عنوان ………………… صفحه

چکیده.. 1

 

فصل اول: کلیات تحقیق. 2

مقدمه.. 3

بیان مسئله.. 3

اهمیت و ضرورت تحقیق.. 7

اهداف تحقیق.. 11

فرضیه های تحقیق………. 10

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق………… 12

تعاریف مفهومی…………. 12

تعریف عملیاتی متغیرها…. 11

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه‏ی تحقیق. 15

مبانی نظری تحقیق.. 16

مهارت‏های اجتماعی.. 16

مهارت‏های اجتماعی چه نوع مهارت‏هایی هستند؟.. 24

پیشرفت تحصیلی.. 28

عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان.. 31

تأثیر پیشرفت تحصیلی بر انگیزش و یادگیری.. 35

چه مهارت‌هایی منجر به پیشرفت تحصیلی می‌شود؟.. 38

روش مشارکتی جیگ ساو.. 41

محیط‏های یادگیری.. 42

ویژگی‏های یادگیری مشارکتی.. 43

دیدگاه‏های عمده در یادگیری مشارکتی.. 44

روش‏های یادگیری مشارکتی.. 45

فرایند روش جیگ ساو (بهرنگی و آقایاری، 1383).. 49

روش آموختن با هم.. 49

روش پژوهش گروهی.. 49

سازماندهی کلاس درس برای روش تدریس جیگ ساو.. 51

سازماندهی یادگیری مشارکتی جهت اجرا در کلاس درس.. 53

نقش معلم در روش تدریس جیگ ساو.. 54

اثرات کاربرد روش مشارکتی (جیگ ساو).. 56

محدودیت‏های کاربرد روش مشارکتی (جیگ ساو).. 58

تحقیقات انجام شده در داخل کشور.. 59

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور.. 64

جمع بندی.. 68

 

فصل سوم:روش تحقیق. 73

روش تحقیق.. 74

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری.. 74

ابزار و روش‏های جمع آوری داده ها.. 75

پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی.. 75

تحلیل بر اساس میزان نمره پرسشنامه.. 75

 

روایی و پایایی پرسشنامه.. 76

آزمون پیشرفت تحصیلی.. 76

روش اجرای تحقیق.. 76

روش تجزیه و تحلیل داده ها.. 78

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‏ها. 79

داده‏های توصیفی.. 80

یافته‏های استنباطی.. 81

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری. 92

خلاصه پژوهش.. 93

بحث و نتیجه گیری.. 93

نتیجه گیری.. 101

محدویت‏های تحقیق.. 103

پیشنهادات.. 104

منابع و مآخذ.. 105

منابع فارسی.. 105

منابع انگلیسی.. 113

 

ضمائم و پیوست ها. 118

 

چکیده انگلیسی.. 145

 

فهرست جداول

 

عنوان ………….. صفحه

جدول 1-2 مقایسه فعالیت‏های گروه‏های مشارکتی با فعالیت‏های گروه‏های کوچک. 50

جدول 2-2 تشویق کننده‏ی مشارکت و منع کننده‏ی مشارکت. 50

جدول 1-3  توزیع حجم نمونه آماری بر اساس گروه. 74

جدول 2-3 توزیع حجم نمونه آماری بر اساس وضعیت تاهل. 74

جدول 3-3 مؤلفه‏های پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی. 75

جدول 4-3 تحلیل بر اساس میزان نمره. 75

جدول 5-3 آلفای کرونباخ برای پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون. 76

جدول 1-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات درس علوم دو گروه گروه کنترل و آزمایش در پیش‏آزمون و پس آزمون. 80

جدول 2-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات مهارت‏های اجتماعی دو گروه گروه کنترل و آزمایش در پیش‏آزمون و پس آزمون. 80

جدول 3-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات ابعاد مهارت‏های اجتماعی دو گروه گروه کنترل و آزمایش در پیش‏آزمون و پس آزمون. 81

جدول4-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پیشرفت تحصیلی. 82

جدول5-4 بررسی همگنی شیب خط رگرسیون گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 82

جدول 6-4 مقایسه میزان پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 82

جدول 7-4  مقایسه میزان پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 83

جدول8-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون مهارت اجتماعی. 83

جدول 9-4  مقایسه میزان مهارت اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 83

جدول 10-4 مقایسه میزان مهارت اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 84

جدول11-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون مهارت اجتماعی مناسب. 85

 

جدول 12-4 مقایسه میزان مهارت اجتماعی مناسب گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 85

جدول 13-4 مقایسه میزان مهارت اجتماعی مناسب گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 85

جدول14-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون رفتارهای غیر اجتماعی. 86

جدول 15-4 مقایسه میزان رفتارهای غیر اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 86

جدول 16-4 مقایسه میزان رفتارهای غیر اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 87

جدول17-4بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون پرخاشگری و رفتارهای تکانشی. 87

جدول 18-4 مقایسه میزان پرخاشگری و رفتارهای تکانشی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 88

جدول 19-4 مقایسه میزان پرخاشگری و رفتارهای تکانشی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 88

جدول20-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن. 89

جدول21-4  مقایسه میزان برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 89

جدول22-4 مقایسه میزان برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 89

جدول23-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون رابطه با همسالان. 90

جدول 24-4  مقایسه میزان رابطه با همسالان گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 90

جدول 25-4  مقایسه میزان رابطه با همسالان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 90

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

 

عنوان ………….. صفحه

شکل 1-2 فرایند روش جیگ ساو 49

شکل 2-2-نوع نشستن. 51

شکل 3-2 نشستن و ترتیب مطلوب کلاس. 52

 

 

 

 

 

چکیده

هدف کلی پژوهش حاضر بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم می‏باشد، که به روش شبه آزمایشی با استفاده از طرح پیش‏آزمون و پس‏آزمون با گروه کنترل انجام یافت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم به تعداد 324 نفر می‏باشد. نمونه آماری این تحقیق 52 نفر از دانش‏آموزان بود که به روش تصادفی خوشه‏ای چندمرحله‏ای در دو گروه انتخاب شدند. دانش‏آموزان گروه آزمایشی 10 جلسه به روش مشارکتی (جیگ ساو) در درس علوم آموزش دیدند. ابزار گردآوری اطلاعات آزمون مهارت‏های اجتماعی ماتسون و آزمون پیشرفت تحصیلی (معلم ساخته) که شامل 56 سوال مهارت‏های اجتماعی و 20 سوال پیشرفت تحصیلی بود بعد از تأیید روایی و پایایی آن آزمون به عمل آمد. نتایج پژوهش حاضر حاکی از آن بود که t در تجزیه و تحلیل یافته‏های تحقیق از آزمون روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) در رشد مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در دانش‏آموزان تأثیر معناداری دارد.

