمودار 3-1: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سن 89

جدول 3-2: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس جنسیت 90

نمودار 3-2: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس جنسیت 90

جدول 3-3 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس مدرک تحصیلی 91

نمودار 3-3 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس مدرک تحصیلی 91

جدول 3-4 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سابقه کار 92

جدول3-3 :  ابعاد متغیر توانمند سازی همراه با شماره گویه های آن 94

جدول 3-4: پایایی پرسشنامه توانمند سازی   و ابعاد آن به روش آلفای کرونباخ پژوهش حاضر 95

جدول 3- 5 : ابعاد انگیزش شغلی و گویه های مربوط به آن 95

جدول 3-6 نحوه نمره گذاری پرسشنامه  انگیزش شغلی 95

جدول 3-7: پایایی پرسشنامه انگیزش شغلی و ابعاد آن به روش آلفای کرونباخ پژوهش حاضر 96

جدول 3-8: پایایی پرسشنامه حمایت سازمانی  و ابعاد آن به روش آلفای کرونباخ پژوهش حاضر 97

                 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                صفحه

نمودار2-1 :مدل توانمندسازی كینلا 39

نمودار 2-2: مدل توانمندسازی توماس و ولتهاوس 39

نمودار 2-3 : مدل توانمندسازی اسپریتزر 40

نمودار 2-4 : مدل توانمندسازی کانگر و کاننگو 41

نمودار 2-5: مدل توانمندسازی فاکس 42

نمودار 2-6: مدل دوبعدی توانمندسازی باروچ 43

نمودار 2-7: مدل توانمندسازی آرمسترانگ 43

نمودار 3-1: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس سن 89

نمودار 3-2: توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس جنسیت 90

نمودار 3-3 : توزیع حجم  نمونه آماری بر اساس مدرک تحصیلی 91

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تبیین رابطه حمایت سازمانی و انگیزش شغلی با توانمندسازی کارکنان شرکت پالایش نفت شیراز بوده است.روش پژوهش از نظر هدف ،كاربردی و از نظر ماهیت و روش توصیفی و از نوع همبستگی است.جامعه آماری در زمان انجام پژوهش بالغ بر 300 نفر بودند كه برای تعیین حجم نمونه براساس جدول گرجسی- مورگان 169 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.ابزار سنجش در این پژوهش 3 پرسشنامه توانمند سازی اسپریتزر(1995)،انگیزش شغلی حبیبی (1377) و حمایت سازمانی آیزنبرگ­و همكاران (1986) بوده است كه روایی و پایایی ابزار مورد تایید قرار گرفت تجزیه و تحلیل داد­ه­ها با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی صورت پذیرفت كه در سطح آمار توصیفی؛فراوانی،میانگین و انحراف استاندارد و در سطح آمار استنباطی از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه استفاده شده است.نتایج نشان دهنده آنست كه: بین حمایت سازمانی و انگیزش شغلی با توانمندسازی کارکنان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد(01/0). بین مولفه های ویژگی های فردی و جو سازمانی با توانمندسازی کارکنان رایطه معنادار وجود دارد (01/0) .و بین مولفه ماهیت شغل با توانمند سازی کارکنان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. (05/0). مولفه  جو سازمانی نسبت به دیگر مولفه ها  پیش بینی کننده قوی تری برای توانمند سازی کارکنان می باشد. حمایت سازمانی به طور معناداری قادر به پیش بینی توانمند سازی می باشد.. متغیر انگیزش شغلی نسبت به دیگر متغیر پیش بینی کننده قوی تری برای توانمند سازی کارکنان می باشد.

 

کلید واژه ها : توانمندسازی، حمایت سازمانی  ،انگیزش شغلی

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

77u

 

 

 

 

 

مقدمه

سازمانها امروزه در محیطی كاملاً رقابتی كه همراه با تحولات شگفت انگیز است باید اداره شوند. در چنین شرایطی مدیران فرصت چندانی برای كنترل كاركنان دراختیار ندارند و باید بیشترین وقت و نیروی خود را صرف شناسایی محیط خارجی و داخلی سازمان كنند و سایر وظایف روزمره را به عهده كاركنان بگذارند. كاركنان زمانی می توانند به خوبی از عهده وظایف محوله برآیند كه از مهارت، دانش و توانایی لازم برخوردار بوده و اهداف سازمان را به خوبی بشناسند. ابزاری كه می تواند در این زمینه به كمك مدیران بشتابد فرایند توانمندسازی[1] است مهمترین و حیاتی ترین دارایی هر سازمان، نیروی انسانی آن سازمان است. کیفیت و توانمندی نیروی انسانی، مهمترین عامل بقاء و حیات سازمان است. نیروی انسانی توانمند، سازمان توانمند را به وجود می آورد. از نظر « دراکر [2]» رشد اقتصادی مرهون توانمند کردن کارکنان فرهیخته است. سازمان توانمند محیطی است که کارکنان در گروه های مختلف، در انجام فعالیتها با یکدیگر همکاری می کنند. .(عبدالهی و دیگران، 1385). یکی از عوامل مرتبط با توانمندسازی ، حمایت سازمانی[3] می باشد. حمایت سازمانی، احساس و باورهای تعمیم یافته افراد در این راستا است كه سازمان نسبت به همكاری و مساعدت و حمایت اعضای خود ارزش قایل است و نگران و دلواپس خوشبختی و آینده آن ها است. این مفهوم را نخستین بار آیزنبرگ[4] همکاران و (1986) مطرح كردند و به دنبال آن پژوهشگران در خصوص ابعاد مختلف آن و همچنین رابطه آن با متغیرهاى دیگر، تحقیقات گسترده اى انجام دادند. حمایت سازمانی ادراک شده سازه ای از تبادل اجتماعی است. بنا بر این تئوری حمایت سازمانی بیان می کند که کارکنان عقاید کلی پیرامون درجه ای که سازمان از نیازها و ارزش های آنها حمایت می کند، ایجاد می کنند که بر اساس تعامل مدیران با نمایندگان سازمانی، صورت می پذیرد  (آیزنبرگ، 2002). ادراک  از حمایت مدیریت، امکان دارد از طریق تأمین نیازهای عاطفی اجتماعی، مانند تعلق و حمایت عاطفی کمک به بالا بردن وفاداری عاطفی کند(فوو و همکاران [5]،2009) اقدامات هدفمند در بهبود ادراک از حمایت سازمانی ادراک شده نه تنها منجر به بهبود ارتباطات با حفظ امنیت می شود بلکه پیشنهاد ارزیابی عقلایی از علل حوادث می کند (هافمن [6]و همکاران،1999).  از دیگر عوامل مرتبط با توانمند سازی کارکنان انگیزش شغلی می باشد.  مطالعه انگیزش شغلی کوششی برای شناخت و پاسخ به چراهای رفتار است. این که چرا انسان­ها رفتار متفاوتی دارند و چرا بعضی از کارمندان با میل و رغبت کار خود را انجام می دهند و کارمند دیگری را برای انجام دادن حداقل کار باید تحت فشار قرار گیرد، از مباحث انگیزش است. چرایی رفتار آدمی همواره از موضوعات مورد علاقه حوزه روانشناسی بوده است. درک چرایی رفتار افراد در محیط کار، نیازمند بررسی و مطالعه انگیزش شغلی است(گری پی لا تام[7]، 1389).

انگیزش شغلی از جمله مباحثی است که در جهان مدیریت نظری و عملی امروز، بخش قابل توجهی از وقت، بودجه و توجه صابنظران و مدیران را به خود اختصاص می دهد. دیدگاههای متفاوتی در مورد انگیزش شغلی وجود دارد برخی از صاحبنظران از جمله هرزبرگ  آن را دارای دو بعد دانسته اند. دسته اول عوامل و شرایطی هستند که فقدان آن­ها موجب عدم رضایت می گردد ولی تامین آن­ها باعث ایجاد انگیزه شدید و قوی نمی­شود بلکه فقط از بروز عدم رضایت جلوگیری می­کند که آن­ها را عوامل بهداشتی یا موثر در حفط وضع موجود یا عوامل بقا می نامند. دسته دوم عوامل موثر در ایجاد انگیزه هستند که وجود آن­ها موجب انگیزش و رضایت افراد می شود ولی فقدان آن­ها تنها عدم رضایت اندکی را تولید می کند. بنابراین فقدان گروه دوم مترادف با عدم نگرش تلقی می گردد. به نظر هرزبرگ عوامل موثر در ایجاد انگیزه عبارتند از: موفقیت کاری، شناخت و قدردانی از افراد و کارها آن ها، پیشرفت و توسعه شغلی، رشد فردی و ماهیت کار و وظایف محوله به نقل از(عسکریان و باقری, 1391). بنابراین پژوهش حاضر به تبیین رابطه حمایت سازمانی و انگیزش شغلی با توانمندسازی كاركنان پالایشگاه شیراز پرداخته است.

 

 

 

بیان مسأله

مهمترین و حیاتی ترین دارایی هر سازمان، نیروی انسانی آن سازمان است. كیفیت و توانمندی نیروی انسانی، مهمترین عامل بقاء و حیات سازمان است. نیروی انسانی توانمند، سازمان توانمند را به وجود می آورد. امروزه توانمند سازی به عنوان یكی از ابزارهای سودمند ارتقا كیفی كاركنان و افزایش اثربخشی سازمانی تلقی می گردد. به منظور كسب موفقیت در محیط در حال تغییر كسب و كار امروزی، سازمانها به دانش، نظرات، انرژی و خلاقیت كلیه كاركنان، اعم از كاركنان خط مقدم تا مدیران سطح بالا،نیازمندند.جهت تحقق این امر،سازمانها از طریق توانمند سازی كاركنان مربوطه به منظور تشویق آنان به ابتكار عمل بدون اعمال فشار، ارج نهادن به منافع جمعی سازمان با كمترین نظارت و انجام وظیفه به عنوان مالكان سازمان،اقدام می نمایند. توانمند سازی مخصوصا در محیط های كاری مجازی كه اعضای سازمان از تعاملات چهره به چهره محروم می باشند و مجبورند كه به طور مستقل عمل نمایند، بسیار مهم می باشد. همچنین، توانمند سازی جهت حفظ امید و وابستگی كاركنان باقیمانده در طی زمانهای كوچك سازی سازمان حایز اهمیت می باشد. توانمند سازی،كاركنان را قادر می سازد تا در مواجهه با مشكلات و تهدیدها،از مقاومت و انعطاف پذیری بیشتری برخوردار باشند. لذا می تواند به عنوان منبعی كه از آسیب پذیری كاركنان جلو گیری نماید و بذر امید را در شرایط بحرانی از جمله انهدام سرمایه های مالی و از بین رفتن زندگی انسانی، در دل آنان بكارد، مفید واقع گردد. توانمندسازی، فرایند نیل به بهبود مستمر در عملکرد سازمانی^[8] است که از طریق توسعه و گسترش نفوذ افراد و تیم های شایسته و با صلاحیت، در بیشتر جنبه هاو وظایفشان محقق می شودو این به نوبه خود در عملکرد فردی ودر عملکرد کل سازمان اثرگذار است (بلانچارد^[9]، 1378).

