1-1. مقدمه 3

1-2. بیان مسئله 6

1-3. اهمیت و ضرورت تحقیق 7

1-4. اهداف تحقیق 9

1-4-1. هدف اصلی 9

1-4-2. اهداف جزئی 9

1-5. فرضیات تحقیق 9

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی 10

1-7-1. تعاریف مفهومی 10

1-7-2. تعاریف عملیاتی 11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1. پیش درآمد 14

2-2. تعریف روش تدریس 15

2-3. اهمیت شناخت روش های تدریس 17

2-4. تناسب سنجی روش های تدریس 18

2-5. تناسب روش های تدریس با اهداف آموزشی 19

2-6. تعریف بدیعه پردازی 19

2-7. هدف الگوی بدیعه پردازی 24

2-8. اثرات آموزشی .پرورشی الگوی تدریس بدیعه پردازی 24

2-9. مزایای روش بدیعه پردازی 25

2-10 مراحل اجرای الگوی بدیعه پردازی 26

2-11. شرح و بسط قیاس 26

2-12. کاربرد کاربرد قیاس در علوم تجربی 27

2-13. نقش الگوی بدیعه پردازی درعلوم تجربی 27

2-14. چارچوب اجرای روش تدریس بدیعه پردازی 29

2-15. مهم ترین ویژگی روش تدریس بدیعه پردازی 32

2-16. روش های تدریس سنتی ومتداول 35

2-17. ماهیت یادگیری 37

2-18. تعاریف یادگیری 37

2-19. انواع یادگیری 39

2-20.  عوامل مؤثر 40

2-21. بنیاد فلسفی نظریه­های یادگیری 41

2-22. نظریه­های یادگیری 42

2-23. یادداری 44

2-24. انگیزش پیشرفت تحصیلی 45

2-25. نقش انگیزش در یادگیری 47

2-26. نظریه­های انگیزش در یادگیری 47

2-27. پیشینه تحقیق 51

2-27-1. پیشینه در داخل کشور 51

2-27-2. پیشینه در خارج کشور 53

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 57

3-2. روش تحقیق 57

3-3. جامعه آماری 57

3-4. روش نمونه گیری و حجم نمونه 57

3-5. روش جمع­آوری اطلاعات 57

3-6. ابزارهای مورد استفاده 58

3-7. روش اجرای آموزش بدیع پردازی 58

3-8. روش آماری تجزیه و تحلیل داده­ها 61

3-9. روایی و پایایی پرسشنامه 61

3-10. روش پایایی پرسشنامه­های مورد استفاده 62

3-11. چگونگی نمره­گذاری و تحلیل پرسشنامه انگیزش پیشرفت تجصیلی هارتر 62

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. پیش درآمد 65

4-2. مقایسه و تحلیل آزمون­های یادگیری 65

4-3. مقایسه و تحلیل آزمون‌های یادداری 67

4-4. تحلیل و مقایسه آزمون‌های انگیزه پیشرفت تحصیلی 66

فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمعبندی

5-1. پیش درآمد 75

5-2. خلاصه تحقیق 75

5-3. بحث و تفسیر یافته‌ها 76

5-4. محدودیت‌های پژوهش 79

منابع و ماخذ 81

الف: منابع فارسی 81

ب: منابع لاتین 85

ب: ضمائم 89

فهرست جداول

جدول 3-1. بسته آموزشی علوم تجربی ارائه ‌شده در گروه آزمایشی ……………………………………………60

جدول 4-1. جدول مربوط بهt  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادگیری 66

جدول شماره 4-2. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش 66

جدول 4-3. جدول شماره 4-3 : تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش   67

جدول 4-4. جدول شماره 4-4: جدول مربوط به t  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادداری 67

جدول 4-5: تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول4-6. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول 4-7. جدول مربوط به t مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی 72

جدول 4-8. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش 73

جدول 4-9. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش. 73

فهرست پیوست­ها

پیوست1.   89

پیوست2. پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر 90

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

تحقیق حاضر به منظور بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه­پردازی و روش رایج، بر بادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم درس علوم تجربی شهرستان دالاهو در نیمسال تحصیلی92-93 صورت گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی و از بین جامعه مذکور یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و سپس نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای 50 نفر انتخاب شدند که 25 نفر در گره آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند.روش انجام این تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق مورد استفاده، طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزارهای اندازه‌گیری به کار رفته در تحقیق شامل پرسشنامه محقق ساخته و تست انگیزش پیشرفت هارتر می‌باشد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین،انحراف معیار) و در بخش استنباطی از آزمون t مستقل و تحلیل کوواریانس استفاده گردید.

نتایج به دست آمده نشان داد که میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی در گروه آزمایشی که به روش بدیعه پردازی آموزش دیده بودند نسبت به گروه کنترل که به روش سنتی آموزش داده شدند بیشتر و تفاوت بین میانگین های آن­ها معنادار است.

 

واژه های کلیدی: روش بدیعه­پردازی، روش رایج؛ یادگیری؛ یادداری؛ انگیزش پیشرفت تحصیلی؛ دانش‌آموزان دختر ابتدایی شهرستان دالاهو.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

با ورود به هزاره سوم میلادی، دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری این امكان را فراهم ساخته است كه بازنمایی ذهنی انسان از كره زمین به «دهكده جهانی» و بزرگراه‌های اطلاعاتی بهبودیافته و ضرورت چاره‌جویی در مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره­مندی از كیفیت بهزیستی

و باهم زیستی بیش از پیش احساس می‌گردد (احقر، 1383). از آنجایی كه آموزش و پرورش در شکل‌دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین‌کننده‌ای داشته است بنابراین؛ انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم تجربی، آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی، چگونگی خلق

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

ارائه خدمات نامطلوب به مشتریان چه ضرری به کسب و کارتان می‌زند؟

 آن و وابستگی به آن، نه تنها برای دانشمندان بلكه برای همه ما بخش عمده‌ای از آموزش را تشکیل می‌دهد (به نقل ازبی. آر. هرگهنام،2001 ترجمه سیف، علی‌اکبر). اگر بپذیریم كه علوم در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یك جامعه نقش مؤثری دارد آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی كردن آن بیشتر پی می‌بریم.

آموزش علوم و فناوری یكی از پایه‌های اساسی آموزش و پرورش است كه تأثیر مستقیم آن در توسعه فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و افزایش سرمایه‌های مادی و معنوی یك جامعه به خوبی مشخص شده است. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاً در کشور ما، به کار نگرفتن روش‌های تدریس نوین در آموزش است به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی­دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش‌های نوین تدریس است. پیشرفت روزافزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه‌های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روزبه‌روز افزایش می‌یابد و مطالب جدیدی به دست می‌آید. امروزه هر فردی ناچار به  استفاده یافته‌های جدید است روش تدریس فعال و نوین که در آن مشارکت دانش‌آموز و معلم را می‌طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش‌آموز، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید بر اصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره‌های تحصیلی، نگرش‌های جهانی، رشد روزافزون تحقیقات، سرعت فن آوری و تکنولوژی، ضرورت کار بست تدریس فعال را می‌طلبد (احمدی، 1386).

ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال‌سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش‌های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس‌های متکی بر روش‌های فعال گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان‌های آزاد و آگاه که می‌توانند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشند  در روش تدریس فعال، سعی بر این است که فراگیران خود در کسب مفهوم سهیم باشند و از طرق مختلف به فعالیت‌های ذهنی، علمی، فردی و گروهی برخوردار گردند (مشایخ، 1386).

از مهم‌ترین دستاوردهای آموزش علوم در مدارس، تربیت افرادی است كه دارای معلومات و آگاهی‌های لازم هستند تا بتوانند منطقی فكر كرده و آگاهانه تصمیم بگیرند (پرویزیان،1384). در چند دهه اخیر، نگرش جهانیان در مورد فرایندهای یاددهی- یادگیری به طور كامل تغییر کرده است. در سالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرف‌های خالی است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است در دنیای کنونی پیشرفت و توسعه هر جامعه را بیش ازهر چیز درگرو تربیت نیروهای انسانی کارآمدی می‌دانند که بتوانند با اندیشه پویا و خلاق خود امکانات بالقوه موجود در آن جامعه را به امکانات بالفعل و قابل‌استفاده تبدیل نمایند (میرشمشیری،1390). در پژوهش‌های متعددی نشان داده‌شده است که آموزش درس علوم تجربی، درسی عملی و آزمایشگاهی است اما در ایران بیشتر از روش‌های سنتی استفاده می‌شود و رویکرد معلم محوری خاصی بر آن حاکم است. فعالیت‌های تجربی در آموزش این درس در نظام آموزشی کشور جز در موارد اندک، در بیشتر موارد به شیوه سنتی است؛ لذا دانش‌آموزان ممکن است به هدف‌های مورد نظر این درس نائل نشوند. در چنین وضعیتی آموزش درس علوم تجربی به شیوه سنتی و حافظه مدار و سخنرانی هرگز دانش‌آموزان را برای مواجهه با مسایل در هم تنیده دنیای امروز و فردا آماده نخواهد کرد. (یوسفی، قاسمی،1388).

دورین وکرب (2009). در تحقیق خود به این نتیجه رسیده در آموزش به شیوه سنتی دانش‌آموزان نتوانسته‌اند از علومی که یاد گرفته­اند در زندگی روزمره خود استفاده کنند. شمار کج فهمی­های دانش‌آموزان بسیار زیاد بوده است و بالغ بر90/. از فارغ‌التحصیلان سواد علمی را به دست نمی‌آورند و حتی از مهم‌ترین هدف‌های مفروض در آموزش نیز مهجور مانده‌اند. وی معتقداست که برای داشتن نظام آموزشی سازنده، نظام سنتی باید متحول شود و به سوی آموزش خلاق هدایت گردد.

موالم (2010). در تحقیق خود بیان داشته است که دانش‌آموزان اغلب نمی‌توانند از دانش خود برای توضیح و پیش‌بینی پدیده‌ها استفاده کنند و در حل مسایل جدید ناتوان هستند، این مشکل ناشی از این واقعیت است که آموزش‌های داده‌شده فاقد راهبردهای کیفی مورد نیاز برای استدلال آن‌ها می‌باشد (امام قلی وند،1385).

سازه انگیزه تحصیلی در محیط‌های آموزشی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت مربوط است اطلاق می­شود (کاستلو،2008). انگیزه تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند (بریانت،2010).

پژوهش‌ها نشان می‌دهد كه یادگیری مفاهیم، در شرایطی رخ می‌دهد كه دانش‌آموزان انگیزه پیداکرده و به طرف مطلب جدید جذب شوند. شیوه‌های نوین تدریس در آموزش و پرورش كمك می‌کند كه دانش‌آموزان به كارهای نو دست بزنند و باهر موضوعی خلاقانه برخورد كنند. در نظام‌های آموزشی نیز تاكید عمده بر پرورش خلاقیّت دانش‌آموزان است. خلاقیّت برای بقای هر جامعه‌ای لازم است و برای ایجاد و تداوم آن در افراد، بایستی عادت به تفكر را در آن‌ها ایجاد كرد چرا كه خلاقیّت با تفكر به وجود می‌آید.