 

واژگان کلیدی: یادگیری مشارکتی (جیگ ساو)، مهارت‏های اجتماعی، پیشرفت تحصیلی

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

مقدمه

در طول تاریخ انسان همواره کوشیده است تا تجارب و یافته‏های خود را به فرزندان و نسل آینده منتقل کند. این نیاز به آموزش و یادگیری، سبب بقای جوامع بشری شده است و بدین سان فرهنگ سازی و حفظ آن، بخش جداناپذیر آرمان‏های انسانی و شناسنامه انسان شده است. آموزش و یادگیری یک وظیفه راهبردی است و همواره این سوال برای صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است که می‏خواهیم چه چیزی را یاد بدهیم و چگونه می‏خواهیم آن را یاد بدهیم و برای یک آموزش اثربخش و کارآمد، استفاده از فنون و راهبردهای مطلوب دارای اهمیت بسیار است. همگام با تحولات روزافزون دانش و فناوری نظام آموزشی نیز تغییرات را سریع پذیرفته است (فهامی و عزتی، 1388). بنابراین تغییر هدف‏های برنامه درسی، مواد و محتوای آموزشی، روش‏ها و مسائل آموزشی و روی هم رفته تغییر در فرآیند یاددهی و یادگیری و همگام شدن با نوآوری‏ها امری مسلم و انکارناپذیر است. امروزه رشد شخصیت همه جانبه فرد یکی از هدف‏های اساسی و اولیه نظام‏های آموزشی شده است و یکی از جنبه‏های رشد و شخصیت انسان؛ جنبه اجتماعی است. جنبه اجتماعی رشد و آماده کردن دانش‏آموزان برای به سر بردن با دیگران و همکاری با آنها مدت‏هاست که نظر مربیان را جلب کرده است.

یادگیری مشارکتی رویکردی فعال و نوین است که بستری گسترده برای پژوهش و مطالعه د رجنبه‏ها و متغیرهای گوناگون مرتبط با آن دارد.

لذا در این تحقیق محقق به دنبال بررسی تأثیر روش تدریس مشارکتی جیگ ساو بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان مقطع متوسطه اول بوده است.

امید است که روزنه‏ای برای مطالعه و تحقیق بیشتر و گاهی برای بهبود فرایند یاددهی – یادگیری باشد.

 

بیان مسئله

بحث یادگیری فعال و یادگیرنده فعال و پژوهنده و مشارکت جو امروزه در مباحث تربیتی جایگاه ویژه‏ای دارد؛ اما در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش‏های سنتی به ویژه سخنرانی شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می‏نمایند و علی رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی صحبت از فعال بودن دانش‏آموز، رشد فکری و آزاداندیشی می‏شود؛ اما عملا چنین نظرگاه‏هایی جنبه شعارگونه به خود گرفته اند. از سوی دیگر سخن از تقویت روحیه همکاری و رفاقت در بین دانش‏آموزان، رشد مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان می‏شود؛ اما عملا نه تنها گام موثری در این راستا برداشته نمی شود، بلکه اغلب اوقات همکاری و رفاقت به نوعی رقابت تبدیل می‏شود که نتیجه اش افزایش حس حسادت، کینه و دشمنی در بین شاگردان است. (کرامتی 1381، ص4)

 

 

علاوه بر این امید می‏رود یافته‏های این پژوهش بتواند:

• مربیان تربیتی و معلمان را در ارتقای دانش و بینش تربیتی و نیز مهارت‏های تدریس یاری رساند.
• در بسط دانش در حوزه یادگیری مشارکتی یاریگر باشد، از آنجا که اکثر پژوهش‏های انجام شده یادگیری مشارکتی را به صورت کلی مورد پژوهش قرار داده اند. این پژوهش یکی از روش‏های ویژه مشارکتی را مورد بررسی قرار داده و از جنبه نظری نیز پیرامون این روش ویژه (روش جیگ ساو) مباحثی تازه را مطرح می‏سازد.
• با مطالعه تأثیر روش جیگ ساو بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی نظر مربیان و معلمان را نسبت به اهمیت مهارت‏های اجتماعی تربیت و رشد شخصیت جلب نموده و در کنار بعد شناختی به بعد اجتماعی شخصیت دانش‏آموزان نیز توجه بیشتری می‏شود.

مالکوم[1] می‏گوید، مدارس می‏توانند بخشی از آموزش‏های لازم برای مهارت زندگی را در اختیار دانش‏آموزان بگذارند، اما اگر بیاییم از همین فرصت به جای آنکه صرف انباشتن اطلاعات مختلف در ذهن دانش‏آموزان کنیم بیشتر صرف روش کسب اطلاعات نماییم یا با بیان دیگر روش‏های یادگیری را به آنان آموزش دهیم، توان لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنان به وجود آورده ایم.

روش‏های مختلفی برای یادگیری وجود دارد. بعضی از روش‏های متکی بر محفوظات و حافظه است و فراگیرنده صرفا به حفظ مطالب ارائه شده توسط معلم می‏پردازند اما برخی روش‏های یادگیری فرد را وادار به فکر کردن می‏کند، در این شیوه فرد نه تنها حالت انفعالی نداشته بلکه به صورتا کاملا فعالانه یاد می‏گیرد.

روش‏های نوین تدریس همواره به عنوان راهبردی در جهت بهبود کیفیت آموزش به دانش‏آموزان و فراگیران مد نظر علمای تعلیم و تربیت قرار گرفته است و عدم استفاده از این روش‏ها در کندتر شدن ماشین علم در رسیدن به قله‏های دانش‏آموزی و قرار گرفتن در دهکده‏ی جهانی می‏تواند موثر واقع شود.

یکی از روش‏های یادگیری مشارکتی روش جیگ ساو است که تأکید بر فعالیت و کار دانش‏آموزان با یکدیگر می‏باشد و به گونه‏ای که اعضای گروه با همبستگی درونی، مسئولیت پذیری و پاسخگویی و … برای رسیدن ب اهدافی مشترک تلاش می‏کنند. در این رویکرد معلم نقش راهنما و تسهیل کننده و تدارک‏دهنده موقعیت و مواد آموزشی را دارد و گردانندگان اصلی چرخه فرایند یاددهی و یادگیری، دانش‏آموزان کلاس‏ها می‏باشند پژوهش‏های زیادی برتری این روش تدریس را نسبت به رویکردهای رقابتی و انفرادی مورد تأیید و تأکید قرار داد هاند اما در نظام آموزشی ایران این رویکرد و سایر رویکردهای نوین و فعال یادگیری از جایگاه مطلوب خویش برخوردار نمی باشند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده اند که الگوهای جیگ ساو یکی از مهم‏ترین آنها تلقی می‏شود در آن دانش‏آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرا یکامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می‏کنند. معمولا دانش‏آموزان به تیم‏هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه‏بندی می‏شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‏شوند. کلاس‏های جیگ ساو علاوه بر ایجاد امنیت و حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابت‏های خشونت بار و جلوگیری از جو عاطفی و حس حسادت در دانش‏آموزان در محیط مدارس به انتقال علم و دانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش‏آموزان به گسترش مهارت‏های آنان کمک می‏کند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

در مقابل روش تدریس‏های سنتی، روش تدریس‏های نوین و مشارکتی قرار دارند که دانش‏آموز محورند و بر تعامل فرد با محیط تأکید دارند. پیشینه دانش‏آموزان را نادیده نگرفته و از آن برای بازسازی تجربه در زمان حال و هدایت تجربه‏های آینده بهره گیری می‏کنند و به نیازها و رغبت‏ها و علایق، توانایی کمک کردن و کمک گرفتن از دیگران و برقراری ارتباط موثر با دیگران به گونه‏ای که این ارتباط مقبول، ارزشمند و سودآور برای فرد و طرف مقابل باشد. (بیگی و فیروزبخت، 1382، به نقل از هارجی، 1944).