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

امروزه عوامل زیادی بر روی توانمند سازی کارکنان تاثیر گذارمی باشد که انگیزه شغلی می تواند یکی از این عوامل باشد. میزان کوشش و فعالیت فرد در سازمان به میزان انگیزش او بستگی دارد. انگیزش در مدیریت ایجاد انگیزه در افراد است. انگیزه حالتی درونی است که انرژی بخش، فعال کننده و جهت دهنده بوده و رفتار را به سوی اهداف مورد نظر سوق می دهد و می توان گفت که انگیزش به رفتارها، هیجانات، نگرش ها و شناختها و از طرف دیگر با پیامد عملکرد فرد در سازمان سروکار دارد (ساعتچی، 1386).

یکی از عناصر عمده‌ای که تشکیل سازمان‌ها بدون آن امکان پذیر نیست نیروی انسانی آن می‌باشد. نیروی انسانی واجد شرایط، موقعی می تواند سازمان را یاری دهد که از انگیزه بالایی مربوط به کار برخوردار باشد در جهان امروز توجه به نیروی انسانی به عنوان محور تحول و عنصر اساسی هر سازمان که متاثر از اطلاعات و ارتباطات عمل می کند بیش از پیش محسوس است و اندیشه توانمند کردن ، برانگیختن و مشارکت این عامل یکی از برنامه های راهبردی و حیاتی مدیریت هر مجموعه تلقی می گردد. از طرف دیگر ، انگیزش با حیات انسان و چگونگی تحقق اهداف زندگی سر و کار دارد. اگر در جایی می بینیم انسانها در تکاپو و تلاش هستند و با شادی و امید مشغول به کار می باشند ، دلیل بر آن است که افراد احساس زنده بودن و زندگی کردن دارند و بین فعالیت ها خود و زندگی شان رابطه معنی داری می یابند.بی‌شک ایجاد وحفظ انگیزه خدمت کارکنان ازمهمترین عوامل مدیریتی درتوسعه وپیشرفت و بهره‌وری هرسازمان میباشد. چرا که انگیزش مهمترین موضوع در مباحث مدیریت منابع انسانی و مدیریت رفتار سازمانی است  علی‌رغم نظرات و دیدگاه‌های مختلفی که درباره انگیزش وجود دارد جایگاه و اهمیت آن در مدیریت و روانشناسی به طور اعم و مدیریت منابع انسانی و رفتارسازمانی به طور اخص غیر قابل اغماض است (سبزواری،1389).

حمایت سازمانی ادراك شده  یکی دیگر از متغیرهای تاثیرگذار بر توانمند سازی  است که اخیراً مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. ایده حمایت سازمانی ادراك شده برای نخستین بارتوسط آیزنبرگ، هانتینگتون، هاتکینسون و سوا [10](1986) به طور رسمی در ادبیات سازمانی مطرح شده است. در پی آن، صاحب نظران به تحلیل چگونگی شکل گیری حمایت سازمانی توجه خاص نموده اند و علاوه بر آن به بررسی تاثیرات و پیامدهای حمایت سازمانی درحوزه های فردی و سازمانی پرداخته اند .زمانی که کارکنان این احساس را ادراك کنند که سازمان دلواپس خوشبختی آنها است، نیروهای خود را مورد مساعدت و حمایت قرارمی دهد (حمایت سازمانی)، خود را جزئی از سازمان متبوع شان دانسته، سازمان را معرف خودشان می دانند و نسبت به سازمان احساس پایبندی و وفاداری می کنند (تعهدسازمانی ).  منظور از حمایت سازمانی، احساس و باورهای تعمیم یافته افراد در این راستا است که سازمان نسبت به همکاری و مساعدت و حمایت اعضایش ارزش قائل و نگران و دلواپس خوشبختی و آینده آنها است( آیزنبرگ و همکاران,1986) کارکنانی که حمایت سازمانی ادراك شده زیادی را تجربه می کنند، این احساس را دارند که باید با توجه به رفتارها و نگرشهای مناسبی در سازمان ایفای نقش کنند تا عمل آنها در راستای منافع سازمان متبوع شان باشد و بدین وسیله حمایت سازمان را جبران نمایند(همان منبع)

مدیریت منابع انسانی در پالایشگاه شیراز با چالشهای متعددی مواجه است که از جمله می توان به کمبود نیروی کار ماهر و متعهد,عدم شناخت نیاز کارکنان، تغییر ساختار، خصوصی سازی ، بهره وری ناکافی منابع انسانی، بی انگیزگی، عدم مشارکت کارکنان ، ترک همکاران با سابقه سازمان نام برد .اما مدیران می توانند از طریق توانمندسازی کارکنان خود این چالشها را رفع نمایند یا از بروز اکثر آنها پیشگیری کنند.کارکنان توانمند در جهت رفع چالشها با مدیران نهایت همکاری و مشارکت را می نمایند زیرا در توانمند سازی منابع انسانی انگیزه، مشارکت،تعهد ،خلاقیت و وفاداری نهفته است. امروزه با وجود اهمیت فوق العاده توانمند سازی متاسفانه در ایران بنا به دلایل متعدد از جمله مبهم بودن اهداف سازمانی ،نداشتن تعریف مناسب از روابط کاری و روابط شخصی ،نبودن سیستم مناسب ارزیابی عملکرد سبب شده است که ساز و کار مشخصی در جهت کیفی سازی منابع انسانی تعریف نشده و حتی این ساز و کارچندان جدی گرفته نشود .با توجه به مطالب ذکر شده سوال اصلی این پژوهش آن است که آیا بین انگیزش شغلی و حمایت سازمانی با توانمند سازی کارکنان پالایشگاه شیراز  رابطه معنا دار وجود  دارد؟

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

یک سازمان موفق مجموعه ای است مرکب از انسان هایی بافرهنگ سازمانی، اندیشه و اهداف مشترک که با کار گروهی در نظام انعطاف پذیر سازمان، تجارب و دانش خود را با عشق به پیشرفت روزافزون سازمان در اختیار مدیریت خود قرار می دهند. بنابراین هر فرد نسبت به سازمان و وظیفه ای که انجام می دهد، احساس مالکیت خواهد کرد. استفاده از توانایی های بالقوه منابع انسانی برای هر سازمانی مزیتی بزرگ به شمار می رود . توانمند سازی روش نوینی برای بقای سازمانهای پیشرو در محیط رقابتی است.

آموزش و توانمند سازی کارکنان یکی از اهداف سازما نها می باشد . و همیشه براین باور و بر این تبلیغات استوار است که بهره وری در گرو کارکنان تحصیل کرده و توانمند می باشد و بر این مهم هزینه گذاشته شده , دوره های ضمن خدمت , کوتاه مدت و بلند مدت و به طرق های دیگر توانایی های فردی و گروهی آنها در راستای اهداف سازمانی است. پس از سالها تجربه دنیا به این نتیجه رسیده است که اگر سازمانی بخواهند در اقتصاد خود پیشتاز باشد و در عرصه رقابت عقب نماند باید از نیروی انسانی متخصص , خلاق و با انگیزه بالا برخوردار باشد . منابع انسانی اساس یک سازمان را تشکیل می دهد و به عبارت دیگر توانمند سازی یک راهبرد توسعه و شکوفایی سازمانی است ( آقایار،1382).

سلامت نیروی کار، خلاقیت و نو آوری، تحرك و پویایی، ارزش آفرینی و فعالیت و حضور در عرصه رقابت جهانی از مواردی هستند که شرکتها و بنگاه های اقتصادی را موظف و ترغیب می نمایند که به نیروی انسانی توجه خاصی داشته باشند، زیرا نقش کارکنان برجسته در سازمان ها، آشکار و با اهمیت است.  چنانچه به فرآیند مدیریت منابع انسانی توجه نماییم، خواهیم یافت که نگهداری و بهسازی نیروی انسانی از اهمیت قابل توجهی در مقایسه با دیگر اجزای این فرآیند برخوردار است و اگر نقصانی در این مرحله از فرآیند صورت پذیرد، اتلاف منابع زیادی را به همراه دارد.  بنابراین برای درك برداشت کارکنان از عملکردها و فعالیتهای شرکت خصوصا در حوزه منابع انسانی، ضرورت دارد به انگیزش توجه ویژه ای صورت پذیرد. لذا یکی از موضوعات مطرح شده  در ادبیات سازمانی انگیزش است.  انگیزه، یک اصطلاح کلی است که زمینه مشترك بین نیازها، شناخت ها و هیجان ها را مشخص می کند که هر یک از این ها فرآیندی درونی است که رفتار را نیرومندانه هدایت می کند .  فرق بین انگیزه و نیاز، شناخت یا هیجان صرفا به سطح تحلیل آنها مربوط می شود؛ یعنی اینکه کلی باشند یا اختصاصی.  مثلا، نیازها، شناخت ها و هیجانها انواع اختصاصی انگیزه ها هستند که به همراه رویدادهای بیرونی و محیطی به عنوان منابعی محسوب می شوند که منجر به ایجاد انگیزش در انسان می شوند و به رفتار انسان انرژی و جهت می دهند(ریو،2004).

منابع انسانی کار آمد و پر انگیزه، در افزایش اثربخشی هر سازمانی نقشی مهم و اساسی ایفا میکند. منابع انسانی عمده ترین سرمایه و عامل راهبردی هر سازمان به حساب می آید، به ویژه در سازمان های دولتی اعمال سیاست های خط مشی گذاران و برنامه ریزان از طریق منابع انسانی انجام می پذیرد. شناخت میزان انگیزه کارکنان به مدیران در پیشرفت و بهبود بهره وری منابع انسانی یاری میرساند. منابع انسانی راضی و پرانگیزه در پیشبرد سیاست ها و برنامه های تنظیمی نقش بسیار مهمی را ایفا می کنند. شناخت میزان انگیزش کارکنان می تواند مدیران را در پیشرفت و بهبود بهره وری منابع انسانی یار رساند. بی شک کارمندان راضی تر، اثربخشی بیشتری دارند و بهتر می توانند سازمان را در رسیدن به اهداف سازمانی یاری رسانند. هرچه کارکنان راضیتر باشند، با انگیزه بیشتری به فعالیت های روزمره خود میپردازند. (سیترز[11],1993).