یكی از هدف‌های مهم در محیط پرتلاطم و متغیر كنونی، آموختن شیوه‌های خلاقیّت و نوآوری است و یكی از الگوهای تدریس كه باعث پرورش ظرفیت مشکل‌گشایی دانش‌آموزان و هدایت آن‌ها به بیان خلاق می‌شود الگوی بدیعه­پردازی است. روش تدریس بدیعه­پردازی ازجمله روش‌های پرورش خلاقیت محسوب می‌شود که به وسیله ویلیام جی. جی. گوردون  و همکارانش (1961). ابداع گردید.

گوردون مطالعه موردی بر روی افرادی را آغاز کرد که به طور همزمان در پروژه مربوط به خلاقیت و روانکاوی درگیر بودند. نتایج مصاحبه‌ها، گویای علاقه فزاینده به تشابهات خلاق در علوم بود واین تشابهات رویکرد خلاقیت را برای هر دوی دانشمندان و هنرمندان آسان می‌کرد.

پرداختن به فعالیت‌های استعاری در روش بدیعه­پردازی ساختی را به وجود می‌آورد تا اشخاص به وسیله آن بتوانند خود را برای تخیل و ایجاد بصیرت در فعالیت‌های روزانه رها سازند. گوردون به این شیوه «آشنایی سازی» می‌گوید، یعنی فرد تلاش می‌کند تا با دیدی تازه به چیزهای آشنا بنگرد. اساس تفکر بدیعه­پردازی فعالیت استعاری و تمثیلی است که براساس شباهت امور و مقایسه آن با یک چیز یا یک فکر به جای یک چیز یا فکر دیگر ساخته می‌شود (حسینی و همکاران،1387).

اوجی نژاد (1386). آلان و ریچارد (2006). بیان داشته‌اند، هنگامی که دانش‌آموزان برخی چیزها را در مورد توضیحات متوجه نمی‌شوند با این که بعضی از اطلاعات در توضیحات آن‌ها و بعضی از معلومات فرضی وجود ندارد و همچنین در مواردی که مفهوم خارج از تجربه دانش‌آموزان باشد راه مناسب استفاده از یک قیاس با مدل است (شریفی، داوری،1387). تأثیر الگوی بدیعه­پردازی را بر پیشرفت تحصیلی در درس انشا و علوم تجربی مورد تأیید قرارداده‌اند. روش بدیعه­پردازی در پژوهش نوبی (2009). افزایش خلاقیت و حل مشکلات را به دنبال می‌آورد.

 

 

 

 

 

 

 

1-2. بیان مسئله:

در سال‌های اخیر، خلاقیت یکی از محورهای مورد بحث در آموزش و پرورش بوده است و همچنین به این نکته توجه شده است که روند آموزش، باید برای دانش‌آموزان پویا باشد و دانش‌آموزان، خود در امر آموزش شرکت کنند، تفکر کنند، و ایده‌های بکر ارایه نمایند. هدایت دانش‌آموزان در این مسیر پرتلاطم مسئولیتی خطیر است. بی‌تردید فردی که توان همگام شدن با تحولات زمان و مکان و سازگاری با آن‌ها را ندارد محکوم  به فناست. آموزش صحیح  که در قلب آن یادگیری مطلوب و در پی آن یادداری باثبات قرار دارد از مباحث مهم و حساس می‌باشد که در این تحقیق به طور مبسوط به آن تأکید شده است. شایان‌ذکر است معلم شکل‌دهنده جو کلاس است و مهم‌ترین نقش را در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بر عهده دارد و می‌تواند این نقش را از طریق روش‌های تدریس در کلاس به انجام رساند.

تدریس، تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلـــکه فعالیتی دو جانبه از طرف معلم و دانش‌آموزان می‌باشد که در جریان آن، بین دانش‌آموزان با یکدیگر و معلم تعامل وجود دارد. (اکبرزاده،1383).

روش تدریس را می‌توان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روش‌های تدریس فعال و روش‌های تدریس غیرفعال در روش تدریس غیرفعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است به طور شفاهی در کلاس بیان می‌کند و دانش‌آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی‌دهند. بنابراین خلاقیت فقط جاى اندكى در آموزش سنتى دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام می‌شود. بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب‌زده و نامربوط انباشته می‌شود و آن‌ها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل‌فهم محروم می‌گردند و تلاشی برای پاسخ‌های چالش انگیز وجود ندارد. شیوه‌های آموزش سنتی دانش‌آموزان را با روش‌های شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی‌کند و چنین تدریس نامناسبـــی همراه با عدم طرح موضوعات بحث‌برانگیز، محیط آموزشی ملالت‌آوری را ایجاد می‌کند. در نتیجه باعث عدم کنجکاوی وسئوال و مشارکت از جانب کودک می‌شود (بنی عقیل،1387).

تاکنون متخصصان روش‌های مختلفی را برای پرورش تفکر خلاق پیشنهاد کرده‌اند که روش آموزش بدیعه پردازی یکی از آن‌هاست و هدف اصلی ما در این تحقیق قرارگرفته است. بدیعه پردازی یکی از روش‌های فعال یادگیری است که خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.

درس علوم­تجربی با تمرکز بر پرورش و توسعه مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر بر آن است تا شاگردان خلاق­تری تحویل جامعه دهد و آنان را برای جهان همواره در حال تغییر آماده کند و با مهیا شدن زمینه‌های بروز ایده‌های نو و بدیع، توانایی خلاقیت و آفرینندگی را در خویش بارور کنند؛ و در دوران تحصیل و زندگی به‌کارگیرند (احقر،1383). با توجه به روند کنونی آموزش وپرورش که با بهره‌گیری از روش تعلیم و تربیت سنتی تأکیدفراوان بر فراگیرندگان مطالب درسی، کسب نمرات عالی بدون هر گونه دخل وتصرف و عدل از مواد و محدوده تعیین‌شده دارد به همین دلیل پژوهشگران سعی می‌نمایند با انجام تحقیقات به بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی تدریس بدیعه پردازی به عنوان یکی از روش‌های فعال تدریس بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بپردازند. (سلسبیلی،1386). با توجه به موارد فوق‌الذکر هدف از طراحی و اجرای تحقیق حاضر مقایسه میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری- یاد داری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان­دختر پایه ششم در درس علوم­تجربی شهرستان دالاهو می‌باشد و برای رسیدن به هدف مورد نظر فرضیه‌های مورد نظر در این تحقیق باید مورد بحث و بررسی قرار گیرد.

اکنون پرسش اصلی این پژوهش آن است که تا چه حد تدریس به شیوه بدیعه­پردازی که امروزه به عنوان یکی از روش‌های فعال معرفی‌شده است در مقایسه با روش آموزش رایج (سنتی)، باعث افزایش انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پایه ششم مدارس شهرستان دالاهو می‌شود؟

 

5-1 تعریف واژه ها واصطلاحات…………….. ……………………………………………………………….9

1-5-1تعاریف نظری………………………………………… …………………………………………………………9

2-5-1 تعاریف عملیاتی …………………………….. …………………………………………………10

فصل دوم :ادبیات و پیشینه پژوهش

1-2 مقدمه ……….. …………………………………………………………………………………….13

2-2تعریف روش ………………………………………….. …………………………………………………………………….13

3-2تعریف تدریس …………………………………………….. ………………………………………………………………………..13

4-2تقسیم بندی روش تدریس ………………………….. …………………………………………………………………….13

5-2 روش تدریس انعکاسی …………………………. ……………………………………………………………….15

6-2 مفاهیم گوناگون انعکاسی بودن ………………………………………… …………………………………………….16

7-2جایگاه تفکر انعکاسی در تعلیم و تربیت ………………………………………….. ……………………………….19

8-2 شیوه‌های تقویت تفکر انعکاسی و ارتقاء اندیشه‌ورزی ……………………………………. …………………20

9-2 مفهوم تفکر انتقادی ………………………. ………………………………………………..23

10-2پرسشگری؛ قلب تفکر انتقادی ……………………………….. …………………………………..24

11-2 اهداف تفکر انتقادی  ……………………………. …………………………………………………………..25

12-2 ویژگی های تفکر انتقادی …………………………………….. ………………………………………26

13-2 کنجکاوی اندیشمندانه ……………………………… ………………………………………….26

14-2 ماهیت تفکر انتقادی ……………………………. ………………………………………………………..28

15-2تعریف تفکر انتقادی از دیدگاه های مختلف ………… …………………………………………..30

16-2 چرا تفکر انتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟ …………………………… …………………32

17-2مربیان تعلیم وتربیت و تفکرانتقادی …………………………… …………………………………..33

1-17-2سقراط ………………………………………. ……………………………………………………………33

2-17-2 افلاطون …………………………………………………………. …………………………………………………………34

3-17-2کانت ………………………………………………………………………………..35

4-17-2 رابرت انیس …………………………………………………………………………………36

5-17-2ماتیو لیپمن ……………………………………………………………………………………………..38

18-2فرایند تفکر انتقادی ………………………………………………………………39

19-2 ویژگی های افراد دارای تفکر انتقادی ………………………………………………..41

20-2اهمیت و ضرورت تفکر انتقادی ……………………………………………………………………………41

21-2تفکر انتقادی و تعلیم وتربیت ……………………………………………………………………………………….43

22-2مهارت های تفکر انتقادی …………………………………………………………………………………….47

23-2انگیزه پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………………….50

24-2منشأ انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………………………52

25-2الگوی اتکینسون در انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………55

26-2 نظریه مک کللند در انگیزه پیشرفت. ………………………………………………………55

27-2برخی از جنبه های شخصیتی افراد پیشرفت گرا …………………………………………………………………55

28-2آموزش انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………..59

29-2انگیزه پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………60

30-2راه كارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی .. ….62

31-2پیشینه پژوهش فارسی ……………………………….65

32-2پیشینه خارجی ………………………………………………….67

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

1-3 مقدمه . ………………………………………………………………………………………………………………………….73

2-3 روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………73

3-3 جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………74

4-3 شیوه نمونه گیری  وحجم نمونه… ……………………………………………………………………………………74

5-3 روش گردآوری داده ها ……………………………………………………………………………………….74

6-3روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………75

1-6-3 محاسبه ضریب پایایی …………………………………………………………………………….75

2-6-3تعیین روایی ……………………………………………………………………….76

7-3 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………….76

فصل چهارم : تجزیه وتحلیل آماری

1-4 مقدمه …………………………………………………………………………………………………78

2-4 توزیع فراوانی گروه آزمایش و کنترل  .. ………………………………………………………….78

3-4 تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها ……………………………………………………………………………..79