با دیگران ارتباط باز و آزاد داشتن و حقوق و رضایت خاطر آنها را جلب نمودن و به تعهدات اخلاقی خود در حد معقول و عادلانه عمل کردن و به حق و حقوق خود رسیدن، به گونه‏ای که به دیگران لطمه‏ای وارد نشود از مهارت‏های اجتماعی است که یک شهروند باید در دوران تحصیل خود در آموزش و پرورش کسب نماید. و باید گفت که شکوفایی شخصیت به اندازه‏ای اهمیت دارد که به روابط انسانی و کسب مهارت اجتماعی می‏پردازد. (کمالی، 1383).

پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان یکی از شاخص‏های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش‏ها و کنش‏های این نظام در واقع جامع عمل پوشاندن به این امر تلقی می‏شود به عبارتی جامعه، به ویژه نظام آموزش و پرورش به پیشرفت کودک، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد دانش‏آموزان در جوانب گوناگون اعم از ابعادشناختی و کسب مهارت‏ها، توانایی‏ها نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی آنجا که لازم است پیشرفت و تعالی یابند.
(ابیضی، 1383).

دانش‏آموز، به عنوان سرآغاز یادگیری توجه دارند، ولی آن را غایت یادگیری نمی دانند (جان دیویی، 1963).

نظر به اینکه این روش (جیگ ساو) از جنبه‏های فراوانی همچون صفا، صمیمیت و همدلی و تقسیم کار و… و در عین حال از پویایی برخوردار است، معلمان و مربیان بتوانند به نحو مطلوب استفاده بهینه را برده و به شخصیت دانش‏آموزان که ابعاد فراوانی را در بر می‏گیرد، بها و ارزش قائل شوند.

با توجه به مشکلات روش‏های تدریس سنتی محقق به دنبال بررسی تأثیر تدریس مشارکتی جیگ ساو بر دانش‏آموزان پرداخته و می‏خواهد بداند که ایا این روش تدریس بر دانش‏آموزان پایه هفتم شهرستان جم تأثیر دارد؟

3- نگرش 14

4- فعالیت های فرهنگی 17

5- معرفی کانونهای اداره کل امور فرهنگی و زمینه فعالیت 20

6- ارتباط برنامه ریزی فرهنگی با دانشگاه و آموزش عالی 23

7- برنامه ریزی فرهنگی 25

8- الزامات برنامه ریزی فرهنگی مطلوب 26

9- مفروضات و شروط برنامه ریزی فرهنگی مطلوب 27

10-ویژگی های برنامه ریزی فرهنگی مطلوب 30

11-ضرورت برنامه ریزی فرهنگی 31

12-انواع برنامه ریزی فرهنگی 32

13-رویکردهای نظری در باب برنامه ریزی فرهنگی 33

14-ضرورت مدل فرهنگی برای برنامه ریزی فرهنگی 35

15-رویکرد های برنامه ریزی فرهنگی 35

پیشینه تحقیق 40

1-مقدمه 40

فصل سوم: روش شناسی 49

3-1- مقدمه 49

3-2- روش پژوهش 49

3-3- جامعه و نمونه ی آماری پژوهش 49

3-4- روش نمونه گیری 51

3-5- ابزارگردآوری داده ها 53

3-6- روایی و پایایی ابزار گرد آوری داده ها 55

3-7- شیوه تجزیه وتحلیل داده‏ها 55

3-8. جمع بندی فصل 56

فصل چهارم: تحلیل داده‏ها 58

4-1- مقدمه 58

4-2- توصیف ویژگیهای جمعیت شناختی پاسخگویان 58

4-3- آزمونسوالات اصلی: 61

4-4-بررسی سؤالات فرعی پژوهش: 65

4-5- پاسخ به سوال چهارم (بازپاسخ) 75

4-6- جمع بندی فصل 79

فصل پنجم: نتیجه گیری 82

1- مقدمه 82

2- یافتههای پژوهش (سوالات اصلی) 83

3- یافتههای پژوهش (سوالات فرعی) 88

5- محدودیات های پژوهش: 92

6- پیشنهادات پژوهش: 92

منابع فارسی : 94

منابع انگلیسی : 98

 

 

 

 

چکیده:

امروزه جایگاه ویژه دانشگاه در توسعه و پیشرفت کشور با توجه به اهمیت فرهنگی و نقش انکارناپذیر فعالیت‏های فرهنگی و هنری به عنوان آموزش های غیر رسمی در جذب استعدادها، شکوفایی توانمندی ها و افزایش تجربیات سودمند دانشجویان، اهمیت و جایگاه اداره امور فرهنگی و فعالیت های فوق برنامه در هدایت و ساماندهی به فعالیت های فرهنگی و هنری بیش از پیش نمایان می شود، به همین علت در این پژوهش سعی شده است با نگاهی نسبتاً متفاوت به جایگاه ارزشمند این فعالیت ها و تاثیراتی که می توانند چه در بعد فردی و چه در بعد اجتماعی داشته باشند نگریسته شود. تحقیق حاضر با هدف بررسی نگرش دانشجویان دانشگاه مازندران نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری این دانشگاه و میزان مشارکت آن ها در این فعالیت ها صورت گرفته است. روش تحقیق حاضر از نوع توصیفی- پیمایشی می باشد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه ی دانشجویان سال آخر، مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد، دانشکده‌های علوم انسانی، هنر و معماری و فنی مهندسی دانشگاه مازندران در سال تحصیلی 93-92 می باشد. طی اطلاعات بدست آمده از مرکز آمار دانشگاه تعداد جامعه آماری 1494 نفر می باشد. نمونه آماری با استفاده از جدول کرجسی و مورگان 310 نفر می باشند. روش نمونه گیری، طبقه ای تصادفی است. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته است. برای تعیین پایایی اولیه قبل از اجرای گسترده، این پرسشنامه بر روی 30 نفر از دانشجویان دانشکده های مذکور به صورت کاملاً تصادفی اجرا گردیدکه با استفاده از روش آلفای کرانباخ پایایی آن، 80/0 بدست آمد. نتایج بدست آمده نشان می دهدکه بین دو دانشکده ی هنر و معماری و علوم انسانی از لحاظ میزان رشد و ارتقای خلاقیت های هنری دانشجویان با توجه به شرکت در فعالیت های فرهنگی و هنری تفاوت معناداری وجود دارد، در حالی که بین دو گروه هنر و معماری و فنی – مهندسی و همین طور فنی – مهندسی و علوم انسانی تفاوت معناداری وجود ندارد. هم چنین از بین این دانشکده‏ها، دانشکده ی علوم انسانی کمترین میزان رشد وخلاقیت علمی و فرهنگی (23/3) و دانشکده هنر و معماری بیشترین میزان رشد و خلاقیت علمی و فرهنگی (47/3) را دارند. در مورد دو مقوله ی میزان رشد و ارتقای سطح مشارکت و همکاری های جمعی و میزان سامان بخشیدن به خواسته ها و تلاش های فردی بین سه دانشکده تفاوتی مشاهده نشد به این معنا که این سه دانشکده در میزان رشد و ارتقای سطح مشارکت و همکاری های جمعی و هم چنین میزان سامان بخشیدن به خواسته ها و تلاش های فردی یکسان هستند.