در مورد حمایت سازمانی که یکی از عوامل تاثیر گذار در توانمند سازی کارکنان است باید گفت که  مبنای نظری ، نظریۀ تبادل اجتماعی می باشد  . طبق این نظریه، در روابط اجتماعی وقتی کسی در حق دیگری لطفی میکند او خود را موظف احساس میکند که لطف او را جبران کند. هر چه این لطف و کمک بزرگتر باشد، فرد بیشتر تمایل دارد آن را جبران کند. محققان معتقدند بین کارکنان و کارفرمایان نیز چنین تبادل اجتماعی ای در جریان است زیرا سازمان منبعی است که نیازهای کارکنان را برآورده میکند و بنابراین رابطۀ بده بستان در مورد روابط بین کارکنان و کارفرمایان صادق است. نظریۀ حمایت سازمانی بیان میکند که کارکنان دیدگاهی کلی از میزان حمایت سازمان نسبت به خود شکل میدهند و در ازای این حمایت به اهداف سازمان و تحقق آنها توجه میکنند. به عبارت دیگر وقتی سازمان به رفاه کارکنان توجه کند کارکنان این توجه را با تعهد بیشتر و عمکلرد بهتر جبران میکنند (آیزنبرگ، آرملی، رکسوینکل، لینچ و رودس، 2001 ). نظریه پردازان تبادل اجتماعی معتقدند ارزش رابطۀ بده بستان زمانی بیشتر میشود که به صورت اختیاری انجام شود. زمانی که کارکنان احساس کنند سازمان خود به رفاه آنها توجه میکند و نه به خاطر الزامات قانونی یا فشار اتحادیه پاسخ بهتری به آن میدهند و در جهت تحقق اهداف سازمان بهتر عمل میکنند (آیزنبرگ، هانتینگتون و هاچیسون، 1997 ). علاوه بر این سازمان منبع ارضای برخی از نیازهای اجتماعی کارکنان مانند نیاز به احراز هویت، نیاز به تعلق و عزت نفس به شمار میآید. بنابراین کارکنان برای حفظ منبع ارضای این نیازها و بر اساس هنجار تبادل به  سازمان در رسیدن به اهدافش کمک میکنند (آیزنبرگ، فاسولو و دیویس لاماسترو، 1990)

ضرورت و اهمیت توانمندسازی نیروی انسانی این است که  كه توانمندسازی زیردستان بخش مهمی از اثربخشی سازمانی و مدیریتی است. تجزیه و تحلیل قدرت و كنترل در سازمانها حاكی از این است كه سهیم كردن كاركنان در قدرت و كنترل، اثربخشی سازمانی را افزایش می دهد.و  راهبردهای توانمندسازی كاركنان نقش مهمی در ایجاد و بقاء گروه دارد.نتایج احتمالی کاربردی که این پژوهش در پالایشگاه شیراز دارد این است كه توانمند كردن افراد موجب می شود تا مدیران و سازمان سریع تر و بدون اتلاف منابع به اهداف خود نائل شوند. توانمندسازی موجب می شود كه كاركنان، سازمان و شغل را از آن خود بدانند و از كار كردن در آن به خود ببالند. بدون توانمندسازی، نه مدیران و نه  سازمان نمی توانند در درازمدت كامیاب باشند. مدیر سازمان، مهمترین عامل در تواناسازی كاركنان می باشد. زیرا مدیر بطور مستقیم و غیرمستقیم، تمام عوامل محیط سازمانی را تحت تاثیر قرار می دهد. مدیر با تفویض اختیار و قدرت بیشتر به كاركنان، دادن استقلال و آزادی عمل به آنان، فراهم نمودن جو مشاركتی، ایجاد فرهنگ كار گروهی و با حذف شرایطی كه موجب بی قدرتی كاركنان شده است، بستر لازم را برای توانمندی افراد فراهم می كند. در پایان این بخش لازم است با اشاره به اهمیت متغیر های مورد مطالعه و عدم پژوهش های جدید در شرکت نفت ،ضرورت انجام پژوهش حاضر در شرکت پالایش نفت شیراز  به منظور در توانمند سازی  کارکنان مهم و ضروری می باشد.

 

 

 

 

 

1-2- بیان مساله……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….4

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….5

1-4- اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..6

1-5- فرضیات تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………7

1-6- تعریف مفاهیم و اصطلاحات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….7

فصل دوم مبانی نظری

2-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..18

2-2- تعریف مدیریت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………18

2-3- فراگرد مدیریت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….19

2-4- مهارت………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………19

2-5- مدیریت آموزشی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….21

2-6- اهداف مدیریت آموزش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..21

2-7-مدیران……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….22

2-8- مهارت فنی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………22

2-9- مهارت انسان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………23

1-2-9- میرکمالی شاخصهای روابط انسانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

2-2-9- مبانی مهارت انسانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………24

3-2-9- اجزا مهارت انسانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………25

2-10- مهارت ادراکی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

2-11- مهارتها، نقشها و وظایف مدیران…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

1-2-11- بررسی و مرور دیدگاههای صاحبنظران در مورد مهارتها و نقشهای مدیران …………………………………….27

1-1-2-11- مطالعات مینتزبرگ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………27

2-2-12- نقشهای میان شخصی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

3-2-12- نقشهای اطلاعاتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

4-2-12- نقشهای تصمیم گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..29

5-2-12- دسته‌بندی هلدیگل و اسكولوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..30

6-2-12- دیدگاه میرکمالی در مورد توانایی های مدیریت و رهبری آموزشی ………………………………………………………..31

7-2-12- نظریه رابرت کاتز………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….37

1-7-2-12- مهارتهای فنی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 37

2-7-2-12 – مهارتهای انسانی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………38

3-7-2-12-مهارتهای ادراکی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………39

2-13- ارزش نسبی مهارتها …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..39

2-14- مهارتهای دیگر…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..40

1-2-14- مهارت سیاسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….41

2-2-14- مهارت تشخیصی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

3-2-14- مهارت تحلیلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………41

4-2-14- مهارت ارتباطی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..42

4-2-14- 1- ارتباط در رویكرد های منابع انسانی……………………………………………………………………………………………………………………………43

5-2-14- مهارت تصمیم گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..44

5-2-14-1- سبک ارتباط………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………44

6-2-14- مهارت مدیریت زمان …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….45

7 -2-14- مهارت‌های حرفه‌ای…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………45

8-2-14- مهارت‌های میان‌فردی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………46

9-2-14- مهارت‌های آموزشی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..46

10-2-14- مهارتهای ویژه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………47

2-15- پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..47

1-2-15- تعریف پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………49

2-2-15- معیارهای پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..50

3-2-15- عوامل مهم تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………..51

4-2-15- تقسیم بندی کلی  عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………..55

5-2-15- بلوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….55

2-16- وظایف مدیر مدرسه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………56

2-17- تحقیقات انجام شده…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

1-2-17- تحقیقات خارجی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

2-2-17- تحقیقات داخلی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..65

فصل سوم روش تحقیق

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..69

3-2- نوع و روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….69

3-3- جامعه آماری تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

3-4- حجم نمونه و شیوه نمونه گیری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

3-5-متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71

3-6-ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

3-7- روایی و پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..72

3-8- روش تجزیه و تحلیل  داده­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………74

3-9- آزمون کولموگروف – اسمیرنف (آزمون نرمال بودن) ………………………………………………………………………………………………………………….75

1-3-9- ضریب همبستگی پیرسون………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….76

فصل چهارم یافته های تحقیق

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

4- 2- یافته­های توصیفی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

4-3- تحلیل توصیفی متغیر (مهارت مدیران)………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………79

5-3 – بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..88

4-4 – رتبه­بندی مهارت­های سه گانه(فنی، انسانی و ادراکی) مدیران…………………………………………………………………………………………….89

فرضیه اصلی:بین مهارت ­های سه­گانه(فنی،انسانی وادراکی) مدیران وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان. …………………….. 91

فرضیه اول : بین مهارت فنی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان………………………………………………………………………………………92

فرضیه دوم : بین مهارت انسانی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………………………..93

فرضیه سوم : بین مهارت ادراکی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………………………94

فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادات.

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

5-2- خلاصه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

5-3- تبیین نتایج تجربی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-3-1- یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-3-2- از یافته­های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

5-4- نتایج نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..99

5-5- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….100

5-6- محدودیت­های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….102

منابع و ماخذ فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

منابع و ماخذ انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..108

ضمائم و پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………109

چکیده انگلیسی …………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………131

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                      صفحه

جدول 1-1 نقشهای مدیریتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28

جدول 3-1 ضرایب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی متغیرها …………………………………………………………………………………………………………………….70

جدول 3-2 ضرایب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی متغیرها …………………………………………………………………………………………………………………….74

جدول 4-3 روایی و پایایی ابزار تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

جدول شماره 4-1 توزیع حجم نمونه برحسب مولفه­های مهارت­های فنی……………………………………………………………………………..79

جدول شماره 4-2 شاخص­های توصیفی مهارت­های فنی مدیران………………………………………………………………………………………………………80

جدول شماره 4-3 توزیع حجم نمونه برحسب مولفه­های مهارت­های انسانی……………………………………………………………………..82

جدول شماره 4-4 شاخص­های توصیفی مهارت­های انسانی مدیران………………………………………………………………………………………………83

جدول شماره 4-5 توزیع حجم نمونه بر حسب مولفه­های مهارت­های ادراکی…………………………………………………………………..84

جدول شماره 4-6 شاخص­های توصیفی مهارت­های ادراکی مدیران………………………………………………………………………………………………85

جدول شماره 4-7 شاخص­های توصیفی مهارت­های سه­گانه مدیران……………………………………………………………………………………………..86

جدول شماره 4-8 شاخص­های توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان………………………………………………………………………………..87

جدول4-9  آزمون کولموگروف – اسمیرنف………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………88

جدول شماره 4-10 رتبه بندی مهارت­های سه گانه(فنی، انسانی و ادراکی)…………………………………………………………………………..89

جدول شماره 4-11 نتیجه آزمون فریدمن در رتبه بندی مهارت های سه­گانه مدیران………………………………………………….90

جدول شماره 4-12 نتایج آزمون t ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

جدول 4-13 نتایج آزمون ضریب همبستگی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 91

jemo

 

جدول 4-14 نتایج آزمون ضریب همبستگی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..92

جدول4-15 نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش رابطه …………………………………………………………………………………93

جدول4-16 نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون برای سنجش رابطه …………………………………………………………………………………94

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست  نمودارها

عنوان                                                                                                   صفحه

نمودار شماره 4-1: هیستوگرام فراوانی مهارت­های فنی مدیران……………………………………………………………………………………………………………81

نمودار شماره 4-2: هیستوگرام فراوانی مهارت­های انسانی…………………………………………………………………………………………………………………………83

نمودار شماره 4-3: هیستوگرام فراوانی مهارت­های ادراکی مدیران……………………………………………………………………………………………………85

نمودار شماره 4-4: هیستوگرام فراوانی مهارت­های سه­گانه مدیران…………………………………………………………………………………………………..86

نمودار شماره 4-5: هیستوگرام فراوانی پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان……………………………………………………………………………………….87

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست  شکل ها

عنوان                                                                                                                  صفحه

شکل 3-1 : میزان نسبی مهارتهای مورد نیاز در رده های مختلف مدیریت……………………………………………………………………………..40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه مهارتهای  مدیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر به روش توصیفی – همبستگی در میان مدارس ابتدایی بین مدیران و دانش آموزان  شهرستان ابهر انجام شده است جامعه آماری این پژوهش، کلیه مدیران و دانش آموزان ابتدایی شهرستان ابهر می باشد که در سال اجرای پژوهش (94-93) مشغول به تحصیل و مدیریت  می باشند . مطابق آمار ارائه شده از واحد آمار آموزش وپرورش ابهر تعداد 102 مدیر که 28 زن و 74 مرد  و 13500  نفر
دانش آموز  می باشند. باتوجه به این که تعداد جمعیت آماری  مدیران نسبتاً پایین می­باشد بنابه صلاحدید استاد راهنما تمامی مدیران   جهت پاسخگویی به پرسشنامه انتخاب شدند؛ یعنی از روش سرشماری یا تمام شماری برای جمع­آوری اطلاعات استفاده شده است. و برای جهت برآورد حجم نمونه دانش آموزان  از روش برآورد حجم نمونه کوکران (Cochran) استفاده شده است که نمونه ای با ضریب اطمینان 5 درصد و سطح معنی داری 95 درصد ،374نفر از جامعه آماری بر آورد گردیدکه برای جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامه مهارتی مخصوص مدیران و پیشرفت تحصیلی برای دانش آموزان شده است که بر اساس یافته های پژوهش میانگین عملی مهارت فنی ،انسانی و ادراکی مدیران به ترتیب 86/2، 99/2، 89/2 است بین مهارت مدیران و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه مستقیم و معنا داری  ( 0.05 (P  وجود دارد .