1-3-4آزمون کولموگروف- اسمیرنوف …………………………………………………………..79

2-3-4 آزمون فرضیه اصلی اول …………………………………………………………………..80

3-3-4آزمون فرضیه اصلی دوم …………………………………………………………………………………………………. 81

4-3-4آزمون فرضیه فرعی اول…………………………………………………………………….. ……………..82

5-3-4آزمون فرضیه فرعی دوم ………………………………………………………………. 83

6-3-4آزمون فرضیه فرعی سوم …………………………………………………………………………………….. 84

7-3-4 آزمون فرضیه فرعی چهارم . ………………………………………………………………….86

8-3-4آزمون فرضیه فرعی پنجم ……………………………………………………………87

9-3-5آزمون تعقیبی شفه ………………………………………………………………………………………88

10-3-5 آزمون تعقیبی شفه برای فرضیه اصلی اول ……………………………………………..89

11-3-5آزمون تعقیبی شفه برای  فرضیه اصلی دوم …………………………………….89

فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات

1-5 مقدمه…………………………………… 91

2-5  خلاصه نتایج پژوهش ……………………………………………………………………..91

1-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات. ………….92

2-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات اصلی……… 93

 

3-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی اول…… 93

4-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی دوم…… 94

5-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی سوم….. ..94

6-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی چهارم…… 94

7-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی پنجم.. ………………………………………..95

3-5 بحث و تفسیر ……………………………………………………………………….95

4-5محدودیت های پژوهش…………………………………… 96

1-4-5محدودیت های در کنترل پژوهشگر……………………………………………………………. 96

2-4-5 محدودیت ها خارج از کنترل پژوهشگر………………………………………………………… 96

5-5پیشنهادهای پژوهشی… 97

1-5-5 پیشنهادهای کاربردی …………………97

2-6-5پیشنهادهای پژوهشی(پیشنهادهایی برای سایر پژوهشگران) ………………….98

منابع……………….. …………………………………………………………….. 99

منابع فارسی ……………………………………………….100

منابع انگلیسی …………………………………………………….102

فهرست جداول

جدول شماره 2-1خلاصه پیشینه پژوهش  در داخل ایران ………………69

جدول شماره2-2خلاصه پیشینه پژوهش به زبان انگلیسی ……………………70

جدول 3-1 آلفای کرونباخ متغیر های تحقیق ………………………………………76

جدول 4-1 توزیع فراوانی نسبی و مطلق افراد نمونه بر حسب گروه آزمایش و کنترل……….. …….78

جدول 4-2 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف… ………………………77

جدول 4-3مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروههای آزمایش و كنترل 80

جدول4-4مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارتهای تفکر انتقادی گروههای كنترل وآزمایش قبل و بعد از مداخله……. 80

جدول4-5مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروههای كنترل و آزمایش…………….. 80

جدول 4-6مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروههای آزمایش و كنترل…….. .81

جدول 4-7 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله…………. .81

جدول4-8مقایسه مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروههای كنترل و آزمایش………….. …82

جدول 4-9.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر گروههای آزمایش و كنترل…….. .82

جدول 4-10.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر بر مهارت تفسیر گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله………….. 83

جدول 4-11.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروههای كنترل و آزمایش……………. .83

جدول 4-12.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروههای آزمایش و كنترل…….. .84

جدول 4-13.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله……………. .84

جدول 4-14.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروههای كنترل و آزمایش …84

جدول 4-15.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروههای آزمایش و كنترل 85

جدول 4-16.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله………… ..85

جدول 4-17.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروههای كنترل و آزمایش… ….85

جدول 4-18.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروههای آزمایش و كنترل ………………………86

جدول -19 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله ………………………………………………………..86

جدول 4-20.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروههای كنترل و آزمایش……………. .87

جدول 4-21.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروههای آزمایش و كنترل.. .. ……………………………..87

جدول 4-22.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله…………. .88

جدول 4-23.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروههای كنترل و آزمایش.. ..88

جدول 4-24.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه كنترل آزمون فرضیه اصلی اول….. …..89

جدول 4-25.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه كنترل آزمون فرضیه اصلی دوم……. ..89

فهرست نمودارها

نمودار  4-1: نمودار توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب گروه آزمایش و کنترل …………78

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه بود. مطالعه حاضر یک مطالعه نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون-پس آزمون است در این پژوهش جامعه آماری، دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه می باشد. از روش نمونه گیری خوشه ای برای  انتخاب نمونه استفاده شد. طبق جدول مورگان نمونه پژوهش برابر با 351  نفر از دانش آموزان  پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه به دست آمد. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه استاندارد آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا(فاشیون،2000) برای اندازه گیری متغیر های تحقیق استفاده شد. جهت تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی(آزمون کولوموگروف – اسمیرونوف، آزمون t مستقل،آزمون شفه و  نرم افزار spss 15 ) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان می دهد که روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی  دارای تأثیر است.

واژگان کلیدی: تدریس انعکاسی ، مهارت ،  تفکر انتقادی ، انگیزه پیشرفت

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

امروزه در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش،رویکرد های جدیدی مطرح شده است،یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر است، صاحبنظران معتقدند که نخستین هدف تعلیم و تربیت بایستی پرورش انسان های صاحب اندیشه و دارای ذهن کاوشگر باشد، رشد و پرورش مهارت های فکری دانش آموزان همواره در آموزش مساله مهمی بوده است به  نحوی که متخصصان امور تربیتی بشدت از ناتوانی دانش آموزان در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده اند(شعبانی،1388، ص19).تفکر انتقادی، تفکری مستدل ومنطقی است که به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آنها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست(هاشمیان نژاد،1380، ص27).

تفکر انتقادی فرآیند فعالیت منظم عقلانی و ماهرانة مفهوم سازی،کاربرد، تجزیه ‌و ‌تحلیل‌، ترکیب  و ارزشیابی مجموعه‌ای‌ از اطلاعات و یا تعمیم آن می‌باشدکه به ‌وسیلة مشاهده، تجربه، اندیشه، منطق یا ارتباط به‌ عنوان راهنمای نگرش و رفتار عمل می نماید. تفکر انتقادی سبکی از تفکر در بارة هر موضوعی، محتوایی یا مسأله‌ای‌است؛ تفکری‌ است که مسائل و سئوالات اساسی را مطرح می کند وآنها را به ‌طور واضح و دقیق فرموله می‌کند، اطلاعات مرتبط را جمع آوری و بررسی می نماید، عقاید انتزاعی را به ‌طور مؤثر تفسیر کرده تا به راه حلها و نتایج منطقی دست یابد و با دیگران ارتباط های مؤثری را برای حل مسائل پیچیده برقرار می نماید(اسکریون و پاول[1] ، 2007،ص63).

توجه نظام آموزش و پرورش و برنامه درسی به عنوان یکی از حلقه های اساسی نظام کلان تربیتی و آموزشی به مهارت های تفکر به ویژه تفکر انتقادی نقطه قوتی است که می تواند آموزش و پرورش بالنده را به همراه داشته باشد و ضرورتی اجتناب ناپذیر باید محسوب گردد، در این راستا ،مهارتهای تفکر انتقادی،که هسته تفکر انتقادی را تشکیل می دهند شامل تفسیر،تحلیل، ارزشیابی، استنباط، توضیح وخود تنظیمی می باشد.

یکی از مهمترین چالش‌های آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگی‌های عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. پیشرفت‌های گسترده علمی و فناوری همراه با منسوخ شدن سریع یافته‌ها و اطلاعات قبلی مستلزم نوعی تعلیم و تربیت است که در آن دانش‌آموزان به طور مداوم درگیر فرایند یادگیری و حل‌مسئله باشند و از رویارویی با چالش‌ها لذت ببرند. برخی تحقیقات اخیر نشان می‌دهند که یافته‌ها و حاصل پژوهش‌ها در عرض کمتر از چندسال از درجه اعتبار ساقط می‌شوند و کهنه خواهند شد (به نقل از مهرمحمدی، 1389(در این صورت، چگونه می‌توان زمینه‌های لازم شناختی و انگیزشی لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کرد تا به صورت خودانگیخته به تجربه بپردازند و به این تجارب از راه تحلیل و تعمق معنا بخشند. یکی از مهمترین راه‌های دستیابی به اهداف فوق، ترویج اندیشیدن و اندیشه‌ورزی در مدارس و مراکز آموزشی است.

اندیشه‌پروری را با واژه‌هایی نظیر «تفکر انعکاسی » بیان می‌کنند. این واژه‌ مبین نقش فعال و درگیری مداوم دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و یاددهی است . دیویی[2] (1993) تفکر انعکاسی را توجه دقیق،‌ فعالانه، و مستمر به اطلاعات و زمینه‌های حمایت‌کننده از آن و درنظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات می‌داند. یادگیرندگان با استفاده از مشارکت فعالانه در این نوع ار تفکر یعنی تفکر انعکاسی است که می‌توانند نسبت به یادگیری خودآگاه باشند و آن را کنترل کنند. به طور کلی، منظور از تفکر انعکاسی آن است که دانش‌آموز با دقت و اندیشه لازم برآوردی از دانسته‌ها و عدم دانسته‌های خود ارائه دهد. از این طریق می‌تواند برآورد کند که چه چیزی می‌داند، چه چیز باید بداند، و چگونه فاصله بین این دو وضعیت را تکمیل نماید.

کوان[3] (1998) معتقد است که دانش‌آموزان در هنگام تفکر انعکاسی درگیر یک مسئله یا رویداد می‌شوند و این درگیری معمولا به شکل درگیری نزدیک و تنگاتنگ در فرایند یادگیری است و شاخصی از میزان یادگیری فرد به حساب می‌آید. در این معنا، فرد یادگیرنده در موقع اندیشیدن به یک مطلب به جزئیات محرک توجه می‌کند. در تفکر انعکاسی از فرایندهای ذهنی سطح بالا که فراتر از تفکر صرف و یادآوری مطلق اطلاعات است استفاده می‌شود. تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. تحریک تفکر انعکاسی انتقال یادگیری را تسهیل می‌نماید و با تقویت این نوع تفکر به دانش‌آموز کمک می‌شود تا از آموخته‌های خود در موقعیت‌های جدید و پیچیده استفاده کند. ارتباط بین مطالب یادگیری جدید و آموخته‌های قبلی، اندیشیدن به امور انتزاعی و سطح بالا، استفاده از راهبردهای خاص یادگیری، درک تفکر شخصی و راهبردهای یادگیری و پرداختن به یادگیری از راه حل‌مسئله از جمله پیامدهای مثبت ترویج تفکر انعکاسی است.

رابطه یادگیری مسئله محور و تفکر انعکاسی را می‌توان بدین گونه مطرح کرد که هرگاه دانش‌‌آموز با مسئله‌ای مواجه می‌شود، تفکر انعکاسی به او کمک می‌کند تا نسبت به پیشرفت یادگیری خود آگاه‌تر شود، راهبردهای مناسب برای حل‌مسئله را انتخاب کند، و مشخص کند که از چه راهی می‌تواند اطلاعات لازم را برای حل مسئله جمع‌آوری کند. (مون[4] ، 2009).

شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تأثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود  روشهای بهتری را به کار بندد. اصطلاح انگیزش را می توان به نوان عامل نیرو دهنده،هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1388).انگیزش از مهم ترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی ار در آموزش وپرورش در برگرفته است.به طور کلی، انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد؛آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود(مصطفایی،1385).انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تأثبر آن بر یادگیری کاملا آشکار است.یکی از سازه هایی که روانشناسان برای تبیین پیشرفت افراد از آن استفاده کرده اند، انگیزه پیشرفت است.گیج و برلاینر[5](1992) انگیزه و پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت در یک زمینه فعالیت خاص تعریف کرده اند. طبق پژوهش های انجام شده، افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند(گلستانی هاشمی،1390)

1-3-­ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………..5

1-4-­ کاربرد نتایج پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………6

1-5- سؤال­های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………….6

1-6-­ تعریف اجزاء مسئله  …………………………………………………………………………………………………………………………………….7

 

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات پژوهش

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………8

2-1- تعریف کتاب الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………………………………………9

2-2- دیدگاه های نوین درباره تعریف کتاب الکترونیکی …………………………………………………………………………………………11

2-3- پیدایش و دگرگونی های فنی کتاب الکترونیکی …………………………………………………………………………………………….14

2-4- انواع کتاب های الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………………………………..19

2-5-کاربران کتاب الکترونیکی …………………………………………………………………………………………………………………………….22

2-5-1- استفاده کنندگان یا کاربران ………………………………………………………………………………………………………………………22

2-5-2- کارمندان خدمات کتابداری و اطلاع رسانی ……………………………………………………………………………………………….23

2-5-3- ناشران ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….24

2-5-4- جمع آوری کنندگان کتب الکترونیکی……………………………………………………………………………………………………….24

2-5-5- نویسندگان ……………………………………………………………………………………………………………………………………………24

2-6- ویژگی های کتاب های الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………………………25

2-6-1- قابلیت های عمومی ……………………………………………………………………………………………………………………………….25

2-6-2- فناوری/ رابط کاربری …………………………………………………………………………………………………………………………….27

2-6-3- محتوا …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

2-6-4- ابزارها و خدمات متن …………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-6-5- گزینه های تحویل ………………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-6-6- عملکردهای استفاده ……………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-6-7- ابزارها و خدمات محتوا ………………………………………………………………………………………………………………………….29

2-6-8- قابلیت های مخصوص برای کتابخانه ها ……………………………………………………………………………………………………30

2-7- مزایای کتاب های الکترونیکی ……………………………………………………………………………………………………………………..30

2-8- معایب کتاب های الکترونیکی ……………………………………………………………………………………………………………………..31

2-8-1- فناوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………………………31

2-8-2- هزینه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………32

2-8-3- قانون حقوق پدیدآورنده …………………………………………………………………………………………………………………………32

2-8-4- فراهم آوری و سازماندهی ………………………………………………………………………………………………………………………32

2-9- مقایسه کتاب های الکترونیکی با کتاب های چاپی ………………………………………………………………………………………….33

2-10- عوامل موثر در پیشبرد و توسعه کتاب های الکترونیکی …………………………………………………………………………………34

2-11- مشکلات کتاب های الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………………………..35

2-12- فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی …………………………………………………………………………………..36

2-12-1- فعالیت های آموزشی  …………………………………………………………………………………………………………………………..36

2-12-2- فعالیت های پژوهشی  ………………………………………………………………………………………………………………………….37

2-13- کتاب الکترونیکی و فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی ………………………………………………………37

2-14- پیشینه پژوهش های کتاب های الکترونیکی …………………………………………………………………………………………………38

2-14-1- پیشینیه درایران …………………………………………………………………………………………………………………………………….39

2-14-2- پیشینه در خارج از ایران ……………………………………………………………………………………………………………………….41

2-15- جمع بندی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..44

 

فصل3: روش شناسی پژوهش

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..45

3-1-روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………………….45

3-2- جامعه پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………………..46

3-3-برآورد حجم نمونه ……………………………………………………………………………………………………………………………………..47

3-4- روش و طرح نمونه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………..48

3-5- ابزار گردآوری داده ها ………………………………………………………………………………………………………………………………..49

3-5-1- روایی پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………………………………………….50

3-5-2- پایایی پرسشنامه …………………………………………………………………………………………………………………………………….52

3-6- شیوه جمع آوری اطلاعات و رعایت جنبه های اخلاقی ………………………………………………………………………………….53

3-7- روش های تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………….54

3-8- جمع بندی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..55

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­ها

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

4-1- بررسی وضعیت جمعیت­شناختی  ………………………………………………………………………………………………………………..56

4-1-1- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب جنسیت ………………………………………………………………………………….57

4-1-2- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب میزان تحصیلات ………………………………………………………………………57

4-1-3- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب کشور محل تحصیل …………………………………………………………………58

4-1-4- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب دانشگاه محل خدمت ……………………………………………………………….59

4-1-5- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب رتبه دانشگاهی ………………………………………………………………………..60

4-1-6-  توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سابقه خدمت ……………………………………………………………………….61

4-1-7- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سن ……………………………………………………………………………………..62

4-2- بررسی سوال‌های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………….63

4-2-1- سوال اول پژوهش: میزان کاربرد روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ ………………………………………………………………………………………………………64

4-2-2- سوال دوم پژوهش: میزان کاربرد روش های استفاده از کتاب الکترونیکی در فعالیت های  آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ ……………………………………………………………………………………………………………………67

4-2-3- سوال سوم پژوهش: میزان کاربرد استفاده از متن کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ ………………………………………………………………………………………………………………………………69

4-2-4- سوال چهارم پژوهش: میزان کاربرد استفاده از محتوای کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ …………………………………………………………………………………………………………………..72

4-2-5- سوال پنجم پژوهش: میزان کاربرد تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ ………………………………………………………………………………………………………………………………76

4-2-6- سوال ششم پژوهش: آیا بین میزان کاربرد کتاب های الکترونیکی توسط اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی براساس متغیرهای جمعیت شناختی(جنسیت، میزان تحصیلات، کشور محل تحصیل، دانشگاه محل خدمت، رتبه دانشگاهی، سابقه خدمت، و سن) تفاوت وجود دارد؟ ………………………………………….79

4-2-6-1- جنسیت ……………………………………………………………………………………………………………………………………………80

4-2-6-2- میزان تحصیلات ………………………………………………………………………………………………………………………………..82

4-2-6-3-کشور محل تحصیل……………………………………………………………………………………………………………………………..84

4-2-6-4- دانشگاه محل خدمت …………………………………………………………………………………………………………………………86

4-2-6-5- رتبه دانشگاهی ………………………………………………………………………………………………………………………………….88

4-2-6-6- سابقه خدمت ……………………………………………………………………………………………………………………………………91

4-2-6-7- سن ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….101

4-2-7- میزان کاربرد کتاب­های الکترونیکی اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 104

4-2-8- میزان کاربرد کتاب­های الکترونیکی اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….107

4-3- سوال کلی پژوهش: میزان کاربرد کتاب های الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان تا چه حد است؟ ………………………………………………………………………………………………108

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..110

5-1- خلاصه موضوع و روش ها ………………………………………………………………………………………………………………………110

5-2- بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………………..111

5-3- محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………..119

5-4- پیشنهادهای کاربردی ……………………………………………………………………………………………………………………………….119

5-4-1- پیشنهادهای برخاسته از پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………119

5-5- پیشنهادها برای پژوهش های آینده ……………………………………………………………………………………………………………120

 

پیوست شماره 1: پرسشنامه ……………………………………………………………………………………………………………………………….121

پیوست شماره 2: فرمت های کتاب الکترونیکی ……………………………………………………………………………………………………125

پیوست شماره 3: ابزارهای کتابخوان کتاب الکترونیکی ………………………………………………………………………………………….128

پیوست شماره 4: نرم افزارهای کتابخوان کتاب الکترونیکی ……………………………………………………………………………………136

پیوست شماره 5: ویرایش کتاب های الکترونیکی …………………………………………………………………………………………………140

پیوست شماره 6: منابع رایگان کتاب های الکترونیکی …………………………………………………………………………………………..141

 

پیوست شماره 7: منابع پولی کتاب های الکترونیکی ……………………………………………………………………………………………..142

پیوست شماره 8: ناشرین کتاب های الکترونیکی ………………………………………………………………………………………………….144

پیوست شماره 9: تصاویر چند نمونه کتابخوان الکترونیکی……………………………………………………………………………………..147

منابع و مآخذ …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..151

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

عنوان                                                  صفحه

نمودار 4-1. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب جنسیت ………………………………………………………………………………………….57

نمودار 4-2. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب میزان تحصیلات …………………………………………………………………………….58

نمودار 4-3. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب کشور محل تحصیل …………………………………………………………………………59

نمودار 4-4. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب دانشگاه محل خدمت ……………………………………………………………………….60

نمودار 4-5. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب رتبه دانشگاهی ………………………………………………………………………………..61

نمودار 4-6. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب سابقه خدمت ………………………………………………………………………………..62

نمودار 4-7. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب سن ……………………………………………………………………………………………..63

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

فهرست جدول­ها

عنوان                                                  صفحه

جدول3-1. توزیع فراوانی و درصد اعضای هیات علمی دانشگاه های مورد مطالعه………………………………………………………47

جدول 3-2. حجم نمونه به تفکیک دانشگاه های مورد مطالعه ………………………………………………………………………………….48

جدول 3-3. توزیع فراوانی جامعه، نمونه، و پاسخنامه های دریافتی از جامعه پژوهش …………………………………………………49

جدول 3-4. تناظر سؤال­های پرسشنامه با متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………………………….50

جدول 3-5. آزمون کمو و بارتلت ………………………………………………………………………………………………………………………..51

جدول 3-6. ماتریس مولفه ………………………………………………………………………………………………………………………………….51

جدول 3-7. ضریب پایایی مولفه‌های کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی ……………………………………………………….53

جدول 3-8. ضریب پایایی مولفه‌های کتاب الکترونیکی در فعالیت های پژوهشی ……………………………………………………….53

جدول 4-1. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب جنسیت نمونه پژوهش ………………………………………………………..57

جدول4-2. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب میزان تحصیلات نمونه پژوهش ……………………………………………..57

جدول4-3. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب کشور محل تحصیل……………………………………………………………….58

جدول4-4. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب دانشگاه محل خدمت ……………………………………………………………59

جدول4-5. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب رتبه دانشگاهی …………………………………………………………………….60

جدول4-6. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سابقه نمونه پژوهش ……………………………………………………………61

جدول4-7. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سن نمونه پژوهش ………………………………………………………………62

جدول4-8. نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنف ………………………………………………………………………………………………….63

جدول 4-9. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..64

جدول 4-10. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه روش های آگاهی و دستیابی در فعالیت های پژوهشی…..65

جدول 4-11. نتایج آزمون تك متغیره، مقایسه میانگین با میانگین فرضی (3X=) ……………………………………………………66

جدول 4-12. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه روش های استفاده از کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….67

جدول 4-13. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه روش های استفاده از کتاب الکترونیکی در فعالیت های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..68

جدول 4- 14. نتایج آزمون  تك متغیره، مقایسه میانگین با میانگین فرضی (3X=) …………………………………………………69

جدول 4-15. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه استفاده از متن کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..69