واژگان کلیدی: نگرش[1]، دانشجویان دانشگاه مازندران، فعالیت های فرهنگی و هنری[2]، مشارکت

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات تحقیق

 

 

 

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

فصل اول: کلیات تحقیق:

 

1- مقدمه

فرهنگ[3] و هنر وسیله ارتباط انسان هاست وبرای حیات بشری و سیر به سوی سعادت فرد و جامعه انسانی موضوعی ضروری و لازم است. (کاوسی، اسماعیل، 1387) . نیازهای (فرهنگی – هنری) [4] با توجه به نقشی که در رشد و توسعه فرهنگی و حیات یک جامعه دارند، دارای اهمیت اند این نیازها تا حدود زیادی تابع ارزش‏ها و هنجارهایی است که محیط و جامعه خاصی به آن می دهد. توجه به فعالیت های فرهنگی و هنری[5] و ترویج آن به عنوان مساله ای که ارتباط تنگاتنگ با مباحث اساسی جامعه دارد و نیز به کار گیری شیوه های درست اطلاع رسانی در این خصوص، موجب می گردد که افراد جامعه در سیری قرار گیرند که مقصدش، رسیدن به عالی ترین و بهترین احساساتی است که انسان ها به آن دست یافته اند و بدین ترتیب زمینه ساز رشد و توسعه فکری و فرهنگی افراد جامعه، بویژه جوانان خواهد شد. (چاوش باشی، فرزانه، 1387) توجه به فعالیت های فرهنگی و هنری برای بالندگی دانش فرهنگی، تقویت فرهنگ شهروندی، دگرگونی های فرهنگی، همکاری های فرهنگی، ایجاد زیر ساخت ها و شبکه ها، پیام رسانی فرهنگی، فراهم کردن دسترسی همگانی به اطلاعات فرهنگی، تشخیص اولویت های فرهنگی و سر انجام کاهش پیامدهای سوء فرهنگی و نظایر آن ضرورت دارد. (کواکس، 1979، به نقل نیک کار، ملیحه، 1384)

2- بیان مسئله

شاید یکی از تاثیرگذارترین و بهترین بخش ها برای تاثیرگذاری مطلوب بر نگرش های مردم دانشگاه باشد، جایی که می تواند ضمن تعامل مستقیم با مردم، تاثیر ویژه ای بر فرهنگ مردم داشته باشد. دانشگاه یک بنگاه تولید دانش نیست، بلکه باید یک نهاد واسطه فرهنگی باشد که دائماً با جامعه در تعامل باشد. دانشگاه یکی از مهم ترین ارکان بنیادین جهت هرگونه تغییر و تحول و نو آوری است و تحقق اهداف عالیه، استقلال، پیشرفت اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی از طریق آموزش عالی میسر است (1993، Ranson، به نقل از آقابابایی، راضیه 1390) در این میان نقش فعالیت های فرهنگی بسی حائز اهمیت است. دانشگاه باید کانون فعالیت های فرهنگی و هنری باشد. با توجه به نقش و اهمیت دانشگاه که به عنوان مرکزی به منظور کشف حقایق جدید در راستای راهگشایی مسائل انسان ها و جوامع بشری به حساب می‏آید انتظار می رود با در نظر گرفتن نیازهای محیطی، فردی و فرهنگی و اجتماعی به تدوین اهداف و خط مشی های ویژه خود بپردازد. در این راستا پژوهش حاضر به بررسی نگرش دانشجویان نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری و میزان مشارکت آن‏ها در این فعالیت ها می پردازد. امید است که از طریق نتایجی که بدست می آید، پیشنهادهای کاربردی به مسولان آموزش عالی در راستای ارتقای سطح فعالیت های فرهنگی دانشگاه ارائه گردد. برنامه ریزی فعالیت های فرهنگی [6]، چنانچه در سطح دانشگاه ها صورت پذیرد، می تواند در بر گیرنده نکات مثبتی همچون پرورش خلاقیت های دانشجویان، توسعه مهارت های فکری دانشجویان[7]، ایجاد پویایی در نظام آموزش عالی، و افزایش نقش دانشگاه ها در تعمق هویت فرهنگی باشد. (صالحی امیری، سید رضا، 1387) . اعتمادی (1374) ، فعالیت های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی دانشجویان را ابزار موثری در کسب موفقیت زندگی حرفه ای و تخصصی آنان می داند. به طور کلی باید اذعان داشت که دانشگاه ها در جهت افزایش بلوغ و شایستگی اجتماعی[8] عمل می کنند و کمک می کنند که دانشجویان ارزش های زیبایی شناختی زندگی را بهتر درک کنند، و اعتماد به نفس و حس موفقیت در آن‏ها ایجاد شود. (خورسندی، علی، 1387) از زیر مجموعه های معاونت فرهنگی، اداره کل امور فرهنگی می باشد که بخش عمده فعالیت های فرهنگی دانشگاه را انجام می دهد. این نهاد مکانی است که زمینه مناسب را برای تجلی استعدادها و برانگیختن خلاقیت دانشجویان فراهم می سازد. توجه به مقوله فرهنگ در کنار علم و دانش که یکی از مصادیق اجرایی آن وجود نهادهای دانشجویی و فعالیت های هدفمند دانشجویان در این نهادهاست، از عوامل اساسی در رسیدن به یک دانشگاه مطلوب می باشد. تاثیر این امر در فعالیت های آموزشی و بهتر کردن آن برکسی پوشیده نیست. بر پایه همین باور است که بخش های مختلف امور فرهنگی از جمله کانونهای فرهنگی شکل گرفته و در توسعه و تعمیق فعالیت های فرهنگی دانشگاه میکوشند. نهادینه کردن فعالیتهای فرهنگی دانشجویان، افزایش سطح مشارکت و رقابت دانشجویان دراینگونه فعالیتها، فعلیت بخشیدن به استعدادهای بالقوه جوانان و استفاده از شور جوانی دانشجویان در جهت تقویت پیوند دانشگاه با بخش های مختلف اجتماعی از اهدافی است که امور فرهنگی در راه گسترش امر فرهنگ سازنده و خلاق در دانشگاه دنبال می کند. کانون های فرهنگی و هنری، از زیر مجمو عه های امور فرهنگی می باشد که فعالیت خود را از سال 1377 آغاز نموده و بدین لحاظ از مهم ترین نهادهای دانشجویی به شمار می‏آید. (آیین نامه تشکیل کانون های فرهنگی، 1388)