کلید واژه ها: مهارت مدیران،مهارت فنی، مهارت ادراکی، مهارت انسانی، پیشرفت تحصیلی، دانش آموزان ،مقطع ابتدایی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-6-   تعاریف مفهومی. 10

1-7-   تعاریف عملیاتی. 13

فصل دوم

2-1-  مقدمه. 16

2-2- بخش اول (ادبیات نظری پژوهش):. 17

2-3-   اصطلاحات و مفاهیم نیازسنجی در برنامه های آموزشی   17

2-4- انواع تكنیك های نیازسنجی آموزشی. 24

2-5-   حوزه ی نیاز سنجی در این پژوهش   29

2-6-   منابع مورد نیاز برای نیازسنجی   31

2-7- محدودیت ها. 31

2-8- امکانات کنونی مدارس کرمانشاه به صورت کلی. 35

2-9-   جمع آوری داده ها. 35

2-10-   اهمیت دوره متوسطه   36

2-11-   ویژگیهای مخاطبان. 37

2-12-   ویژگیهای دانش ‌آموزان دوره متوسطه   37

2-13-   نقش فناوری اطلاعات در آموزش موضوعات درسی   39

2-14- نقش تکنولوژی و فناوری اطلاعات در آموزش موضوعات درسی. 40

2-15-   روش دلفی. 45

2-16-   اهداف دلفی. 46

2-17-   اجزای اصلی دلفی. 48

2-18-   فرایند دلفی. 53

2-19-   مزایای دلفی. 58

2-20-   محدودیت های دلفی. 58

2-21-   پایایی و روایی. 59

2-22-   ملاحظات اخلاقی. 60

2-3- بخش دوم (پیشینه ی پژوهش). 61

2-3-1- نتایج پژوهش های انجام شده در داخل کشور:. 61

2-3-2- نتایج پژوهش های انجام شده در خارج از کشور. 64

فصل سوم

3-1- مقدمه:. 75

3-2- روش پژوهش:. 75

3-3-   جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه:. 76

3-4- ابزارها:. 77

3-4-1- روایی محتوای پرسشنامه:. 77

3-4-2- پایایی پرسشنامه:. 78

3-5-   روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها:. 78

3-6-   ابزار گردآوری داده‌ها:   79

فصل چهارم

4-1- مقدمه. 81

4-2- چارچوبها. 82

4-3- سؤالات پژوهش. 82

4-4- جمع آوری دادهها. 83

4-5- نتایج. 83

4-5-1- آمار توصیفی. 83

4-5-2- آمار استنباطی:. 90

4-6- دور اول. 91

4-7- دور دوم. 91

4-8- دور سوم. 94

4-9- سنجش وضعیت متغیرهای پژوهش. 101

فصل پنجم

5-1- مقدمه:. 112

5-2- خلاصه ی یافته ها:. 113

5-3- بحث و تفسیر سوالات پژوهش:. 114

5-4- پیشنهادهای کاربردی. 120

5-5- پیشنهادهای پژوهشی. 121

5-6- محدودیت های پژوهش. 123

منابع. 124

پیوست ها. 133

 

 

 

چکیده

امروزه فن آوری به سرعت در حال پیشرفت است. پژوهش حاضر به نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی می پردازد. پژوهش حاضر یک مطالعه از نوع توصیفی – پیمایشی است. جامعه ی آماری این پژوهش عبارت است از تمام فرهنگیان استان کرمانشاه. برای انجام پژوهش از با استفاده از شیوه ی نمونه گیری تصادفی ساده، حجم نمونه ی 58 نفری استفاده شده است. در ابتدا سوال های کلی از شرکت کنندگان پرسیده شد و پاسخ های آنها به 33 سوال دیگر تقسیم گردید که از شرکت کنندگان خواسته شد با توجه به مقیاس پنج نقطه ای لیکرت به آنها پاسخ دهند. با توجه به یافته های این پژوهش، شش حوزه ی مختلف شناسایی شدند که باید نیاز سنجی مهارت های فن آورانه در هر یک از آنها به صورت جداگانه صورت گیرد. این شش حوزه مرتبط هستند با کاربردهایی که شامل توسعه­ی حرفه­ای، دسترسی، تحقیق و سیاست، فرهنگ مدرسه، برنامه­ریزی درسی و ارتباط و حمایت اجتماعی می­شود. پایایی پرسش نامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 0.84 بدست آمد. تجزیه و تحلیل داده ها نیز با استفاده از آزمون های کلموگروف – اسمیرنوف، آزمون آنووای یک طرفه و تحلیل انحراف

bikhi

 معیار صورت گرفته است. نتایج مطالعه­ی دلفی نشان می­دهد که توافق بالایی در میان تمام شرکت کنندگان بر روی آیتم های نیازسنجی مطرح شده، وجود دارد: آموزگاران، مدیران و سرپرستان، محققان و سیاست گذاران در بسیاری از موارد با هم موافق بودند. با توجه به نتایج واضح است که به طور کلی، آموزگاران بر روی کاربرد و استفاده از تکنولوژی در مدارس دبیرستان موافق هستند؛ 3 آیتم از 5 آیتم با بالاترین رتبه، در زمینه­ فرهنگ مدرسه قرار دارند. این موضوع به وضوح نشان می­دهد که تمام شرکت کنندگان عقیده داشتند که فرهنگ مدرسه یک آیتم کلیدی در پیاده سازی تکنولوژی و فن آوری در مدرسه است. نتیجه­ی این مطالعه نشان می­دهد که اشتراک گذاری دانش استفاده از فناوری بین معلمان و کسب دانش در رابطه با استفاده از تکنولوژی در دبیرستان در اولویت است.

کلمات کلیدی: نیازسنجی، آموزش، مهارت های فن آورانه، تکنولوژی، نیازسنجی آموزشی

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

• مقدمه:

امروزه دانش و اطلاعات شاه کلید دست یابی به بهره وری، رقابت، ثروت و رفاه است. به همین دلیل کشورها برای توسعه ی سرمایه انسانی بر روی راه برد هایی به منظور افزایش دسترسی به آموزش با کیفیت بهتر متمرکز شده اند. در این جا لازم است به آموزش و مدارس خود نگاهی کنیم و ببینیم که آیا آموزش و پرورش ما با دنیایی که شتابان در حال تغییر و پیشرفت است، همگام پیش می رود؟ مشکل آن است که اگر جهان امروز را با دنیای صد سال پیش مقایسه کنیم، با پیشرفت های خیره کننده ای در علوم، بازرگانی، خدمات پزشکی ارتباطات و زمینه های بی شمار دیگر رو به رو می شویم. اما چون به مدرسه، سر بزنیم با شگفتی بین کلاس درس صد سال پیش با امروز تفاوتی احساس نمی کنیم. دانش آموزان در ردیف های پشت سر هم نشسته، مداد و کاغذ در دست، هر چه معلم می گوید و می نویسد با شتاب یادداشت می کنند که ان ها را به حافظه سپرده و در زمان امتحان به سرعت پس دهند. در حالی که به واسطه ی پیشرفت علوم و فنون بسیاری از امور تغییر کرده است. اما کم یا بیش آموزش و پرورش و شیوه ی یادگیری دانش آموزان  و تدریس معلمان همان طور دست نخورده باقی مانده است.

در دنیای کنونی می بینیم که دست یافتن به اطلاعات با وجود کامپیوتر و اینترنت بسیار ساده شده و هر فرد با داشتن دانش و مهارت های کافی می تواند در هر زمینه ای اطلاعات مورد نیاز خویش را به راحتی در یابد. در این میان نقش این مهارت ها برای دست یافتن به اطلاعات بسیار ضروری است چرا که ابزار دست یابی به دانش بیشتر و به تبع آن موفقیت های فردی و شغلی و اجتماعی افراد می باشند. در این پژوهش بر آنیم تا نیازهای اساسی دانش آموزان را برای استفاده از فناوری های امروزی بررسی نماییم.

نیاز سنجی به عنوان یکی از مولفه های مهم در بسیاری از حوزه هایی که به برنامه ریزی و تدارکات برای دست یابی به اهداف و مقاصد خاص مربوط می شود، مورد توجه بوده است. طراحی و بکار گیری هرگونه نظام اطلاعاتی در تعلیم و تربیت نیازمند نیازسنجی و بررسی نیازهاست. از این رو نیازسنجی یکی از مباحثی است مورد توجه محققان و صاحب نظران تعلیم و تربیت قرار گرفته است (خراسانی به نقل از عباس زادگان و ترک زاده، 1389)

 

 

 

• بیان مسأله:

در دنیای متحول کنونی، تربیت و آموزش مداوم نیروی انسانی در سازمانهای مختلف از جمله آموزش و پرورش، دارای اهمیت و جایگاه خاصی است. پرداختن به آموزش مناسب، بویژه در سطح دبیرستان با برنامه ریزی های دقیق و حساب شده می تواند باعث بهبود کارائی و اثربخشی در امر آموزش شود (نصر اصفهانی و عزیزی، 1379  :79-80).

پیشرفت هر جامعه ای وابستگی مستقیم به تعلیم و تربیت در آن جامعه دارد. امروزه فرایند یاددهی یادگیری از اساسی ترین موضوعات تعلیم و تربیت است که توجه متخصصان علوم تربیتی را به خود جلب کرده است. تکنولوژی آموزشی شاخه ای از علوم تربیتی است که هدف نهایی اش تعمیق، تسهیل و تسریع یادگیری است. براون معتقد است که تکنولوژی آموزشی فراتر از کاربرد ابزار است و در واقع روشی نظام مند از طراحی، اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری براساس اهداف معین، مبتنی بر پژوهش های در زمینه یادگیری انسانی و علوم ارتباطات با بهره گیری تلفیقی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری اثربخش تر است. تکنولوژیست آموزشی به دنبال پاسخ گویی به این سؤال است که ما چگونه می توانیم تعلیم و تربیت را اثر بخش تر و پربارتر کنیم؟ (ایزمیرلی و کوتر، 2009). بنابراین کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده از سایر منابع و امکانات محدود انسانی، مالی و مادی یکی از مطالعات نیازسنجی است (فتحی واجارگاه ،1377).

اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیاز سنجی است. همان طور که اشاره شد، نیازسنجی سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ، بنیانی تر و مستحکم تر باشد، بنای روی آن نیز محکم تر و آسیب ناپذیر تر خواهد بود. در قلمرو آموزش، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر کجا که مسئله ی تدوین طرح ها و اتخاذ مجموعه ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه ای از نیازهاست (فتحی و آجارگاه، 1381).