جدول 4-16. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه استفاده از متن کتاب الکترونیکی در فعالیت های پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 71

جدول 4- 17. نتایج آزمون  تك متغیره، مقایسه میانگین با میانگین فرضی (3X=) ………………………………………………….72

جدول 4-18. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه استفاده از محتوای کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….73

جدول 4-19. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه استفاده از محتوای کتاب الکترونیکی در فعالیت های پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

جدول 4- 20. نتایج آزمون  تك متغیره، مقایسه میانگین با میانگین فرضی (3X=) ………………………………………………….75

جدول 4-21. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..76

جدول 4-22. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی در فعالیت های پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..76

جدول 4-23. نتایج آزمون تك متغیره، مقایسه میانگین با میانگین فرضی (3X=) …………………………………………………….77

جدول 4-24. مقایسه میانگین نمره مولفه‌های  میزان کاربرد کتاب های الکترونیکی در فعالیت های آموزشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی اصفهان …………………………………………………………………………………………………………………………78

جدول 4-25. مقایسه میانگین نمره مولفه‌های  میزان کاربرد کتاب های الکترونیکی در فعالیت های پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان ………………………………………………………………………………………………………………….78

جدول 4-26. آماره آزمودنی‌ها برحسب جنسیت با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های آموزشی ……………………….80

جدول 4-27. آماره آزمودنی‌ها برحسب جنسیت با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های پژوهشی……………………….81

جدول 4-28. آماره آزمودنی‌ها برحسب میزان تحصیلات با توجه به مولفه­های کاربرد پژوهش در فعالیت های آموزشی ….82

جدول 4-29. آماره آزمودنی‌ها برحسب میزان تحصیلات با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های پژوهشی…………….83

جدول 4-30. آماره آزمودنی‌ها برحسب کشور محل تحصیل با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های آموزشی………..84

جدول 4-31. آماره آزمودنی‌ها برحسب کشور محل تحصیل با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های پژوهشی ………85

جدول 4-32. آماره آزمودنی‌ها برحسب دانشگاه محل خدمت با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های آموزشی………86

جدول 4-33. آماره آزمودنی‌ها برحسب دانشگاه محل خدمت با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های پژوهشی……..87

جدول 4-34. آماره آزمودنی‌ها برحسب رتبه دانشگاهی با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های آموزشی ………………88

جدول 4-35. آماره آزمودنی‌ها برحسب رتبه دانشگاهی با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های پژوهشی………………89

جدول 4-36. آماره آزمودنی‌ها برحسب سابقه خدمت در کتابخانه با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های آموزشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 91

جدول 4-37. مقایسه زوجی اختلاف میانگین نمره مولفه های روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی، روش های استفاده از کتاب الکترونیکی، استفاده از متن کتاب الکترونیکی، و تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی با توجه به سابقه خدمت در فعالیت های آموزشی……………………………………………………………………………………………………………………………………….93

جدول 4-38. آماره آزمودنی‌ها برحسب سابقه خدمت در کتابخانه با توجه به مولفه­های  پژوهش در فعالیت های پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

جدول 4-39. مقایسه زوجی اختلاف میانگین نمره روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی، روش های استفاده از کتاب الکترونیکی، و استفاده از متن کتاب الکترونیکی با توجه به سابقه خدمت در فعالیت های پژوهشی………………………..98

جدول 4-40. آماره آزمودنی‌ها برحسب سن در کتابخانه با توجه به مولفه­های پژوهش در فعالیت های آموزشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………101

جدول 4-41. مقایسه زوجی اختلاف میانگین نمره استفاده از متن کتاب الکترونیکی،  استفاده از محتوای کتاب الکترونیکی، تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی با توجه به سن در فعالیت های آموزشی …………………………………………………………….103

جدول 4-42. آماره آزمودنی‌ها برحسب سن در کتابخانه با توجه به مولفه­های  پژوهش در فعالیت های پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………105

جدول 4-43. مقایسه زوجی اختلاف میانگین استفاده از متن کتاب الکترونیکی، و تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی با توجه به سن در فعالیت های پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………..107

جدول 4- 44. نتایج آزمون  تك متغیره، مقایسه میانگین با میانگین فرضی (3X=) ………………………………………………..108

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                            صفحه

فصل اول

1-1مقدمه. 2

1-2بیان مسأله. 3

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق. 6

1-4اهداف پژوهش. 8

1-4-1هدف کلی:. 8

1-4-2اهداف جزئی:. 8

1-5فرضیه های پژوهش. 9

1-5-1فرضیۀ اصلی. 9

1-5-2فرضیۀهای فرعی. 9

1-6تعریف مفهومی واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی. 10

1-6-1سواد اطلاعاتی:. 10

1-6-2کیفیت عملکرد. 10

1-7تعاریف عملیاتی واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی. 11

1-8- متغیرهای تحقیق. 12

1-9-قلمرو تحقیق. 12

فصل دوم

2-1مقدمه. 14

2-1-1بخش اول. 14

2-1-1-1مفهوم و تشریح سواد اطلاعاتی. 14

2-1-1-2سابقه سواد اطلاعاتی. 15

2-1-1-3نقش سواد اطلاعاتی در افزایش دموکراسی. 16

2-1-1-4ویژگیهای باسوادان اطلاعاتی. 16

2-1-1-5فواید سواد اطلاعاتی. 16

2-1-1-6جایگاه سواد اطلاعاتی در جهان و ایران. 17

2-1-1-7اصول اساسی سواد اطلاعاتی. 17

2-1-1-8 استانداردهای سواد اطلاعاتی. 18

2-1-1-9 مهارتهای سواد اطلاعاتی. 19

2-1-1-10 آموزش و یادگیری سواد اطلاعاتی. 20

2-1-1-11 ارزشیابی سواد اطلاعاتی. 20

2-1-1-12 انواع سواد اطلاعاتی. 21

2-1-1-13-1سواد ارتباطی(توانایی کلامی). 21

2-1-1-13-2سواد عمومی یا سنتی(تواناییهای کتبی). 22

2-1-1-13-3 سواد رایانهای(توانایی فنی). 22

2-1-1-14 فواید و ضرورت سواد رایانهای(توانایی فنی) در عملکرد مدیریت. 23

2-1-1-15تعریف و مفهوم مدیریت. 24

2-1-2 بخش دوم. 24

2-1-2-1 کیفیت عملكرد. 24

2-1-2-2 اهمیت عملكرد. 25

2-1-2-3 نقش مدیریت درکیفیت عملكرد. 25

2-1 -3 بخش سوم. 26

2-1-3-1یافتههای پژوهشگران. 26

2-1-3-1-1یافتههای پژوهشگران داخل کشور. 26

2-1-3-1-2.پژوهش های که در خارج از کشور انجام گرفتهاست.. 37

2-1-3-1-2.چارچوب نظری. 38

1-3-1-3-1-2سواد اطلاعاتی. 38

2-3-1-3-1-2کیفیت عملکرد. 39

2-4- مدل مفهومی. 41

2-5-مدل تحلیلی. 42

فصل سوم

3-1مقدمه. 44

3-2روش پژوهش. 44

3-3جامعه آماری. 45

3-4 نمونه و روش آن. 45

3-5 ابزارهای مورد استفاده برای جمعآوری اطلاعات. 45

3-6 روایی پرسشنامه. 46

3-7 پایایی پرسشنامه. 46

3-8 روش تحلیل دادهها. 47

3-8-1 تحلیل توصیفی دادهها. 47

3-8-2تحلیل استنباطی دادهها. 47

فصل چهارم

4-1مقدمه. 49

4-2 داده های توصیفی. 50

 

4-3 داده های استنباطی. 50

4-3-2فرضیههای فرعی. 51

فصل پنجم

5-2 تفسیر داده ها و مقایسه آنها با یافته های پیشین. 68

5-2-1فرضیه اصلی پژوهش. 68

5-2-2فرضیههای فرعی. 68

5-3محدودیتهای پژوهش. 74

5-3-1 محدودیتهای در اختیار محقق. 74

5-3-2محدودیتهای خارج از اختیار محقق. 74

5-4پیشنهاد پژوهشی. 74

5-4-1سواد فنی. 74

5-4-2سواد ارتباطی. 75

5-4-3سواد کتبی. 75

منابع. 77

پیوست شماره1. 83

پیوست شماره2. 84

پیوست شماره 3. 85

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                            صفحه

جدول شماره2-1خلاصه ای از پژوهش های انجام شده در ارتباط با سواد اطلاعاتی و عملکرد مدیریت در ایران.. 34

جدول شماره2-2 خلاصه ای از پژوهش های انجام شده در ارتباط با سواد اطلاعاتی و عملکرد مدیران در خارج از ایران.. 40

جدول شماره 3-1جامعه و نمونۀ آماری مدیران آموزش ابتدایی تحت پوشش آموزش وپرورش شهرستان جیرفت.. 45

جدول شماره3-2 مقدار پایایی برآورد شده با ضریب آلفای کرونباخ برای سؤالهای پرسشنامه بررسی رابطۀ سواد اطلاعاتی با کیفیت عملکرد مدیران.. 46

جدول شماره4-1مشخصات آزمودنیها را نشان میدهد.. 50

جدول4-2: میانگین و انحراف استاندارد مؤلفههای سواد اطلاعاتی و عملکرد مدیران.. 50

جدول 4-3: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی.. 50

جدول4-4: نتایج ماتریس همبستگی بین عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی.. 51

جدول 4-5: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی.. 51

جدول 4-6: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 51

جدول4-7: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 52

جدول 4-8: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 52

جدول4-9: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 52

جدول 4-10: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 53

جدول4-10: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 53

جدول 4-11: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد برنامه ریزی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 53

جدول 4-12: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 54

جدول4-13: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 54

جدول 4-14: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد سازماندهی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی کتبی.. 54

جدول 4-15: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 55

جدول4-16: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 55

جدول 4-17: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد سازماندهی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی فنی.. 56

جدول 4-18: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 56

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

جدول4-19: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد سازماندهی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 57

جدول 4-20: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد سازماندهی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 57

جدول 4-21: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 58

جدول4-22: نتایج ماتریس همبستگی بین بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 58

جدول 4-23: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعدکنترل عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی کتبی.. 58

جدول 4-24: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 59

جدول4-25: نتایج ماتریس همبستگی بین بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 59

جدول 4-26: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعدکنترل عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی فنی.. 59

جدول 4-27: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی  ارتباطی.. 60

جدول4-28: نتایج ماتریس همبستگی بین بعدکنترل عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 60

جدول 4-29: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعدکنترل عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 60

جدول 4-30: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی   کتبی.. 61

جدول4-31: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 61

جدول 4-32: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد نظارت  عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی   کتبی.. 62

جدول 4-33: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 62

جدول4-34: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی  فنی.. 62

جدول 4-35: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد نظارت  عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی فنی.. 63

جدول 4-36: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 63

جدول4-37: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد نظارت  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی ارتباطی.. 64

جدول 4-38: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد ارزیابی  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 64

جدول4-39: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد ارزیابی  عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی کتبی.. 64

جدول 4-40: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد ارزیابی  عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی کتبی.. 64