نوآوری و نوزایی در فرهنگ و مناسبات اجتماعی، پرورش خلاقیت ها و استعدادهای فرهنگی و هنری و اجتماعی دانشجویان، زمینه سازی برای توسعه مهارت ها و توانایی های فکری و فرهنگی دانشجویان، کمک به برنامه‏ریزی آموزشی و پژوهش در تربیت نیروی انسانی خلاق از اهداف پایه گذاران کانون ها می باشد. دانشجویان با توجه به علاقه خود می توانند در زمینه های مختلف از جمله فعالیت های دینی و مذهبی، ادبی و هنری مشغول به فعالیت شوند و با ورود به حوزه هایی چون تئاتر، موسیقی، شعر و داستان، به صورت جمعی زمینه جامعه پذیری [9]خود را فراهم سازند.

درسال 1376 وزارت علوم، تحقیقات و فن آوری اقدام به تشکیل معاونت فرهنگی و اجتماعی در سطح وزارتخانه کرد زیرمجموعه های این معاونت با عنوان ادارات امور فرهنگی در سطح دانشگاه ها درکنار دو مجری قبلی برنامه های فرهنگی دانشگاه ها (نهاد رهبری و جهاد دانشگاهی) در مسائل فرهنگی به فعالیت پرداختند. با تشکیل چنین واحدهایی، دانشگاه‏ها کوشیدند تا به مسئله فرهنگ با دیدی تخصصی تر نگریسته و زاویه دید خود را در این خصوص تغییر دهند از آن پس متولی اصلی فعالیت های فرهنگی در دانشگاه‏ها ادارات امور فرهنگی گردیدند. برنامه ریزی فعالیت های فرهنگی چنانچه در سطح دانشگاه‏ها صورت پذیرد، می تواند در بر گیرنده نکات مثبتی همچون پرورش خلاقیت های دانشجویان، توسعه مهارت‏های فکری[10] آنان، ایجاد پویایی در نظام آموزش عالی و افزایش نقش دانشگاه‏ها در تعمیق هویت فرهنگی باشد. در دانشگاه‏های دولتی وابسته به وزارت علوم بیش از 80کانون فرهنگی و هنری مشغول فعالیت هستند این کانون هاشامل کانون های قرآن، صنایع دستی، موسیقی، هنرهای تجسمی، فیلم و عکس، هنرهای نمایشی (تئاتر) و… که با زیر مجمو عه های خود در حال فعالیت هستند. پس از نظام آموزش و پرورش، دانشگاه مهم ترین ابزار برای انتقال ارزش ها و هنجارهابه نسل جوان و پیشرفت و توسعه ی جامعه به شکل صحیح می باشد. این نهاد به عنوان محور عقلانیت جوامع، وظیفه خطیر انتقال، بازسازی و ارتقای فرهنگ جامعه را نیز بر عهده دارد. مسئله اصلی اینست که، امروزه فقر معنوی، دوری از هدف حقیقی، تسلیم و شکست در مقابل تهاجم فرهنگی بیگانه یکی از نگرانی های مهم خانواده ها، جامعه شناسان و مربیان جوامع است. بدون شک فعالیت های فرهنگی و هنری و اجتماعی، موجب ارتقای سطح معنوی، تامین بهداشت روانی، شناخت و رسیدن به غایت حقیقی خلقت و صیانت در برابر تهاجم فرهنگی بیگانه می شود. (خنیفر، حسین، 1390) دولت ها با عنایت به این مساله دریافتند که برای دستیابی به توسعه پایدار (مبتنی بر فرهنگ توسعه یافته) به مشارکت فعال همه ی آحاد ملت و نهاد های رسمی کشور به خصوص نهاد های آموزشی در راس آن دانشگاه‏ها (به عنوان محور عقلانیت جوامع) در فعالیت های فرهنگی نیازمند خواهد بود. به طور کلی، باید اذعان داشت که دانشگاه‏ها در جهت افزایش بلوغ و شایستگی اجتماعی و فرهنگی عمل می کنند وافراد رااز پیش داوری آزاد می سازند، کمک می کنند تا دانشجویان ارزش های زیبایی شناختی زندگی را بهتر درک کنند، دیدگاههای دینی آن‏ها تنوع پیدا می کند، جزم گرایی سیاسی در آن‏ها کاهش می یابد و اعتماد به نفس و حس موفقیت در آن‏ها ایجاد می شود. بنابراین لازم است که به فعالیت های فرهنگی و هنری در دانشگاه ها بیشتر پرداخته شود تا دانشجویان بیشتر به نقش فرهنگی خود آشنایی پیدا کنند و همچنین شرایط و تمهیداتی فراهم گرددکه به موازات آموزش و پژوهش دردانشگاه‏ها، فعالیت های فرهنگی و هنری نیز به شکل صحیح انجام پذیرد. این امراز طریق برنامه ریزی بلند مدت برای فعالیت های فرهنگی امکان پذیر است برای اینکه بتوان طرحی برای برنامه ریزی درست، پیام رسانی فرهنگی و هنری ارائه داد: نخست باید نگرش و گرایش افراد یک جامعه را نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری مورد بررسی قرارداد. شناخت آگاهی ها و نگرش ها و رفتارهای اجتماعی و فرهنگی از اساسی ترین نیازهای بنیادی در امر برنامه ریزی فرهنگی می باشد. برنامه ریزی فرهنگی باید شرایط مناسبی برای مشروعیت بخشیدن به فعالیت های فرهنگی و هنری (به عنوان فعالیت‏های غیر رسمی) که محل پرورش تجارب و ابتکارات است، فراهم آورد.