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

نیازسنجی در واقع فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است كه براساس آن نیازهای افراد، گروهها، سازمانها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد. معمولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود، طراحی و اجرا گذاشته می‌شود. از این رو گام آغازین در فرایند برنامه‌ریزی، شناسایی هدفها یا نقاط مطلوب است. هدفها عموماً ریشه در نیازها دارند. از این رو برای طراحی و اجرای برنامه های واقع بینانه و اثربخش، ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و براساس نیازها، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسایلی كه به بهترین وجه نیازها را محقق می سازند، پیش بینی شوند. شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یك سیستم آموزشی موفق است.

آنچه که امروزه موجب تسریع پیشرفت های علمی و تحصیلی می شود، در دسترس بودن اطلاعات از طریق تکنولوژی های مدرن و کارآمد می باشد. این در حالی است که برای بهره گیری از ظرفیت بسیار زیاد این تکنولوژی ها، دانش آموزان امروز که سازندگان فردای جامعه می باشند، باید از مهارت های فن آورانه برخوردار باشند. کاستی های موجود و عدم تناسب و تطابق دوره های آموزشی اجراشده با نیازهای افراد موجب طرح سوالاتی از این قبیل شده است:

دانش آموزان تا چه میزان از مهارت های فن آورانه برخوردار بوده و در کدام زمینه ها دچار ضعف و نیاز هستند؟ آیا برای رفع نیازها و نقایص موجود، برنامه آموزشی معینی نیاز است؟ برای یادگیری و بکارگیری تکنولوژی و مهارت های فن آورانه نیاز به چه امکانات و حمایت هایی می باشد؟ و سوالاتی از این قبیل.

دکتر محمد حسن‌زاده در کتابی با عنوان عصر اطلاعات و دولت دسترس‌پذیر، سعی کرده است تا به تبیین ویژگی‌های عصر اطلاعات و تدوین معیارهایی برای دسترس پذیر کردن دولت در این عصر بپردازد. بر اساس مفاهیم بخش نظری، میزان استفاده جوامع از فن‌آوری‌ اطلاعات یا همان ضریب نفوذ در جوامع فعلی به تشکیل یک طبقه‌بندی منجر شده که پیامد عمده آن شکاف دیجیتالی نام گرفته است که به معنای وجود نابرابری در دسترسی و استفاده از فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی بین کشورهای توسعه یافته و عقب مانده است.

اما شکاف دیجیتالی، کشورهای جهان را از نظر استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی به «شمال- جنوب» یا «مرکز- ‌پیرامون» تقسیم می‌کند و چالش‌های مهمی را در روند توسعه و بهبود کیفیت دسترسی جوامع جنوب به ابزارها فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات به وجود می‌آورد.

به علاوه جوامع شمال نیز در میزان بهره‌مندی و بهره‌وری از اطلاعات در دسته بندی‌های مختلف قرار گرفته‌اند، میزان توسعه پهنای باند و کاهش هزینه‌های دسترسی به اطلاعات، تلاش‌ها پیرامون دیجیتالی کردن اطلاعات و اسناد و گسترش کتابخانه‌های دیجیتالی نیز بر جوامع جهانی موثر بوده است.

امتیازبندی جوامع از نظر ضریب نفوذ فن‌آوری، یکی از ملاک‌های سنجش میزان توسعه جوامع در عصر اطلاعات به شمار می‌رود. در این زمینه می‌توان از شاخص‌های توسعه جهانی بانک جهانی نام برد.

اطلاعات و آمارهای منتشر شده در این گزارش‌ها از جمله منابعی است که معیارهای توسعه یا عدم توسعه‌یافتگی کشورها را در فن‌آوری‌های اطلاعات و ارتباطات مشخص می‌کند.

در فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی، شاخص‌های توسعه جهانی، میزان پیشرفت و بهبود را در مواردی از جمله روزنامه‌ها، تلویزیون‌های خانگی، رایانه‌های شخصی، کاربران اینترنتی، تعداد مدارس متصل به اینترنت، تعداد مشترکان پهنای باند اینترنت، میزان پهنای باند اینترنت در مقیاس جهانی، تعداد سرورهای اطلاعاتی اینترنت، سبد خرید اینترنت، هزینه‌های استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی مد نظر قرار می‌دهد.

طبق برخی تعاریف، به مهارت‌هایی که افراد برای ادامه حیات، ‌زندگی و کسب و کار در جامعه اطلاعاتی نیاز دارند، سواد اطلاعاتی می‌گویند؛ سواد اطلاعاتی و سواد عملیاتی (توانایی خواندن و استفاده از اطلاعات در زندگی روزمره، تشخیص نیاز اطلاعاتی، جست‌وجوی اطلاعات برای تصمیم‌گیری آگاهانه) بسیار به یک دیگر نزدیک‌اند. سواد اطلاعاتی، توانایی کنترل اطلاعات تولید شده رایانه‌ها و رسانه‌های ارتباط جمعی است. تحولات اجتماعی و فن‌آورانه نیازمند مهارت و دانش جدید است.

مروری بر تعاریف فوق و سایر تعاریف در منابع مختلف مشخص می‌کند که وجه تشابه همه آن‌ها در مهارت‌های افراد جامعه برای استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی در جنبه‌های مختلف زندگی است (حسن زاده و دیگران، 1388).

در این پژوهش تلاش برآن است که به سوال های مطرح شده در بالا پاسخ داده شود و ضمن بررسی وضع آموزشی و نیازهای دانش آموزان جهت دسترسی و به کار گیری مهارت های فن آورانه و تکنولوژی، یافته های حاصل از این پژوهش در قالب نتایج و موارد مشخص ارائه گردد.

 

 

• اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

فرایند تغییر و تحول مستمر و پر شتاب در عصر کنونی، از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و مهم ترین مشخصه ی آن به شمار می رود. افراد، سازمان ها و جوامعی که نتوانند خود را با این تحولات پر شتاب همگام کنند دچار حالت ایستایی و توقف و سکون  شده و بی شک در آینده حضور فعالی نخواهند داشت و سرانجام دچار اضمحلال می گردند (وثوقی به نقل از گی روشه، 1385). برنامه ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمانهایی كه با آموزش سروكار دارند، ناگزیرند برای تدوین برنامه ها و طرحهای آموزشی خویش، دلایل قانع كننده ای داشته باشند.

تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزشی و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش كاركرد آموزش و بهسازی است كه اگر به درستی انجام شود، مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثربخشی فراهم خواهد نمود. آموزش گران است و فقط باید موقعی ارائه شود كه اولاً پاسخی به یك نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه حل برای مشكلاتی باشد كه از آن طریق قابل حل‌اند. فعالیتهای آموزشی كه بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود.

در این که جهان امروز، به سرعت در حال پیشرفت است شکی نیست. اما برای همگام شدن با این پیشرفت، این نیاز احساس می شود که افراد توانایی بهره برداری از اطلاعات و استفاده از آنها را داشته باشند. در این راستا مهارت های فن آورانه، جزو ضروریات برای کسب اطلاعات و دانش روز و حتی ایجاد و خلق ایده های جدید و به ثمر رساندن آنها به شمار می روند؛ چراکه دانش آموزان با داشتن مهارت های فن آورانه به راحتی قادر خواهند بود که به منابع ارزشمند علمی و درسی و … دست یابند. برای اینکه دانش آموزان بتوانند به این مهارت ها دست یابند، نیاز به عوامل مختلفی دارند که میتوان برخی از آنها را به صورت زیر نام برد: زیرساخت مناسب، فرهنگ مدرسه، دسترسی به محتوی های مناسب و … .

در این پژوهش برآنیم تا آموزش مهارت های فن آورانه را نیاز سنجی کنیم تا بر طبق نتایج پژوهش قادر به اولویت بندی نیازها و استفاده از نتایج برای ارائه ی راهکارها و برنامه ریزی های مناسب در این زمینه باشیم.

 

 

• اهداف مشخص پژوهش:

1-4-1- هدف کلی:

تعیین نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی

1-4-2- اهداف فرعی:

• تعیین نقش ارتباط و حمایت اجتماعی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
• تعیین تاثیر دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان.
• تعیین تاثیر پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز زوش های مختلف سیاست گذاری برای توسعه ی مهارت های فن آورانه
• تعیین تاثیر توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها در رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
• تعیین تاثیر برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه
• تعیین تاثیر فرهنگ مدرسه در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها.

 

• هدف کاربردی (نام بهره‏وران):

با توجه به عنوان پژوهش{نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی} کلیه­ی افرادی که در امر برنامه ریزی تحصیلی و تدوین محتوی های درسی فعالیت دارند و همچنین دانش­آموزان و به­طور کلی افرادی که به هر نحوی با محیط­های آموزشگاهی در ارتباط هستند به­طور کاربردی می­توانند از نتایج این پایان نامه بهره گیرند. از طرفی با توجه به آنکه نیاز سنجی و برنامه ریزی تحصیلی در لایه های بالاتر آموزشی انجام می شود، نتایج این پژوهش برای کسانی که در تدوین برنامه های آموزشی فعالیت دارند و به نحوی باید نیازهای آموزشی دانش آموزان را برآورده کنند مفید خواهد بود.

• سؤالات پژوهش:

1-5-1- سؤال اصلی:

برای نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دبیرستان، چه عواملی را باید شناخت و درجه ی اهمیت این عوامل به چه صورت است؟

 

 

 

 

 

 

فهرست

 

1-کلیات طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..4

1-2. بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………………………4

1-3 . سؤالهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………7

1-4. اهمیت و ضرورت مسئله…………………………………………………………………………………………………………………..7

1-5.  اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-6. تعریف اصطلاحات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………8

1-6-1. فرهنگ……………………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-6-2. فرهنگ معلمی……………………………………………………………………………………………………………………………9

1-6-3.  برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………………..9

1-6-4. کتاب درسی……………………………………………………………………………………………………………………………..9

2-مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….10

2-1. برنامه­ی درسی و آموزش……………………………………………………………………………………………………………….11

2-2. مفهوم برنامه­ی درسی…………………………………………………………………………………………………………………….11

2-2-1.  تدوین برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………….11

2-2-2. اجرای برنامه درسی…………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2-3. ارزشیابی برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2. سطوح برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………….12

2-2-1. برنامه درسی رسمی……………………………………………………………………………………………………………………12

2-2-2. برنامه درسی اجرایی (عملیاتی)……………………………………………………………………………………………………13

2-2-3. برنامه درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-4. برنامه درسی پوچ……………………………………………………………………………………………………………………..13

2-2-5. برنامه درسی فوق برنامه…………………………………………………………………………………………………………….13

.3-2اجرای برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………….13

2-4. رویکردهای تبیین­گر اجرای برنامه درسی…………………………………………………………………………………………14

2-4-1. رویکرد برنامه ای یا وفادارانه………………………………………………………………………………………………………14

2-4-2. رویکرد انطباقی………………………………………………………………………………………………………………………..14

5-2  .سطوح مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی………………………………………………………………………………..14

2-5-1. سطح مقلدانه……………………………………………………………………………………………………………………….14

33s

 