جدول 4-41: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای بعد ارزیابی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 65

جدول4-42: نتایج ماتریس همبستگی بین بعد ارزیابی عملکرد مدیران و سواد اطلاعاتی فنی.. 65

جدول 4-43: نتایج رگرسیون همزمان برای پیش بینی بعد ارزیابی عملکرد مدیران از طریق سواد اطلاعاتی فنی.. 65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

عصر کنونی را به دلیل سیر صعودی افزایش اطّلاعات و رشد سریع‌ علم و اهمیت آن در داشتن زندگی با کیفیت بالا،عصر دانایی نامیده‌اند(یزدانی،1391).در چنین فضایی مدیران، نیازمند دستیابی به توانمندی‌های جدید علمی و اطلاعاتی هستند که بتوانند هماهنگ با مقتضیّات زمان به پویایی خود و سازمان تحت سرپرستی شان کمک نمایند. زندگی کردن در عصر و زمانه‌ای که اطلاعات آن در سطح وسیع و جهانی،ثانیه­ای و دقیقه­ای تغییر می‌کند، به توانایی‌ در انعطاف‌پذیری و ایجاد تحول نیاز دارد. مدیر مدرسه در مقام رهبر و اداره کنندۀ محیط علم و دانش به عنوان مرکز اشاعه دهندۀ اطلاعات و آگاهی ها  به دیگر افراد جامعه، باید این مهارت را داشته باشد که یافته­های جدید علمی را به موقع به همکاران خود برساند و آن­ها را با نظارت و کنترل مدیریتی صحیح، با شیوه­های مختلف اخذ اطلاعات آشنا نماید. از جمله راه­های متعدد کسب اطلاعات می توان به سه روش از جمله:1. روش کتبی یا سنتی و عمومی، (که اکثر افراد دانش پژوه از این طریق علوم را اتخاذ می کنند، زیرا آسان­ترین روش کسب اطلاعات می باشد و نیاز چندانی به مهارت و تبحر ندارد و تقریبا همۀ افراد می توانند بدون نگرانی و استرس اطلاعات مورد نیاز خود را از این طریق کسب نمایند.) 2. روش ارتباطی یا گفتگو( که غالباً در قالب جلسه و سمینار قابل انجام می باشد). در فرآیند مدیریتی ارتباط به معنای‌ تلاش برای تغییر شرایط محیط سازمان و تحت تأثیر قرار دادن و کنترل‌علمی و عملی کارکنان، و نیز هدایت آنان تعریف می­شود. این نوع روش کسب اطلاعات به وقت و زمان بیشتری نیاز دارد اما از طرفی به دلیل حضور افراد متخصص در جلسات، افراد می توانند اشکالات و مسائل مشکل و حل نشدۀ خود را با افراد صاحب نظر در میان گذاشته  و نیز با ارتباط رو در رو یا مستقیم، به اطلاعات کسب شده اعتماد نمایند، که این موضوع یک امتیاز برای روش ارتباطی محسوب می­گردد. 3. روش فنی (یعنی اخذ اطلاعات از طریق تکنولوژی­های موجود امروزی که مهم­ترین و متدواول­ترین آن­ها رایانه می باشد زیرا نقش بسیار مهمی در مقوله اطلاع رسانی و نشر علوم مختلف مورد نیاز بشریت ایفا می نماید) می­توان اشاره نمود. عصر اطلاعات با وجود رایانه به سرعت در حال گسترش و توسعه است و حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات را به شدت تحت تأثیر خود قرارداده‌ است و بشریت را ناخواسته نیازمند این تکنولوژی جادویی نموده است. بنا براین مدیران مدارس به مانند مدیران دیگر سازمان­ها موظفند برای بهبود کیفیت عملکرد مدیریتی خود در 5 مؤلفۀ برنامه­ریزی، سازماندهی، کنترل، نظارت و ارزیابی اهداف و نیازهای مدرسۀ تحت سرپرستی خود، دانش و علوم خود را تحت عنوان سواد اطلاعاتی از طریق سه روش ذکر شده(کتبی، فنی و ارتباطی) ویرایش و افزایش دهند؛ لذا در این پایان نامۀ دانشگاهی سعی برآن شده است تا به این مقولۀ مهم در مدارس ابتدایی شهرستان جیرفت به عنوان یک نمونۀ کوچک، تحت عنوان بررسی رابطۀ سواد اطلاعتی با کیفیت عملکرد مدیران پرداخته شود. بنابراین، این پژوهش شامل 5 فصل می­باشد، که فصل اول به کلیات پژوهش می­پردازد، فصل دوم ادبیات پژوهش را مورد بررسی قرار می­دهد، فصل سوم روش اجرای تحقیق را بیان می­نماید، فصل چهارم به تجزیه و تحلیل داده­ها (یافته­ها) ارتباط دارد و فصل پنجم یافته­های پژوهش را تفسیر می­کند.

1-2بیان مسأله

اطلاعات به قدری در زندگی ما مهم شده است که اکنون وجود و تولید حجم انبوهی از اطلاعات در زمینه های گوناگون،دوران کنونی را به نام انفجار اطلاعات رقم زده است(یزدانی،1391). مدیریت، به هنر یا علم ادره یک مجموعه، جهت نیل به   هدف های سازمانی گفته می شود(نبوی، 1392). مدیران ازجمله اقشاری هستند که باید نسبت به تقویت و بهبود اطلاعات و دانش خود، در امر رهبری و اداره یک موسسه، به مهارت کافی دست یابند تا بتوانند عملکرد مفید و بسزای در حیطه وظایفشان ارائه دهند. لذا این امر نیاز به سواد اطلاعاتی دارد. سواد اطلاعاتی به مجموعه­ای از توانایی­ها اطلاق می­شود که بر اساس آن افراد قادر هستند، تشخیص دهند، که چه موقع به اطلاعات نیاز داشته و چگونه اطلاعات مورد نظر را مکان یابی، ارزش یابی، و به نحو کارآمد، مورد استفاده قرار دهند(یزدانی،1391). سواد اطلاعاتی از دیدگاه وبر جانسون‌:توانایی در اتخاذ رفتار اطلاع‌یابی‌ مناسب به منظور شناسایی اطلاعات مورد نیاز برای تامین نیازهای اطلاعاتی می‌باشد. به طوری که دسترسی به اطلاعات مورد نظر به استفاده صحیح اخلاقی و مؤثر از اطلاعات در جامعه منجر شود)عسکرزاده، 1387). سواد اطلاعاتی در برگیرندۀ مؤلفه­های همچون:وسعت و ماهیت اطلاعات، توانایی دسترسی مؤثر به اطلاعات، توانایی ارزیابی نقادانۀ اطلاعات، كاربرد هدفمند اطلاعات می­باشد. در هزارۀ سوم با پیشرفت سریع علوم و فنون، میزان اطلاعاتی که از طریق محمل­های اطلاعاتی مختلف متشر می شود با وجود افزایش روز افزون، انسان را با چالش­های جدی در بهره­مندی از اطلاعات روبرو ساخته است. این حجم اطلاعات جامعۀ امروز را در آستانۀ ورود به فرهنگ غیر مادی قرار داده­است؛ فرهنگی که در آن اطلاعات و شناخت، محور اصلی سنجش­ها خواهد بود. در این شرایط، تنها سواد خواندن، نوشتن و حساب کردن برای بهره­مندی از اطلاعات کفایت نمی­کند، بلکه به منظور استفادۀ مؤثر از اطلاعات، حضور با نشاط در جهان ارتباطات و تعامل پویا با رسانه­های مبتنی بر فنآوری اطلاعات، نیازمند مجهز شدن به مهارت­های نوینی هستیم که با عنوان سواد اطلاعاتی شناخته می­شود(یاری،شیوا،  184:1390).

بنابراین سواد اطلاعاتی در سه بعد تعریف می شود:

                              فصل اول: کلیات پژوهش

1-1-مقدمه 13

1-2- بیان مسأله 14

1-3-ضرورت انجام تحقیق 16

1-4- اهداف پژوهش 18

1-5- سؤال‌های تحقیق 19

1-6-تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش 20

1-6-1-تعاریف نظری متغیرهای پژوهش: 20

1-6-2- تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش: 21

فصل دوم: مبانی نظری و  پیشینه پژوهش

2-1-مقدمه 24

2-2- مبانی و مفاهیم و تعاریف کیفیت زندگی کاری 24

2-2-1-سرچشمه های نهضت کیفیت زندگی کاری 24

2-2-2- مفاهیم و تعاریف کیفیت زندگی کاری 26

2-3- تعریف عملیاتی کیفیت زندگی کاری 30

2-4- نظریه های کیفیت زندگی کاری از دید تئوریسین های مدیریت: 31

2-4-1- نظریه هارولد کنتز: 31

2-4-2- نظریه مینتزبرگ: 31

2-4-3 -نظریه استیفن رابینز 32

2-4-4- نظریه لاولر: 32

2-4-5-نظریه ورتر: 33

2-5- اهمیت کیفیت زندگی کاری: 33

2-6-شاخص‌های کیفیت زندگی کاری: 35

2-6-1- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر مورتون : 35

2-6-3- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر گری دسلر: 36

2-6-4- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر ارزیل: 37

2-6-5- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر  ریچارد والتون: 38

2-7- تعابیر نوین کیفیت زندگی کا ری 40

2-7-1 مدیریت کیفیت فراگیر: 40

2-7-2- قدرتمند سازی کارکنان 41

2-7-3- مهندسی دوباره سازمان: 43

2-8- وضعیت جاری تلاش های کیفیت زندگی کاری 45

2-9-ویژگی های یک محیط برخوردار ازکیفیت زندگی کاری بالا: 46

2-10- راهبردهای بهبود کیفیت زندگی کاری 47

2-11- ماهیت برنامه های کیفیت زندگی کاری 51

2-12- اثر بخشی (موفقیت) برنامه‌های کیفیت زندگی کاری 52

2-13- عوامل پیش بینی کننده موفقیت 53

2-14- مفاهیم و تعاریف تعهد سازمانی 55

2-15- اهمیت تعهد سازمانی 57

2-16- دیدگاه های تعهد سازمانی 57

2-16-1- دیدگاه مارکس 57

2-16-2- دیدگاه وبر 58

2-16-3- دیدگاه ریچرز 58

2-16-4- دیدگاه بکر و بیلینگس 58

2-16-5- دیدگاه هرسی و بلانچارد 59

2-17- الگو ها و مدل های تعهد سازمانی 60

2-17-1- مدل اریلی و چتمن: 60

2-17-2- مدل می یر و آلن: 60

2-17-3- مدل آنجل و پری: 61

2-17-4- مدل مایر و شورمن: 61

2-17-5- مدل پنلی و گولد: 62

2-18- عوامل تعیین کننده تعهد سازمانی از دیدگاه آلن و مایر : 62

2-19- روش های افزایش تعهد کارکنان به سازمان: 63

2-19-1- مشارکت 63

2-19-2- حمایت مدیریت 63

2-19-3- وضوح اهداف سازمانی 63

2-19-4- امنیت شغلی 63

2-20- مفاهیم  و تعاریف رضایت مندی شغلی 64

2-20- نظریه های رضایت شغلی 65

2-20-1- نظریه بروفی : 65

2-20-2- نظریه کورمن : 66

2-20-3- نظریه پارسون : 66

2-20-4- نظریه پورتر و لاولر : 67

2-21- ابعاد رضایت شغلی: 67

2-22- عوامل مؤثر بر رضایت شغلی 68

2-23- پیشینه تحقیق 70

2-23-1-پیشینه داخلی: 70

2-23-2-پیشینه خارجی: 71

2-24- خلاصه فصل 73

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1-مقدمه 75

3-2- روش تحقیق 75

3-3- جامعه مورد پژوهش 76

3-4- نمونه و روش نمونه گیری 76

3-5- ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری دادهها: 76

3-6- روایی / اعتبار پرسشنامه ها 78

3-7- پایایی / اعتماد پرسشنامه ها 78

3-8- روش اجرای پژوهش 79

3-9-روش تحلیل  یافته ها 79

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1-مقدمه 82

4-2-1- ویژگی جمعیت شناختی آزمودنی ها 82

4-2-1-1-وضعیت تاهل: 82

4-2-1-2- وضعیت سن: 83

4-2-1-3-مدرک تحصیلی: 84

4-2-1-4-سابقه شغلی: 85

4-3 – تحلیل توصیفی از یافته‌های تحقیق 86

4-4 – تحلیل آماری سوال های تحقیق 86

4-4-1- آزمون سوال اصلی: 87

4-4-2- آزمون سوال فرعی اول: 87

4-4-3- آزمون سوال فرعی دوم: 88

4-4-4- آزمون سوال فرعی سوم: 88

4-4-5- آزمون سوال فرعی چهارم: 89

4-4-6- آزمون سوال فرعی پنجم: 90

4-4-7- آزمون سوال فرعی ششم: 91

4-4-8- آزمون سوال فرعی هفتم: 91

فصل پنجم: بحث و نتیجه ‌گیری

5-1- مقدمه 94

5-2-خلاصه نتایج حاصل از تحلیل آمار توصیفی: 94

5-3- خلاصه یافته های پژوهش 94

5-3-1- خلاصه یافته‌های سوال اول و بحث در مورد آن 94

5-3-2- خلاصه یافته های سوال دوم و بحث در مورد آن 95

5-3-3- خلاصه یافته های سوال سوم و بحث در مورد آن 95

5-3-4- خلاصه یافته های سوال چهارم و بحث در مورد آن 96

5-3-5- خلاصه یافته های سوال پنجم و بحث در مورد آن 97

5-3-6- خلاصه یافته های سوال ششم و بحث در مورد آن 97

5-3-7- خلاصه یافته های سوال هفتم و بحث در مورد آن 98

5-4 – نتیجه گیری کلی 98

5-5- محدودیت‌های تحقیق 99

5-6-پیشنهادات 99

5-6-1- پیشنهادهات کاربردی 99

5-6-2- پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 99

منابع و مآخذ

الف) منابع داخلی: 101

ب) منابع انگلیسی: 105

 

 

پیوست‌ها

پرسشنامه کیفیت زندگی کاری………………………………………………………………………………………………………………..104

پرسشنامه تعهد سازمانی……………………………………………………………………………………………………………………………116

پرسشنامه رضایت شغلی…………………………………………………………………………………………………………………………….117

 

فهرست جداول

جدول 2-1: تعاریف کیفیت زندگی کاری 29

جدول 3-1: مولفه‌های کیفیت زندگی کاری 78

جدول 3-2: ابعاد تعهد سازمانی

جدول 3-3: مولفه‌های رضایت شغلی 79

جدول4-1: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک تاهل .

جدول 4-2: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه  به تفکیک سن 85

جدول 4-3: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب مدرک تحصیلی 86

جدول 4-4: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سابقه خدمت………………………………………………………….87

جدول 4-5: آماره های توصیفی 88

جدول4-6: ضریب همبستگی بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی 89

جدول4-7: آزمونt  تک نمونه‌ای کیفیت زندگی کاری دبیران دوره متوسطه……………………………………………..90

جدول4-8:آزمونt  تک نمونه ای رضایتمندی شغلی دبیران دوره متوسطه………………………………………………..90

جدول4-9: آزمونt  تک نمونه ای تعهد سازمانی دبیران دوره متوسطه……………………………………………………….91

1zz

 

جدول4-10:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد عاطفی………………………………91

جدول4-11:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد مستمر……………………………..92

جدول4-12:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد هنجاری……………………………93

جدول4-13:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعادکیفت زندگی کاری با رضایتمندی شغلی……………………..94

فهرست نمودارها

نمودار4-2: توزیع فراوانی افراد شرکت کننده در پژوهش به تفکیک تاهل 84

نمودار 4-3: توزیع فراوانی افراد برحسب مدرک تحصیلی…………………………………………………………………………….85

نمودار 4-4: توزیع فراوانی افراد برحسب سن86

نمودار 4-5: توزیع فراوانی افراد برحسب سابقه خدمت…………………………………………………………………………………87

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

1-1-مقدمه

آموزش و پرورش سنگ زیربنای توسعه اجتماعی،اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه است.  بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت و ترقی در جوامع پیشرفته نشان می دهد که اکثر این کشورها از آموزش و پرورش توانمند و کارآمد برخوردار بوده­اند.

نهادهای آموزشی به تدریج پی­برده اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی خبره، مؤثر و متعهد،متخصص وفادار قادر نخواهد بود پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش و پرورش جامعه خود باشند.از این رو نیاز به نیروی انسانی متعهد و مؤثر در تمام سطوح و مقاطع تحصیلی ،برای تداوم و بقای نظام آموزشی امری حیاتی به حساب می­آید (مشبکی،1375).

نیروی انسانی، مهم ترین سرمایه سازمان هاست و هر چه این سرمایه کیفیت مطلوب تری داشته باشد، احتمال موفقیت، بقا و ارتقای سازمان، بیشتر خواهد شد. لذا باید در مورد بهبود کیفی نیروی انسانی سعی فراوان کرد؛ چرا که این اقدام هم به نفع سازمان است و هم به نفع افراد. نیروی انسانی وفادار، سازگار با اهداف و ارزش های سازمانی و متمایل به حفظ عضویت سازمانی که حاضر است فراتر از وظایف مقرر، فعالیت کند، می­تواند عامل مهمی در اثربخشی سازمان باشد. وجود چنین نیرویی در سازمان توأم با بالا رفتن سطوح عملکرد و پایین آمدن میزان غیبت، تأخیر و ترک خدمت کارکنان است و وجهه سازمان را در اجتماع، مناسب جلوه داده و زمینه را برای رشد و توسعه سازمان فراهم می­آورد. (حسینیان و همکاران، 1386)

یکی از ضرورتهای تحقق اهداف آموزش و پرورش ، رغبت و تمایل معلمین در جهت انجام وظایف آموزشی و پرورشی تعیین شده می باشد، بر این اساس آموزش و پرورش وظیفه دارد عوامل تأثیر گذار بر کیفیت زندگی کاری معلمان در هر دوره را تعیین و سپس با کنترل دقیق و همه جانبه این عوامل ، انگیزه و رغبت لازم برای تلاش معلمان را در سطح مطلوب فراهم نماید (اینگرسول^[1] ، 2003).

کیفیت زندگی کاری همواره  به عنوان یکی از عوامل موثر در کیفیت انجام کارهای افراد در یک سازمان، در ادبیات سازمانی مطرح بوده است (کرونکا[2] و همکاران، 2008).

لذا با توجه به اهمیت کیفیت زندگی کاری و ارتباط آن با تعهد سازمانی و رضایت شغلی، در این پژوهش محقق بر آن است تا رابطه بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی را مورد بررسی قرار دهد.

 

 

1-2- بیان مسأله

آموزش و پرورش سنگ زیربنای توسعه اجتماعی،اقتصادی، سیاسی، فرهنگی هر جامعه است. بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت و ترقی در جوامع پیشرفته نشان می دهد که اکثر این کشورها از آموزش و پرورش توانمند و کارآمد برخوردار بوده­اند.

نهادهای آموزشی به تدریج پی­برده اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی خبره، مؤثر و متعهد، متخصص وفادار قادر نخواهد بود پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش و پرورش جامعه خود باشند. از این رو نیاز به نیروی انسانی متعهد و مؤثر در تمام سطوح و مقاطع تحصیلی، برای تداوم و بقای نظام آموزشی امری حیاتی به حساب می­آید (انگمبی هلیسی^[3]، 2003).

دستیابی به اهداف آموزشی صرف، نیازمند استفاده‌ی بهینه منابع انسانی، مالی و تجهیزاتی است، اما پویایی نظاو آموزش و پرورش وابسته به عوامل مختلفی از جمله داشتن کارکنانی خشنود، برخوردار از تعهد و وفاداری بالا نسبت به سازمان است تا در محیطی پویا و سالم، و با به کار بستن تمام توان خویش، برای کارایی بیشتر و بهتر

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

پایان نامه درمورد کلاهبرداری،تخفيف مجازات کلاهبرداران

 این سازمان فرهنگی گام بردارند (محمدی، 1390).

بنابراین، امروزه، در مدیریت معاصر کیفیت زندگی کاری به موضوع اجتماعی عمده ای در سراسر دنیا مبدل شده است، در حالی که در دهه ها ی گذشته فقط بر زندگی شخصی (غیرکاری) تاکید می شد. (شهبازی، واعظی، ثنائی پور، 1388) طرفداران نظریه کیفیت زندگی کاری در جستجوی نظام های جدیدی برای کمک به کارکنان هستند تا آنها بتوانند بین زندگی کاری و زندگی شخصی خود تعادل برقرار کنند(آکدر موست[4]، 2006).

کیفیت زندگی کاری به عنوان ادراک کارکنان از بهداشت فیزیکی و روانی خود در کار مطرح می شود. همچنین به میزان توانایی کارکنان در ارضای نیازهای شخصی مهم خود با استفاده از تجربیاتی که در سازمان کسب کرده اند، اشاره دارد(الوانی و معمارزاده، 1390).

موضوع کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی  و رضایت شغلی از مقوله های مهم و اساسی در رفتار سازمانی و سازمان های امروزی می باشد. سازمانها به عنوان یک سیستم، برای تحقق اهداف خود نیازمند هماهنگی و کارآمدی خرده سیستمهای خود هستند که یکی از مهمترین این خرده سیستمها، نیروی انسانی بوده و توجه به آن از مهمترین اولویتهای سازمان محسوب میشود.  توجه کافی به نیروی انسانی، سبب شکوفا شدن بسیاری از استعدادهای آنها شده و از بروز مشکلاتی برای سازمان و مدیریت، جلوگیری می کند(طالقانی، نگهداریان، 1389).

کیفیت زندگی کاری شامل هر گونه بهبود در فرهنگ سازمانی است که حامی رشد و تعالی در سازمان می باشد(فیلیپو[5]، 1987).