3-اهمیت و ضرورت تحقیق

به دلیل اهمیت فعالیت های فرهنگی[11] و هنری دانشجویان به عنوان ابزاری موثر در جهت کسب موفقیت در زندگی حرفه ای و تخصصی آنان، آگاهی از این فعالیت ها و گرایش و نگرش دانشجویان نسبت به آن‏ها ضروری به نظر می رسد. تا با کمک اطلاعات حاصله از این بررسی هاو برای تعیین خط مشی های فرهنگی و برنامه ریزی در این حوزه به گونه ای عمل کنیم که بتوانیم، بهترین بهره را با کمترین امکانات از فعالیت‏های فرهنگی و هنری ببریم. تا با تعیین چنین خط مشی هایی افراد و مراکزی که در زمینه های فرهنگی و هنری فعالیت می کنند مانند، انجمن ها، کا- نون های فرهنگی و هنری برای ارائه آثارخلاق و ابتکارات خود مورد حمایت قرار گیرند. لازمه چنین خط مشی، آگاهی از گرایش ها، انتظارات و میزان استقبال، بینندگان و شنوندگان از این فعالیت هااست . برنامه ریزی فعالیت های فرهنگی، چنانچه در سطح دانشگاه ها صورت پذیرد، می تواند در بر گیرنده نکات مثبتی همچون پرورش خلاقیت های دانشجویان، توسعه مهارت های فکری دانشجویان، ایجاد پویایی در نظام آموزش عالی، و افزایش نقش دانشگاه ها در تعمق هویت فرهنگی باشد. لذا در این پژوهش به بررسی نگرش دانشجویان نسبت به فعالیت های فرهنگی و هنری و میزان مشارکت آن‏ها در این فعالیت ها می پردازد. امیداست که از طریق نتایجی که بدست می آید، پیشنهادهای کاربردی به مسئولان آموزش عالی در راستای ارتقای سطح فعالیت های فرهنگی دانشگاه ارائه گردد. سعی بر این است تا با کسب اطلاعات دقیق و کافی، در امر برنامه ریزی به برنامه ریزان فرهنگی کمک شود.

4-اهداف تحقیق

الف-هدف کلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده	أ
فهرست مطالب	ب
فهرست جدول‌ها	ه
فهرست شکل‌ها و نمودارها	و
پیوست	ز
فصل اول	1
طرح مسئله	1
1- 1  مقدمه	2
1-2  عنوان پژوهش	3
1-3  بیان مسئله و پرسش‌های پژوهش	3
1-4  اهمیت و ضرورت پژوهش	4
1-5  اهداف پژوهش	5
1-5-1  اهداف کلی	5
1-5-2  اهداف جزئی	5
1-6  قلمرو پژوهش	5
1-6-1  قلمرو مکانی	5
1-6-2  قلمرو زمانی	6
فصل دوم	7
مروری بر ادبیات موضوع	7
2-1  مقدمه	8
2-2  هندسه	8
2-3  ضرورت آموزش و تدریس هندسه در برنامه ریاضی مدرسه‌ای	10
2-4  نظریه‌های آموزش ریاضی	13
2-5  نظریه ون هیلی	13

ب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-1  سطوح تفکر	14
2-5-2  ویژگی‌های مدل ون‌هیلی	17
2-5-3  مراحل آموزش نظریه‌ی ون‌هیلی	19
2-6  نظریه پیاژه	22
2-7  نظریه حل مسئله	23
2-8  نظریه آزوبل	24
2-9 اشتباهات مفهومی	25
2-10 اشتباهات مفهومی در هندسه	27
2-11  منابع تولید اشتباهات مفهومی	29
2-12  نقش طرحواره‌ها در اشتباهات مفهومی	30
2-13  مداخله‌ی طرحواره‌ی پیشین در یادگیری جدید	31
2-14  مداخله‌ی یادگیری جدید در طرحواره‌ی قبلی	31
2-15  بازخوانی یک طرحواره‌ی نامناسب	31
2-16  بیش تعمیمی به عنوان نتیجه‌ی طبیعی گسترش طرحواره‌ها	32
2-17  تشابه واژه‌ی مربوط به طرحواره‌ی ریاضی با واژه‌های عامیانه	32
2-18  تاثیر ساختارهای شهودی	32
2-19  ماهیت استقرایی تفکر ریاضی	33
2-20  ماهیت قیاسی تفکر ریاضی	33
2-21  تفکر طرحواره مدار	34
2-22  تفکر همبسته	34
2-23  استدلال و اثبات	35
فصل  سوم	37
روش تحقیق	37
3-1  مقدمه	38
3-2  روش و طرح پژوهش	38

 

ج

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-3  فرایند پژوهش	39
3-4  جامعه آماری	40
3-5  نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه	40
3-6  ابزار گردآوری داده‌ها	40
3-7  فرایند تهیه‌ی آزمون	41
3-8  بررسی سؤالات آزمون	42
3-9  تعیین روایی آزمون	43
3-10  تعیین پایایی آزمون	43
3-11  روش تجزیه و تحلیل داده‌ها	43
فصل چهارم	44
تجزیه و تحلیل یافته‌های تحقیق	44
4-1  مقدمه	45
4-2  بررسی درک دانش‌آموزان از اثبات همنهشتی	45
4-3  بررسی سؤال‌های آزمون	46
4-4  جمع‌بندی	59
فصل پنجم	60
نتیجه‌گیری، بحث و پیشنهاد‌ها	60
5-1  مقدمه	61
5-2  پاسخ به سؤال‌های پژوهش	61
5-3  بحث و نتیجه‌گیری	64
5-4  پیشنهاد‌ها	65
5-5  محدودیت‌های پژوهش	65
5-6  زمینه‌ای برای پژوهش‌های آتی	66
منابع	70
منابع فارسی	70
منابع لاتین	72

د

ABSTRACT                                                                               77

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ه

فهرست جدول‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 3-1. هدف-محتوا	40
جدول 4-1. یافته‌های مربوط به سؤال 1	46
جدول 4-2. یافته‌های مربوط به سؤال 2	48
جدول 4-3. یافته‌های مربوط به سؤال 3	50
جدول 4-4. یافته‌های مربوط به سؤال 4	52
جدول 4-5. یافته‌های مربوط به سؤال 5	54
جدول 4-6. یافته‌های مربوط به سؤال 6	56
جدول 4-7. یافته‌های مربوط به سؤال 7	57

 

 

 

 

 

و

فهرست شکل‌ها و نمودارها

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :یک مطلب دیگر :

دانلود پایان نامه مدیریت درباره نیازهای معنوی کارکنان و ظهورپارادایم معنویت در محیط کار

 

شکل 2-1. مقدار محتوای آموزشی در هر پایه(شورای ملی معلمان، 2000)	12
نمودار 4-1. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 1	46
نمودار 4-2. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 2	48
نمودار 4-3. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 3	50
نمودار 4-4. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 4	52
نمودار 4-5. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 5	54
نمودار 4-6. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 6	56
نمودار 4-7. نحوه و درصد پاسخگویی به سؤال 7	58

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ز

پیوست

 