2-5-2. سطح میانجی گرانه……………………………………………………………………………………………………………….15

2-5-3. سطح خلاقانه-مولد………………………………………………………………………………………………………………15

2-6. تغییر برنامه درسی…………………………………………………………………………………………………………………….16

2-7. اصول تغییر برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………17

2-8. سیر تغییر برنامه درسی ریاضی در ایران…………………………………………………………………………………………17

2-9. تغییر در نظام آموزشی و رفتار معلمان…………………………………………………………………………………………..18

2-10. مقاومت و پذیرش معلم در برابر برنامه درسی جدید……………………………………………………………………..19

2-11. فرهنگ……………………………………………………………………………………………………………………………….20

2-12. مقاومت فرهنگی…………………………………………………………………………………………………………………..21

2-13. فرهنگ معلمی……………………………………………………………………………………………………………………..22

2-14. سابقه علمی و پیشینه پژوهش در ایران و خارج از كشور……………………………………………………………….23

2-15. جمع بندی و ارائه مدل نظری………………………………………………………………………………………………….30

3-روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………32

3-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..33

3-2. تعریف پدیدارشناسی ……………………………………………………………………………………………………………..33

3-3. جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….33

3-4. حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………..34

3-5. روش جمع آوری اطللاعات……………………………………………………………………………………………………..35

3-6. ابزار جمع­آوری داده­ها…………………………………………………………………………………………………………….36

3-7.  محتوای مصاحبه……………………………………………………………………………………………………………………37

3-8.  روش تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………….37

3-9 . رعایت ملاحضات اخلاقی………………………………………………………………………………………………………41

4-تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………42

4-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….43

4-2. گزارش اطلاعات حاصل شده………………………………………………………………………………………………….44

4-3. تحلیل اطلاعات حاصل……………………………………………………………………………………………………………58

4-4. نتایج حاصل از بررسی مصاحبه ها……………………………………………………………………………………………..65

5- نتیجه گیری، بحث و پیشنهاد……………………………………………………………………………………………………….66

5-1. نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………67

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

5-1-1. باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست…………………………….67

5-1-2. رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است…………………73

5-1-3. توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی………………………………………75

5-2. بحث و بررسی پیرامون یافته‌های پژوهش……………………………………………………………………………………..76

5-3. محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….82

5-4. پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………..83

5-5.  پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………83

منابع و ماخذ…………………………………………………………………………………………………………………………………..85

فهرست جداول و نمودارها

جدول 2-1.جمع بندی پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………29

جدول 3-1: جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………34

جدول 3-2: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش………………………………………………………………………………….35

جدول4-1: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش…………………………………………………………………………………43

جدول4-2. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر………………………………………………………59

جدول 4-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392…………………59

جدول 4-1. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………..60

جدول4-2. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………61

جدول 4-3. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات 93-1392………………..62

جدول 4-4. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات…………..63

جدول5-1. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر……………………………………………………….67

جدول 5-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392………………..68

جدول 5-3. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………..69

جدول5-4. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………70

جدول 5-5. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات………………………………73

جدول 5-6. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات…………..75

شکل 2-1: مدل نظری پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلّیات طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

  فعالیت‌های آموزشی در هر کشور را می‌توان سرمایه‌گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست؛ که هدف اصلی آن، توسعه انسانی است. به عبارت دیگر، افزایش رشد و آگاهی و توانمندی‌های انسان یعنی افزایش سرمایه­ای او. این سرمایه­های انسانی در قالب برنامه درسی، تجمع می­یابند و به نسل­های بعدی تقدیم می­شوند. تغییر در برنامه­های درسی به واقع تغییر در کیفیت سرمایه­های انسانی است. هر کشوری به دلایل متفاوت و با توجه به نیازهای خود و چالش‌هایی که با آن مواجه است، اقدام به تغییر برنامه درسی خود می‌کند. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست .چالش‌های آموزشی، تحولات و تغییرات اجتماعی، نیازها و انتظارات جدید جامعه از جمله عواملی هستند که زمینه تدوین «برنامه درسی ملی» را فراهم کردند. در راستای این تغییرات، گروه ریاضی اقدام به تغییر برنامه درسی ریاضی و به تبع آن کتاب درسی ریاضی کرد. تغییر کتاب درسی در واقع تدارک ماده خام یک پدیده پویاست که آموزش ریاضی نامیده می­شود و عامل پویایی آن «معلم» است. به همین علت، فهم معلمان از برنامه و کتاب درسی جدید و نوع مواجهه آنان با این تغییرات دارای نقش اساسی برای تحقق آموزشی پویاست. پس می­توان پرسید که معلمان ریاضی چگونه با تغییرات کتاب­های درسی مواجه شده­اند؟

1-2. بیان مسئله

فصل اول

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3

بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..5

اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………….8

اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….10

فرضیات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….10

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح……………………………………………………………………………………………………………….11

تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….11

تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11

فصل دوم

آشنایی با آموزش و پرورش پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………………………15

اهداف برنامه زبان آموزی در دوره پیش از دبستان……………………………………………………………………………………………….16

ویژگی های کلی کوکان 3تا6 سال………………………………………………………………………………………………………………………..18

روند رشد زبان و سخنگویی در کودکان دوره پیش از دبستان……………………………………………………………………………..19

توصیف زبان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………21

ارکان زبانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..23

رابطه اندیشه و زبان………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

فرضیه نسبیت زبانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

دیدگاه شناختی پیاژه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

دیدگاه نهادگرایی ویگوتسکی…………………………………………………………………………………………………………………………………29

دیدگاه اشترن درباره ی زبان کودک……………………………………………………………………………………………………………………..31

نظریات یادگیری و رشد زبانی کودک……………………………………………………………………………………………………………………31

نظریه اسکینر………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….32

نظریه چامسکی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………33

نظریه لوریا………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………35

نظریه برونر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..36

برنامه ریزی در دوره پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………………………………….37

رویکرد کل نگر در آموزش و پرورش پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………..38

اصول برنامه ریزی در برنامه زبان آموزی……………………………………………………………………………………………………………….39

اصول کلی تعلیم و تربیت………………………………………………………………………………………………………………………………………39

اصول برنامه زبان آموزی………………………………………………………………………………………………………………………………………..40

گزینش و سازماندهی محتوا و راهبردهای ارائه برنامه زبان آموزی………………………………………………………………………43

مدل برنامه ریزی چند بعدی………………………………………………………………………………………………………………………………….46

مبانی نظری برنامه ریزی بعدی……………………………………………………………………………………………………………………………..48

برنامه ریزی چندبعدی بر بنیان عمل…………………………………………………………………………………………………………………….52

رشد زبان گفتاری و تقویت مهارت برقراری ارتباط در ابعاد برنامه ریزی چندبعدی……………………………………………53

بعد پروژه­های برگفته از زندگی کودک………………………………………………………………………………………………………………….53

بعد مضامین، نگرش­ها و مهارت­های میان رشته­ای……………………………………………………………………………………………….55

بعد فعالیت های مورد علاقه کودک……………………………………………………………………………………………………………………….57

قصه، قصه گویی و قصه خوانی……………………………………………………………………………………………………………………………….58

نمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

بازی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………60

دورهم نشستن، گفتگو وجستجو……………………………………………………………………………………………………………………………60

شعر، موسیقی و سرود…………………………………………………………………………………………………………………………………………….61

رسانه های مکتوب و غیرمکتوب در برنامه ریزی چندبعدی………………………………………………………………………………….61

پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

پژوهش­های خارجی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….62

پژوهش­های داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………64

نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..66

فصل سوم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..73

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………74

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

نمونه و روش نمونه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….75

ابزارهای گردآوری داده­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………….75

شیوه اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………83

روش تجزیه و تحلیل داده­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………..83

فصل چهارم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

بخش اول: یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………86

بخش دوم: یافته­های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………..89

فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………89

فرضیه اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….92

فرضیه پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………92

فصل پنجم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

بحث و بررسی فرضیه­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….96

فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………96

فرضیه اول …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………98

فرضیه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

فرضیه پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..100

نتیجه­ گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………101

محدودیت­های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………..103

پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….103

پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………………………………………………………104

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..108

پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..109

فهرست جدول و نمودارها

جدول(3-1) تعداد آزمودنی های هر گروه به تفکیک جنسیت…………………………………………………………………………….75

جدول(4-1) مقایسه سطح هوشی کودکان دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………..86

جدول (4-2)شاخص­های آمار توصیفی متغیرهای مورد بررسی در گروه آزمایش و کنترل………………………………..87

نمودار(4-1)مقایسه میانگینهای دو گروه در متغیرهای مورد بررسی…………………………………………………………………..88

جدول(4-3) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد زبان گفتاری……………….89

جدول(4-4) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت گوش کردن……..90

جدول(4-5) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت سازماندهی………90

جدول(4-6) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت صحبت کردن…91

جدول(4-7) آزمونtاختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد معناشناسی…………………..92

جدول(4-8)  آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت نحو………………….92

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

مقدمه

امروزه سال‌های اولیه كودكی توجه بسیاری از روان‌شناسان و متخصصین تعلیم و تربیت را به خود جلب كرده است، چرا كه دورانی است كه پایه شخصیت فرد در آن شكل گرفته و تحول و پیشرفت كودك در جنبه‌های مختلف رشد یعنی شناختی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی بسیار سریع‌تر از دوران‌های بعدی زندگی اتفاق می‌افتد. مطالعات و پژوهش‌های روزافزونی كه توسط متخصصان و روان‌شناسان درخصوص سال‌های ابتدایی زندگی كودك انجام شده، نقش حیاتی و بااهمیت محیطی كه كودك در آن پرورش می‌‌یابد را به روشنی نشان می‌دهد.

بنجامین بلوم[1] در كتابی تحت عنوان «پایداری و تغییر در خصوصیات انسان» به اهمیت سال‌های اولیه كودكی توجه شایانی نموده است. بلوم دریافت كه حدود 50

zusa

 درصد از رشد هوش بین زمان تولد تا 4 سالگی، حدود 30 درصد بین 4 تا 8 سالگی و 20 درصد باقی‌مانده در فاصله سنین 8 تا 17 سالگی شكل می‌گیرد، بنابراین تا سن 6 سالگی كه سن ورود به مدرسه و شروع آموزش رسمی است تقریبا دو سوم هوش نهایی فرد شكل می‌گیرد (مفیدی، 1383).

عامل اصلی پرورش استعدادهای كودك، كیفیت آموزش است نه محتوای مواد درسی، كیفیت آموزش خود را به این شكل نشان می‌دهد كه برنامه‌ای مدون، با رویكردی كل‌نگر و مبانی نظری روشن كه دارای طرح كلی فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری برای كودك است، در دسترس مربیان قرار گیرد تا به مدد آن مربیان بتوانند به دور از هرگونه افراط و تفریطی با در نظر گرفتن هدف‌های آموزش و با توجه به ابعاد اصلی و محوری این كلیت زمینه‌های ضروری در پرورش كل شخصیت كودك را باز شناسایی كرده و شرایط تحقق آن را فراهم كنند.