سازمان‌ها می‌توانند با برآورده کردن نیازهای اساسی کارکنان، برقراری اعتماد متقابل میان خود و آنان و ایجاد یک فرهنگ سازمانی متناسب آنها را نسبت به سازمان متعهد کنند. تعهد و پایبندی می تواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشند، کارکنانی که دارای تعهد و پایبندی هستند، نظم بیشتری در کار خود دارند. مدت زمان بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر کار می کنند. مدیران باید تعهد و پایبندی کارکنان را به سازمان حفظ کنند و برای این امر باید بتوانند با استفاده از مشارکت کارکنان در تصمیم گیری و فراهم کردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان، تعهد و پایبندی را بیشتر کنند(الوانی و معمارزاده،1390).

از ا ین رو نظام ارزشی کیفیت ز ندگی کاری سرمایه گذاری بر روی افردا به عنوان مهم ترین متغیر در معامله مدیریت راهبردی مورد توجه قرار می دهد. یافته های مطالعاتی نشان می دهد که اجرای برنامه های مدیریت کیفیت فراگی موجب کاهش میزان شکایت کارکنان٬ کاهش نرخ غیبت از کار، کاهش میزان اعمال مقررات انضباطی٬ افزایش نگرش مثبت کارکنان و افزایش مشارکت آنان در برنامه ها می شود(ترابی و همکاران، 1391).

کیفیت زندگی کاری که به عنوان یکی از رویکرد های بهبود عملکرد و از جمله عناصر مهم و کلیدی فرهنک تعالی به شمار می رود، رویکردی است که موجب هم سویی کارکنان و سازمان می شود. امروزه توجهی که کیفیت زندگی کاری می شود بازتابی است از اهمیتی که همگان برای آن قائلند(عنایتی و همکاران، 1389).

مفهوم کیفیت زندگی کاری در حال حاضر مربوط به فلسفه ای در سازمان هاست که می خواهد شأ ن و منزلت کارکنان را افزایش دهد، تغییراتی در فرهنگ سازمانی ایجاد کند و رفاه فیزیکی و روحی کارکنان را افزایش دهد(انگمبی هلیسی [6]، 2003).

سازمان ها میتوانند با برآورده کردن نیازهای اساسی کارکنان ، برقراری اعتماد متقابل میان خود و آنان و ایجاد یک فرهنگ سازمانی متناسب آنها را نسبت به سازمان متعهد کنند. تعهد و پایبندی می تواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشند ، کارکنانی که دارای تعهد و پایبندی هستند ، نظم بیشتری در کار خود دارند، مدت زمان بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر کار می کنند. مدیران باید تعهد و پایبندی کارکنان را به سازمان حفظ کنند و برای این امر باید بتوانند با استفاده از مشارکت کارکنان در تصمیم گیری و فراهم کردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان ، تعهد و پایبندی را بیشتر کنند(الوانی، معمارزاده، 1390).

اهمیت نیروی انسانی در پیشبرد امور یک جامعه به قدری زیاد است که می توان آن را مؤثّرترین رکن تحولات علمی ، فرهنگی و اقتصادی در یک کشور دانست. بااین اوصاف، اگرچه نیروی انسانی در هر واحد سازمانی یکی از منابع زیر بنایی به شمار می رود، ولی در نظام آموزش ­و ­پرورش، اهمیت و نقش نیروی انسانی در رسیدن به اهداف سازمانی از سایر سازمان ها مهم تر و حساس تر می باشد، از این رو این پژوهش در صدد آنست که به بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و تعهد سازمانی در میان دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم بپردازد.

 

1-3-ضرورت انجام تحقیق

کیفیت زندگی کاری یکی از متغیرهایی است که اخیرا به لحاظ اهمیت ، مورد توجه بسیاری از مدیران که در صدد ارتقا کیفیت منابع انسانی خود هستند قرار گرفته است ؛ گرچه مطالعه شاخص‌هایی که برای کیفیت زندگی کاری سودمند و یا مضر هستند تاریخچه‌ای دیرینه دارد (ماو، سموئلز و الکساندر[7] 2003)، اما منبع دقیق عبارت کیفیت زندگی کاری مشخص نیست و احتمالا اولین بار در موسسه تحقیق اجتماعی دانشگاه میشیگان در کارهای اولیه رنسیس لیکرت و رویکرد او برای تغییر سیستمی به کار برده  شده است(هود و اسمیت[8]، 1994).

کیفیت زندگی کاری توجه بیشتری را بعد از آنکه کارکنان اتومبیل متحده و جنرال موتورز شروع به یک برنامه کیفیت زندگی کاری برای بازساخت و رفرم کارکردند به خود اختصاص داد(لاو  و می[9] 1998). ابتدا نگرانی برای کیفیت زندگی کاری در دهه 1970 اوج می‌گیرد. این نگرانی بعد از عواقب حیطه سنتی مدیریت علمی و بوروکراسی ناشی از ان که محیط کاری ضد انسانی ، وظیفه محور، غیر شخصی، بدون پاداش و عموما غیرکارا ایجاد می‌کرد و همه سطوح شان و منزلت شخصی را مورد هتک  قرار می‌داد و منابع انسانی را ضایع می‌نمود حاصل شد و بعد از فروکش نمودن در دهه 1980 مجددا در دهه 1990 غالب می‌شود ؛به عبارتی مفهوم کیفیت زندگی کاری حدود 30 سال قبل به کار رفته است. کیفیت زندگی کاری با واکنش و پاسخ  به نیازهای فردی و اشتیاق می‌تواند افزایش یابد(مارتل و دوپویس[10] 2006 ؛ تراویس[11] 1995؛ کیمبرلی[12] 1991).

 

رابینز کیفیت زندگی کاری را به عنوان فرایندی که به وسیله آن یک سازمان با گسترش مکانیسم‌هایی به نیازهای کارکنان واکنش نشان می‌دهد تا به انها اجازه دهد کاملا در تصمیم‌گیری‌هایی که زندگی شان در کار را طرح می‌ریزد  مشارکت داشته باشند تعریف نموده است. کیفیت زندگی کاری سازه چند بعدی است و ممکن است یک سازه جهانی و فناناپذیر نباشد (لاوومی[13]، 1998).

از دهه ی 1920 تا کنون، رضایت شغلی به طور وسیعی مورد بررسی قرار گرفته و نظریه های متعددی درباره آن ارایه شده است. تنوع رویکردها و نظریه های مربوط به رضایت شغلی را می توان ناشی از سه دیدگاه  نهضت روابط انسانی، اتحادیه های کارگری و دیدگاه رشد یا ماهیت کار دانست که در دهه های 1920 و 1930 شکل گرفت و پیش هر چیز مفهوم رضایت شغلی را تحت تاثیر قرار داد(کورمن[14]،1378).

به اعتقاد رولینسون، براد فیلد و ادواردز، مرور پیشینه ی مطالعاتی و پژوهشی رضایت شغلی نشان می دهد که بیشتر صاحب نظران و نظریه پردازان، به طور کلی این مفهوم را از دو دیدگاه نگرشی و انگیزشی مورد بررسی قرار داده اند(خدایاری فرد، 1388)

رضایت شغلی، مجموعه ای از احساس های سازگار و ناسازگار است که کارکنان با آن احساس ها به کار خود می نگرند. وقتی کارکنان به سازمان می پیوندند، مجموعه ای از خواست ها، نیازها، آرزوها و تجربه های گذشته را که بر روی هم، انتظارهای شغلی را می سازند، با خود به همراه دارند که نشانی از ارتباط توقعات نوخاسته ی کارکنان با پاداش هایی است که کار فراهم می آورد(خدایاری فرد، 1388).

از سویی دیگر، تعهد سازمان یکی ازمسائل مهم انگیزشی است که بر اساس آن فرد به شدت هویت خود را در سازمان می گیرد، در سازمان مشارکت دارد و با آن در می آمیزد و از عضویت در آن لذت می برد .  تعهد سازمانی یعنی درجه همانند سازی روان شناختی و یا چسبیدگی به سازمانی که ما برای آن کار می کنیم .تعهد سازمانی دارای اجزاء زیر است :قبول ارزش ها و اهداف سازمان ،تمایل تلاش برای سازمان  و دارا بودن میل قوی برای پیوسته ماندن به سازمان (مودی ،پورتر و استیرز[15]،1982). دلایل بسیار زیادی وجود دارد از اینکه چرا یک سازمان بایستی سطح تعهد سازمانی اعضایش را افزایش دهد. اولا تعهد سازمانی یک مفهوم جدید بوده وبه طور کلی با وابستگی و رضایت شغلی تفاوت دارد . برای مثال ، پرستاران ممکن است که کاری را که انجام می دهند دوست داشته باشند ولی از بیمارستانی که در آ؛ن کار می کنند ناراضی باشند که در آن صورت آنها شغلهای مشابه را در محیط های مشابه جستجو خواهند کرد. ثانیا تحقیقات زیادی نشان دادهاند که تعهد سازمانی با پیامدهای از قبیل رضایت شغلی و رفتار سازمانی فرا اجتماعی و عملکرد شغلی رابطه مثبت و با تمایل به ترک شغل رابطه منفی دارد (رابینز و همکاران،1998). همچنین عملکرد بالا در سازمان‌ها، شرکت‌ها و مؤسسات ناشی از عوامل مختلف و متنوع است. روش‌های متفاوتی نیز برای رفع مشکلاتی که منجر به عملکرد پایین شده‌اند وجود دارد که یکی از این روش‌ها متمرکز شدن بر ویژگی های شخصیتی افراد در سازمان‌ها می‌باشد. تعهد سازمانی یکی از نمودهای نگرش است و به عنوان نوعی ارتباط روحی و عقلانی نسبت به برخی مسائل تعریف می‌شود. پس با بهبود نگرش در رابطه با یک مسئله، امکان افزایش تعهد وجود دارد. درک فرایند ایجاد تعهد برای سازمان و جامعه مفید است زیرا موجب نوآوری کارکنان، ماندگاری بیشتر در مؤسسه و قدرت رقابت بیشتر مؤسسه شده و با این حال جامعه نیز از بهره‌وری بیشتر سازمان‌ها و کیفیت بهتر فرآورده‌ها بهره مند می‌شود (قاسم،1384).

بدین ترتیب ایده آل سازمانی بالا بردن میزان رضایت شغلی و به تبع آن افزایش راندمان و تعهد پرسنل تحت نظر می باشد که کیفیت زندگی کاری مطلوب می تواند از عوامل موثر در آن باشد و موجب بروز رفتار رضایت شغلی و افزایش تعهد در افراد بشود.

اکنون باتوجه به نکات فوق، مسئله اساسی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم می باشد. در واقع از آنجا که کیفیت زندگی کاری مبین نوعی سبک رفتار می باشد که می تواند کارایی و اثربخشی سازمان را افزایش دهد و این امر به اذعان مبانی نظری، احتمالاً  می تواند به طور مستقیم و غیر مستقیم با رضایت شغلی و تعهد سازمانی ارتباط داشته باشد، در پژوهش حاضر رابطه بین متغیرهای فوق در بین دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم، مورد سوال و بررسی قرار گرفته و مسئله پژوهشی حاضر تدوین شده است.

 

1-4- اهداف پژوهش

الف- هدف کلی