سؤالات آزمون

68

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

طرح مسئله

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1  مقدمه

ریاضیات یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های فرهنگی جوامع مدرن امروزی است (وایلدر¹ ،1968 ). ریاضیات یک زبان است، زبانی دقیق و ظریف و برای این طراحی شده است که انواع معینی از اندیشه‌ها را خلاصه‌تر، دقیق‌تر و سودمندتر از زبان معمولی بیان کند و سال‌ها طول می‌کشد تا بتوان آن را درست تکلم کرد (هالموس² ، 1968). یکی از قدیمی‌ترین موضوعات ریاضی که در بین موضوعات دیگر ریاضی از همه ملموس‌تر است هندسه می‌باشد. هندسه از دوران گذشته تاکنون همواره مورد توجه بوده است و فلاسفه به ارزش دانستن آن اعتقاد داشتند. اما از همان زمان تا کنون به یادگیری هندسه به عنوان سخت‌ترین قسمت ریاضی نگریسته شده است. هیچ زمینه‌ی ویژه‌ای در برنامه‌ی ریاضی مدرسه‌ای به اندازه‌ی هندسه که آموزش آن طی سی سال اخیر دچار تحول کلی شده، توجه ریاضی‌دانان را بر نمی‌انگیزد ( هاسون³ و ویلسون⁴، 1986). برخی افراد تمایل دارند که هندسه از برنامه درسی ریاضی مدرسه‌ای حذف شود و برخی نیز تمایل دارند که حجم هندسه در برنامه درسی کاهش یابد. به گفته‌ی آن‌ها، این تمایل بیشتر در بین افرادی دیده می‌شود که در فهم و یادگیری هندسه دچار مشکل هستند و این مسئله، حتی در بین افراد حرفه‌ای در حوزه ریاضی دیده می‌شود (شاریگین⁵ و پروتاسوف⁶، 2004). هندسه امکان تقویت خلاقیت فکری را ایجاد کرده و باعث افزایش دقت و قدرت استدلال‌های استنتاجی می‌شود. مطالعات زیادی نشان داد‌ه‌اند که بسیاری از دانش‌آموزان در مقاطع راهنمایی و دبیرستان با مشکل در هندسه مواجه می‌شوند و بسیار ضعیف عمل می‌کنند( فویز⁷، گودز⁸ و تیسچلر⁹، 1988، گوتی ارز¹⁰، جیم¹¹ و فورتنی¹²، 1991، به نقل از هالت¹³، 2009).

 

1 Wilder

2 Halmos

3 Hasson

1-1. مقدمه 3

1-2. بیان مسئله 6

1-3. اهمیت و ضرورت تحقیق 7

1-4. اهداف تحقیق 9

1-4-1. هدف اصلی 9

1-4-2. اهداف جزئی 9

1-5. فرضیات تحقیق 9

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی 10

1-7-1. تعاریف مفهومی 10

1-7-2. تعاریف عملیاتی 11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1. پیش درآمد 14

2-2. تعریف روش تدریس 15

2-3. اهمیت شناخت روش های تدریس 17

2-4. تناسب سنجی روش های تدریس 18

2-5. تناسب روش های تدریس با اهداف آموزشی 19

2-6. تعریف بدیعه پردازی 19

2-7. هدف الگوی بدیعه پردازی 24

2-8. اثرات آموزشی .پرورشی الگوی تدریس بدیعه پردازی 24

2-9. مزایای روش بدیعه پردازی 25

2-10 مراحل اجرای الگوی بدیعه پردازی 26

2-11. شرح و بسط قیاس 26

2-12. کاربرد کاربرد قیاس در علوم تجربی 27

2-13. نقش الگوی بدیعه پردازی درعلوم تجربی 27

2-14. چارچوب اجرای روش تدریس بدیعه پردازی 29

2-15. مهم ترین ویژگی روش تدریس بدیعه پردازی 32

2-16. روش های تدریس سنتی ومتداول 35

2-17. ماهیت یادگیری 37

2-18. تعاریف یادگیری 37

2-19. انواع یادگیری 39

2-20.  عوامل مؤثر 40

2-21. بنیاد فلسفی نظریه­های یادگیری 41

2-22. نظریه­های یادگیری 42

2-23. یادداری 44

2-24. انگیزش پیشرفت تحصیلی 45

2-25. نقش انگیزش در یادگیری 47

2-26. نظریه­های انگیزش در یادگیری 47

2-27. پیشینه تحقیق 51

2-27-1. پیشینه در داخل کشور 51

2-27-2. پیشینه در خارج کشور 53

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 57

3-2. روش تحقیق 57

3-3. جامعه آماری 57

3-4. روش نمونه گیری و حجم نمونه 57

3-5. روش جمع­آوری اطلاعات 57

3-6. ابزارهای مورد استفاده 58

3-7. روش اجرای آموزش بدیع پردازی 58

3-8. روش آماری تجزیه و تحلیل داده­ها 61

3-9. روایی و پایایی پرسشنامه 61

3-10. روش پایایی پرسشنامه­های مورد استفاده 62

3-11. چگونگی نمره­گذاری و تحلیل پرسشنامه انگیزش پیشرفت تجصیلی هارتر 62

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. پیش درآمد 65

4-2. مقایسه و تحلیل آزمون­های یادگیری 65

4-3. مقایسه و تحلیل آزمون‌های یادداری 67

4-4. تحلیل و مقایسه آزمون‌های انگیزه پیشرفت تحصیلی 66

فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمعبندی

5-1. پیش درآمد 75

5-2. خلاصه تحقیق 75

5-3. بحث و تفسیر یافته‌ها 76

5-4. محدودیت‌های پژوهش 79

منابع و ماخذ 81

الف: منابع فارسی 81

ب: منابع لاتین 85

ب: ضمائم 89

فهرست جداول

جدول 3-1. بسته آموزشی علوم تجربی ارائه ‌شده در گروه آزمایشی ……………………………………………60

جدول 4-1. جدول مربوط بهt  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادگیری 66

جدول شماره 4-2. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش 66

جدول 4-3. جدول شماره 4-3 : تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش   67

جدول 4-4. جدول شماره 4-4: جدول مربوط به t  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادداری 67

جدول 4-5: تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول4-6. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول 4-7. جدول مربوط به t مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی 72

جدول 4-8. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش 73

جدول 4-9. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش. 73

فهرست پیوست­ها

پیوست1.   89

پیوست2. پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر 90

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

تحقیق حاضر به منظور بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه­پردازی و روش رایج، بر بادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم درس علوم تجربی شهرستان دالاهو در نیمسال تحصیلی92-93 صورت گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی و از بین جامعه مذکور یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و سپس نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای 50 نفر انتخاب شدند که 25 نفر در گره آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند.روش انجام این تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق مورد استفاده، طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزارهای اندازه‌گیری به کار رفته در تحقیق شامل پرسشنامه محقق ساخته و تست انگیزش پیشرفت هارتر می‌باشد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین،انحراف معیار) و در بخش استنباطی از آزمون t مستقل و تحلیل کوواریانس استفاده گردید.

نتایج به دست آمده نشان داد که میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی در گروه آزمایشی که به روش بدیعه پردازی آموزش دیده بودند نسبت به گروه کنترل که به روش سنتی آموزش داده شدند بیشتر و تفاوت بین میانگین های آن­ها معنادار است.