بنابراین اولین دغدغه مدیران، مربیان و هر آن كس كه به نوعی دست‌اندركار آموزش در دوره‌ی پیش از دبستان است، این است كه با چه نوع برنامه و روشی می‌توان بهترین مطالب و مفاهیم را در غالب آسان‌ترین و لذت‌بخش‌ترین روش به كودكان آموزش داد. ژان شاتو[2] در كتاب مربیان بزرگ به نقل از ژان ژاك روسو درخصوص انتخاب بهترین برنامه و روش برای آموزش کودکان می‌نویسد: هیچ نوع آموزش شفاهی (مستقیمی) به كودكان ندهید، بلكه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابند و یا آنها را آزاد بگذارید تا به دلخواه در بازی‌ها شركت كنند و انرژی خود را در این راه مصرف نمایند. البته روسو معتقد بود این آزادی باید به نوعی از قبل سازمان یابد و به وسیله مربی تنظیم شود. همچنین فردریك ویلهلم فروبل در این خصوص معتقد بود ضمن احترام بر فردیت هر كودك باید برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی پیش‌بینی كرد تا پیشرفت گام به گام كودك از طریق موضوعاتی كه برای رشد وی لازم هستند، میسر شود (زندی، 1386).

با بررسی رویکردهای مختلف آموزشی و نظرات گوناگون مربیان بزرگ آموزش به نظر می‌رسد که رویکرد تلفیقی تنها رویکردی است که تمام جنبه‌های آموزش و ابعاد شخصیتی کودک را در امر برنامه‌ریزی مورد توجه قرار می‌دهد چرا که تنها در رویكرد تلفیقی است که سازماندهی پویا و آزادی كودك یا به عبارت دیگر توجه به كنش فكری، عملی و رغبت كودك از یك سو و ضرورت یادگیری مهارت‌های مختلف از سوی دیگر ایجاب می‌كند كه برنامه آموزشی ظرافت‌هایی از جمله: انعطاف‌پذیری، توجه به توانایی عموم كودكان و نیازهای یادگیری آنها را در جهت فراهم كردن فرصت‌های متنوع برای آموزش، مدنظر داشته باشد (زندی، 1386).

در این خصوص بخشی از نیازهای یادگیری کودکان كه امروزه در آموزش و پرورش پیش از دبستان بسیار به آن توجه شده است، آموزش عناصر زبانی و تقویت مهارت‌های زبانی و ارتباطی كودك است. چرا كه ما زمانی می‌توانیم زبان فارسی را در كلاس اول و سطوح بالاتر آموزش دهیم كه در درجه اول بتوانیم عناصر و ساخت‌های ابتدایی زبان و كاركردهای آن را برای كودكان عینی بسازیم تا آنها بتوانند مهارت‌های شفاهی زبان را درك كرده و به كار بندند. در غیر این صورت (عدم موفقیت) هیچگاه نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم كه این كودكان به عنوان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در كلاس‌های بالاتر عناصر پیچیده زبانی و مهارت نوشتن را فرا گیرند.

به منظور تحقق این هدف گنجاندن برنامه زبان‌آموزی با خصوصیاتی ویژه در قالب برنامه کلی آموزش در پیش از دبستان امری بدیهی است. برنامه زبان‌آموزی در قالب برنامه كلی پیش از دبستان برنامه‌ای از پیش  طراحی شده­ای نمی‌باشد ك در ساعت درسی خاص و یا با كتاب‌های درسی ثابتی مهارت‌های زبانی و ارتباطی را به كودكان آموزش دهد، بلكه این برنامه می‌بایست فرصت آموزش برای كودك را بر محور فعالیت او كه ناشی از رغبت و توانایی او در سطح كنش زبانی و ارتباطی‌اش است را به وجود آورد و در كنار آن هنر مربی پیش از دبستان نیز می‌بایست؛ استفاده مناسب از این رغبت‌ها و توانایی‌ها جهت ارتقا و تقویت توانش زبانی، توانش ارتباطی، مهارت‌های شناختی و ارتباطی كودك باشد.

تنها مدل برنامه‌ریزی که می‌توان آن را به عنوان مدلی تاثیرگذار در آموزش پیش از دبستان به ویژه آموزش مهارت‌های مختلف از جمله مهارت‌های زبانی و ارتباطی به مربیان و مدیران مراکز آموزشی توصیه کرد، مدل برنامه‌ریزی چندبعدی است. علت این ادعا آن است که مدل برنامه‌ریزی چندبعدی تنها مدلی از برنامه‌ریزی است که دارای رویكرد كل‌نگر می‌باشد و توانسته یك ارتباط چندجانبه میان هنر، علم و فناوری با زندگی روزمره كودك برقرار كند و همچنین در این راستا به كودك فرصت می‌دهد كه با قرار گرفتن در فرایند این ارتباط (در قالب فعالیت‌های هنری و علمی) به بنیان‌های دانشی، مهارتی و نگرشی مشترك در حوزه‌های هنر و علم دست یابد. مدل برنامه‌ریزی چندبعدی بر بنیان نظر و عمل منطبق بر اهداف تعیین شده در تعلیم و تربیت بوده و می‌تواند شخصیت همه‌جانبه كودك را پرورش دهد. توانش زبانی و توانش ارتباطی كودك در قالب تعامل مهارت‌های زبان با فعالیت‌های مورد علاقه و بهره‌گیری از محیط پیرامونش را می‌توان در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی كه از درهم‌تنیدگی 3 بعد پروژه‌ها، بعد مضامین و مهارت‌های میان رشته‌ای و بعد فعالیت‌‌ها، ایجاد شده تعریف كرد. بنابراین رسالت اصلی این نوع مدل برنامه‌ریزی مراقبت از پرداختن به تمام ابعاد وجودی کودک است كه برای رشد همه‌جانبه وی ضروری شناخته شده است.

 

بیان مسئله

سال‌های آغازین زندگی كودك یكی از مهم‌ترین دوره‌های رشد او به شمار می‌آید و آنچه در این دوران رخ می‌دهد به طور اساسی بر رشد بعدی كودك اثرگذار است. از آنجا كه اساس شخصیت فرد در دوره پیش از دبستان شكل می‌گیرد محققان و صاحب‌نظران ارائه آموزش‌های اثربخش در این دوران را برای رشد بعدی كودك بسیار مهم می‌دانند. اكثر مطالعات و پژوهش‌ها نشان می‌دهد محیط خانواده پاسخگوی رشد همه‌جانبه‌ی كودك بعد از چهار سالگی وی نیست و كودك در این سن، نیاز به شركت در فعالیت‌های اجتماعی و قرار گرفتن در گروه همسالان خود را بیشتر از قبل دارد به همین دلیل حضور در محیط‌های پیش‌دبستانی این امكان را به او می‌دهد تا با كودكان همسن و سال خود ارتباط برقرار كند. كودك در تعامل با همسن و سالان خود در طی فرایند شناخت نه تنها شیوه برقراری ارتباط با دیگران و با اشیا را یاد می‌گیرد و جهان اطراف خود را تغییر می‌دهد، بلكه خود را نیز می‌شناسد و تكامل می‌بخشد. در این محمل است كه گفتار نقش عمده‌ای را هم به عنوان ارتباط با دیگران و هم به‌عنوان درك روابط و شناخت آنها بازی می‌کند.

اهمیت نقش ارتباطی زبان به عنوان یك پدیده جامعه‌شناختی و نقش روانشناختی آن در نظریه ویگوتسكی كاملا مشهود است. ویگوتسكی[3] اذعان دارد كه كل ارتباط و مخصوصا ارتباط كلامی بین بزرگسالان رشدیافته و ورزیده و خردسال حائز اهمیتی استثنایی در رشد ذهنی كودك است، علاوه بر آن وی فرایند آموزش را در ارتباط تنگاتنگ با فرایند رشد می‌نگرد و برخلاف بسیاری از روان‌شناسان و مربیان نقش آموزش را صرفا شكوفا ساختن و پروراندن قابلیت‌های كودك نمی‌داند بلكه آموزش را لازمه‌ی رشد می‌شمارد (به نقل از قاسم‌زاده، 1387). نتایج تحقیقات و یافته‌های روان‌شناسی نیز موید این مطلب است كه تجربیات آموزش‌های پیش از دبستان برای

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

پایان نامه رایگان درباره امام صادق، امام زمان – مجله علمی خبری رهاجو

 كودكان می‌تواند حداكثر شرایط رشد و پیشرفت را در اختیار كودك قرار دهد (سعیدی‌زاده 1376 و نوروززاده 1372).

به عبارت دیگر محیط و آموزش‌های دوره پیش از دبستان باعث رشد بهتر و بیشتر كودكان می‌شود. درخصوص زبان كه یكی از مسائل رشدی مهم در كودكان است تحقیقات فراوانی در مورد رشد طبیعی گفتار و زبان (پورقریب 1363) زبان‌آموزی كودك (سیدی نوقایی،‌1377) رابطه رشد زبان با درآمد خانواده (بارنت[4] 2001) و غیره انجام گرفته است. نتایج این تحقیقات همگی نشانگر این مطلب بوده كه آموزش زبان و فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تسلط بر زبان در دوره‌ی پیش از دبستان ضرورت دارد.

«معنای تسلط به یك زبان، به طور ساده فرایند تسلط یك شخص به نظام آوایی، واژگانی، نحوی، معنایی، كلامی و منظور شناختی آن زبان است» (زندی، 1385، ص7).

نتیجه‌ی كاربردی كه از یافته‌های تحقیقات استخراج شده توانسته زبان‌آموزی را به عنوان بخشی مهم و اساسی در برنامه‌ی آموزشی مهدكودك‌‌ها یا مدارسی با مقطع پیش از دبستان بگنجاند. اما آنچه در حال حاضر واقعیت موجود در زبان‌آموزی برای كودكان پیش دبستانی است؛ آموزش‌های پراكنده‌ای است كه تابع مبنای نظری ناروشنی بوده و به‌كارگیری ابزارهای كارشناسی نشده‌ای است كه استفاده از كتاب‌هایی ترجمه شده از زبان گفتاری كشورهای دیگر، از آن جمله است. همچنین مسئله‌ی دیگر تداخل‌های یادگیری در زبان است كه ناشی از آموزش‌های مستقیم رسم‌الخط فارسی در دوره پیش از دبستان توسط مربیان با روش‌های آموزشی مستقیم معلمان در مدرسه است. همگی این موارد نشانگر چالش‌ها و مسائلی است كه از دید كارشناسان و كسانی كه در امر آموزش پیش از دبستان فعالیت می‌كنند دور مانده است.

از آنجا كه روش‌ها و سبك‌های تدریس به طور مدام تغییر پیدا می‌كند، آموزشگاه‌ها و مربیان شاغل در آن نیز می‌بایست همگام با تغییراتی كه در جهت نیازهای جامعه روی می‌دهد، روش كار خود را اصلاح كرده یا تغییر دهند و روش به‌روزتر و موثرتری را در پیش گیرند. حال سوال اساسی و مهم این است كه با چه روش جدید و برنامه‌ی موثری می‌توان تسلط كودك بر زبان را ایجاد كرد؟ آیا جای یك «برنامه‌ی مدون با رویكردی كل‌نگر كه روح و محور اصلی هدف‌های آرمانی و كلی آموزش و پرورش پیش از دبستان را برانگیختن شوق كودك به آموختن مهارت، دانش و نگرش‌ها می‌داند و آن را مبنای تعیین ابعاد اصلی در طراحی، تولید، اجرا و ارزیابی و بازخوردها قرار می‌دهد» (بازرگان، 1384، ص 14) خالی نیست؟

«برنامه‌ریزی چندبعدی[5] برنامه‌ریزی كل‌نگری است كه كلیت موردنظر در پرورش شخصیت كودك را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد. قلمرو فعالیت‌ها، قلمرو پروژه‌هایی از زندگی كودك و قلمرو مضامین میان رشته‌ای» (بازرگان، 1384، ص 37).

آموزش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی كه برنامه‌ای با رویكرد كل‌نگر است، زبان را یكی از رویكردهای رفتاری انسان در كاربرد صوت در الگویی معنادار می‌داند. اركان زبان شامل گوش كردن، گفتن، خواندن و نوشتن است كه با عنصر تفكر در زمینه‌های معنادار به كار گرفته می‌شوند. یكی از اركان زبان كه كودك می‌تواند از آن برای برقراری ارتباط استفاده كند نوشتن است كه مهارت نوشتن، مهارتی است پیچیده كه حداقل از سه مرحله‌ی مشاهده‌ی یك متن یا شنیدن آن، به خاطر سپردن آن و نوشتن آن روی كاغذ تشكیل شده است. در برنامه‌ریزی چندبعدی قبل از آن كه كودك بخواهد نوشتن را با كدهای الفبایی یا زیرنویس‌ها در مدرسه آغاز كند سه مرحله‌ی مذكور را تمرین می‌كند. ایجاد شرایط مناسب برای سخنگویی كودكان یكی از موارد مورد توجه در برنامه‌ریزی چندبعدی است. مولفه‌های طراحی شده در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی مانند: عكس‌های مستند، كارت قصه‌گویی، نوارهای صوتی و تصویری، قصه و شعر كاربرد واژه‌ها را در موقعیت‌های متفاوت و در حوزه‌ی مهارت‌های مختلف زبانی از جمله سخنگویی امكانپذیر می‌کند. توانایی برقراری ارتباط مهارتی اساسی و بسیار مهم در زندگی است. در برنامه‌ریزی چندبعدی، بعد فعالیت‌ها تمامی ابزارهای برقراری ارتباط در حوزه‌ی هنر و علم برای كودك پیش دبستانی را به كار می‌گیرد. این بعد در تعامل با مضامین بین رشته‌ای و بعد پروژه‌ها زمینه‌های مناسبی را در دو بعد دیگر برای یاری كودك در برقراری ارتباط ایجاد می‌كند (بازرگان، 1384).

با بهبود ادراك و شناخت در دوره‌‌ی نوباوگی زمینه برای دستاورد خارق‌العاده‌ی انسان یعنی زبان، آماده می‌شود. كودكان به طور متوسط اولین كلمه‌ را در 12 ماهگی بر زبان می‌آورند كه بعد از آن زبان به سرعت رشد می‌كند (برك، ترجمه سیدمحمدی، 1386). علاوه بر اینكه كودكان زبان را در محیط فرا می‌گیرند، والدین و اطرافیان نیز در تسهیل یادگیری آنها دخیل هستند. به ویژه نقش مربیان در دوره پیش از دبستان و دبستان پررنگ‌تر می‌باشد.

بنابراین برای آموختن زبان به كودكان نیاز به برنامه‌ای است تا در آن كودكان بتوانند از زبان خود به صورت «كنش گفتاری» (شنیدن و گفتن) یا به صورت «كنش نوشتاری» (خواندن و نوشتن) در امر ارتباط یا دریافت پیام سود ببرند (زندی، 1385).

این امر با آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی تحقق پیدا كرده و كودك را برای فراگیری سایر اركان زبانی و نظام‌های نحوی و معناشناسی پیچیده‌تر با آغاز آموزش رسمی در دوران ابتدایی آماده می‌كند. البته برنامه‌ریزی چندبعدی را نه تنها در آموزش مهارت میان رشته‌ای زبان بلكه در سایر مهارت‌ها و مضامین در مراكز پیش از دبستان به كار گرفته می‌شود.

بنابراین از آنجا كه اثرات آموزشی دوران پیش از دبستان در سال‌های ابتدایی قابل مشاهده است و سنگ زیربنایی زبان و سایر مهارت‌های دیگر كودك در دوران قبل از دبستان گذاشته می‌شود توجه به یادگیری زبان در دوره‌ی پیش از دبستان برای پژوهشگران و متخصصان آموزش و پرورش ابتدایی امری بدیهی و لازم است زیرا با در نظر گرفتن زیرساخت‌‌های زبانی كودك در دوران قبل از دبستان است كه می‌توان برنامه‌ای مناسب برای تدریس زبان در مقطع آموزش و پرورش ابتدایی تدارك دید.

به همین دلیل شاید به ظاهر در گرایش تحصیلی پژوهشگر با موضوع مورد پژوهش مغایرتی وجود داشته باشد اما درهم‌تنیدگی امر آموزش و پرورش غیررسمی و رسمی این عدم تناسب را توجیه می‌کند و می‌تواند دلیلی محكم برای پژوهش‌هایی باشد كه مبنای یادگیری و شكل‌گیری آن نه‌تنها در دوران پیش از دبستان نیست بلكه ریشه‌‌ی آن به دوران نوباوگی برمی‌گردد. بنابراین در این پژوهش میزان تاثیری كه آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی دارد بررسی می­شود و تحقیق در این خصوص كه این نوع برنامه‌ریزی سبب افزایش رشد زبان گفتاری یا در جهت خلاف آن مانع رشد زبان گفتاری می‌شود انجام می‌گردد.

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان بسیار حائز اهمیت است. یك برنامه آموزش و پرورش مناسب در این دوره تجاربی محرك برای رشد ذهنی، زبانی، جسمی، اجتماعی و عاطفی كودكان فراهم می‌آورد. اگر این نوع برنامه‌ها به گونه‌ای موثر سازمان داده شوند، می‌توانند محرومیت ناشی از كمبودهای محیط خانه را جبران کرده، كودك را در ساختن مبنایی قوی برای سهولت رشد بعدی و بارور كردن استعدادهای كاملش یاری كنند.

یادگیری زبان برای كودكان سنین پیش از دبستان امری حیاتی است. «با آغاز ورود كودكان به مراكز پیش از دبستان، استفاده از زبان و سخنگویی كه از طریق خانه حاصل شده است با دادن تجربه‌های محیطی صحیح، واژگان گفتاری و گنجینه لغات آنها به طور مستمر به سرعت افزایش پیدا می‌كند كه این خود پایه و مبنایی برای یادگیری‌های بعدی زبان فارسی معیار در دوران ابتدایی است» (مفیدی، 1374، ص 131). از سوی دیگر زبان دارای دو جنبه گفتاری و نوشتاری است كه جنبه گفتاری همان جنبه‌ای است كه کودکان در ابتدا آن را فرا می­گیرند و سپس با آموزش آگاهانه به اصول حاكم بر نظام الفبایی زبان و جنبه نوشتاری آن پی می‌برند. به همین دلیل تمركز برنامه‌های موجود در زبان آموزی برای سنین پیش از دبستان بر جنبه گفتاری زبان است و تقویت این جنبه شانس فراگیری قواعد رسم‌الخط و اصول نشانه‌گذاری در نظام نوشتاری فارسی را در كودكانی كه برنامه‌های زبان آموزی دوره‌ی پیش از دبستان را گذرانده‌اند بیشتر می‌كند. فرصت‌های متنوع یادگیری زبان گفتاری (گوش دادن، ‌صحبت كردن و خواندن) به همراه آموزش‌های غیرمستقیم زبان نوشتاری مانند: روش به دست گرفتن قلم، روش نشستن در هنگام نوشتن همگی تجربیاتی است كه یك مربی برای كودكان پیش از دبستان فراهم می‌كند. نتایج پژوهش‌های انجام شده در این خصوص نشان داده است كه كودكان متعلق به خانواده‌های محروم یا خانواده‌هایی كه والدینشان فرصت كافی برای واكنش نسبت به كودكان را ندارند، اغلب اوقات نمی‌توانند منافع غنی همه این تجربه‌ها را كسب كنند. این نوع محرومیت‌ها را تا حدود زیادی تنها از طریق برنامه‌های غنی و مفید آموزش و پرورش پیش از دبستان می‌توان جبران كرد (مفیدی، 1374). وجود برنامه‌ای مدون در مراكز پیش از دبستان كه مبنای نظری روشن و علمی داشته باشد این امر حیاتی را تحقق می‌بخشد و این زمانی اتفاق می‌افتد كه با آموزش مربیان، آنها را در ایجاد فرصت‌هایی برای تسلط کودکان به زبان یاری داد.درهم‌تنیدگی نگرش‌ها، مهارت‌ها و محتوا در قالب فعالیت‌ها (پروژه‌هایی برگرفته از زندگی كودك) با برنامه‌ریزی چندبعدی كه آن را با نام ماتریس زندگی[6] نیز می‌خوانند، سازگار است. برنامه‌ریزی چندبعدی در جهت تحقق هدف ایجاد محیطی غنی در به‌كارگیری حداكثر مولفه‌های زندگی برای پرورش و حضور فعال كودك بنیان‌های هنری، علمی و فناورانه را مورد توجه قرار داده است. بنیان‌ها در این برنامه‌ریزی در قالب مضامین و نگرش‌ها و مهارت‌های پایه‌ای، پروژه‌ها و فعالیت‌هایی در تلفیق انعطاف‌پذیر و فرایندمدار برای كسب سواد هنری، علمی و فناورانه به كار گرفته شده‌اند (بازرگان، 1384).

در این نوع برنامه‌ریزی «زبان به این لحاظ ارزش و اهمیت دارد كه بنیان‌های زبان از دوره‌ی كودكی شكل می‌گیرد و گسترش واژگان كودك و كاربرد آنها در محیطی غنی و پویا امكان‌پذیر است. گستره‌ی پروژه‌های برگرفته از زندگی كودك و مهارت‌های مرتبط با این گسترده بر بستر فعالیت‌های مورد علاقه‌ی كودك، زمینه‌ای معنادار برای یادگیری زبان و كاربرد آن را فراهم می‌كند» (بازرگان، 1384، ص55).

با توجه به تاثیر غیرقابل انكار آموزش و پرورش پیش از دبستان بر بروز یا جلوگیری از پرورش توانایی‌ها و استعدادهای كودكان و نیز با توجه به نوین بودن برنامه‌ریزی چندبعدی و اینكه اولین بسته‌ی آموزشی براساس این نوع مدل برنامه‌ریزی‌ در حال حاضر مورد استفاده قرار گرفته است (كمالوند، 1389). در این پژوهش تاثیری كه برنامه‌ریزی چندبعدی و به‌كارگیری مولفه‌های آن بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره‌ی پیش از دبستان دارد بررسی می‌شود.

اهداف پژوهش

 

 

هدف اصلی

در این پژوهش تاثیر برنامه‌ریزی چندبعدی بر میزان رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران بررسی می‌شود تا اثر برنامه‌ای مدون با مبانی نظری روشن آشكار شده و بتوان از این نوع برنامه‌ریزی در زبان‌آموزی كودكان سنین مختلف نیز سود جست.