 

واژه های کلیدی: روش بدیعه­پردازی، روش رایج؛ یادگیری؛ یادداری؛ انگیزش پیشرفت تحصیلی؛ دانش‌آموزان دختر ابتدایی شهرستان دالاهو.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

با ورود به هزاره سوم میلادی، دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری این امكان را فراهم ساخته است كه بازنمایی ذهنی انسان از كره زمین به «دهكده جهانی» و بزرگراه‌های اطلاعاتی بهبودیافته و ضرورت چاره‌جویی در مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره­مندی از كیفیت بهزیستی

و باهم زیستی بیش از پیش احساس می‌گردد (احقر، 1383). از آنجایی كه آموزش و پرورش در شکل‌دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین‌کننده‌ای داشته است بنابراین؛ انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم تجربی، آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی، چگونگی خلق

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

ارائه خدمات نامطلوب به مشتریان چه ضرری به کسب و کارتان می‌زند؟

 آن و وابستگی به آن، نه تنها برای دانشمندان بلكه برای همه ما بخش عمده‌ای از آموزش را تشکیل می‌دهد (به نقل ازبی. آر. هرگهنام،2001 ترجمه سیف، علی‌اکبر). اگر بپذیریم كه علوم در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یك جامعه نقش مؤثری دارد آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی كردن آن بیشتر پی می‌بریم.

آموزش علوم و فناوری یكی از پایه‌های اساسی آموزش و پرورش است كه تأثیر مستقیم آن در توسعه فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و افزایش سرمایه‌های مادی و معنوی یك جامعه به خوبی مشخص شده است. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاً در کشور ما، به کار نگرفتن روش‌های تدریس نوین در آموزش است به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی­دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش‌های نوین تدریس است. پیشرفت روزافزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه‌های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روزبه‌روز افزایش می‌یابد و مطالب جدیدی به دست می‌آید. امروزه هر فردی ناچار به  استفاده یافته‌های جدید است روش تدریس فعال و نوین که در آن مشارکت دانش‌آموز و معلم را می‌طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش‌آموز، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید بر اصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره‌های تحصیلی، نگرش‌های جهانی، رشد روزافزون تحقیقات، سرعت فن آوری و تکنولوژی، ضرورت کار بست تدریس فعال را می‌طلبد (احمدی، 1386).

ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال‌سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش‌های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس‌های متکی بر روش‌های فعال گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان‌های آزاد و آگاه که می‌توانند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشند  در روش تدریس فعال، سعی بر این است که فراگیران خود در کسب مفهوم سهیم باشند و از طرق مختلف به فعالیت‌های ذهنی، علمی، فردی و گروهی برخوردار گردند (مشایخ، 1386).

از مهم‌ترین دستاوردهای آموزش علوم در مدارس، تربیت افرادی است كه دارای معلومات و آگاهی‌های لازم هستند تا بتوانند منطقی فكر كرده و آگاهانه تصمیم بگیرند (پرویزیان،1384). در چند دهه اخیر، نگرش جهانیان در مورد فرایندهای یاددهی- یادگیری به طور كامل تغییر کرده است. در سالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرف‌های خالی است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است در دنیای کنونی پیشرفت و توسعه هر جامعه را بیش ازهر چیز درگرو تربیت نیروهای انسانی کارآمدی می‌دانند که بتوانند با اندیشه پویا و خلاق خود امکانات بالقوه موجود در آن جامعه را به امکانات بالفعل و قابل‌استفاده تبدیل نمایند (میرشمشیری،1390). در پژوهش‌های متعددی نشان داده‌شده است که آموزش درس علوم تجربی، درسی عملی و آزمایشگاهی است اما در ایران بیشتر از روش‌های سنتی استفاده می‌شود و رویکرد معلم محوری خاصی بر آن حاکم است. فعالیت‌های تجربی در آموزش این درس در نظام آموزشی کشور جز در موارد اندک، در بیشتر موارد به شیوه سنتی است؛ لذا دانش‌آموزان ممکن است به هدف‌های مورد نظر این درس نائل نشوند. در چنین وضعیتی آموزش درس علوم تجربی به شیوه سنتی و حافظه مدار و سخنرانی هرگز دانش‌آموزان را برای مواجهه با مسایل در هم تنیده دنیای امروز و فردا آماده نخواهد کرد. (یوسفی، قاسمی،1388).

دورین وکرب (2009). در تحقیق خود به این نتیجه رسیده در آموزش به شیوه سنتی دانش‌آموزان نتوانسته‌اند از علومی که یاد گرفته­اند در زندگی روزمره خود استفاده کنند. شمار کج فهمی­های دانش‌آموزان بسیار زیاد بوده است و بالغ بر90/. از فارغ‌التحصیلان سواد علمی را به دست نمی‌آورند و حتی از مهم‌ترین هدف‌های مفروض در آموزش نیز مهجور مانده‌اند. وی معتقداست که برای داشتن نظام آموزشی سازنده، نظام سنتی باید متحول شود و به سوی آموزش خلاق هدایت گردد.

موالم (2010). در تحقیق خود بیان داشته است که دانش‌آموزان اغلب نمی‌توانند از دانش خود برای توضیح و پیش‌بینی پدیده‌ها استفاده کنند و در حل مسایل جدید ناتوان هستند، این مشکل ناشی از این واقعیت است که آموزش‌های داده‌شده فاقد راهبردهای کیفی مورد نیاز برای استدلال آن‌ها می‌باشد (امام قلی وند،1385).

سازه انگیزه تحصیلی در محیط‌های آموزشی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت مربوط است اطلاق می­شود (کاستلو،2008). انگیزه تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند (بریانت،2010).

پژوهش‌ها نشان می‌دهد كه یادگیری مفاهیم، در شرایطی رخ می‌دهد كه دانش‌آموزان انگیزه پیداکرده و به طرف مطلب جدید جذب شوند. شیوه‌های نوین تدریس در آموزش و پرورش كمك می‌کند كه دانش‌آموزان به كارهای نو دست بزنند و باهر موضوعی خلاقانه برخورد كنند. در نظام‌های آموزشی نیز تاكید عمده بر پرورش خلاقیّت دانش‌آموزان است. خلاقیّت برای بقای هر جامعه‌ای لازم است و برای ایجاد و تداوم آن در افراد، بایستی عادت به تفكر را در آن‌ها ایجاد كرد چرا كه خلاقیّت با تفكر به وجود می‌آید.

یكی از هدف‌های مهم در محیط پرتلاطم و متغیر كنونی، آموختن شیوه‌های خلاقیّت و نوآوری است و یكی از الگوهای تدریس كه باعث پرورش ظرفیت مشکل‌گشایی دانش‌آموزان و هدایت آن‌ها به بیان خلاق می‌شود الگوی بدیعه­پردازی است. روش تدریس بدیعه­پردازی ازجمله روش‌های پرورش خلاقیت محسوب می‌شود که به وسیله ویلیام جی. جی. گوردون  و همکارانش (1961). ابداع گردید.

گوردون مطالعه موردی بر روی افرادی را آغاز کرد که به طور همزمان در پروژه مربوط به خلاقیت و روانکاوی درگیر بودند. نتایج مصاحبه‌ها، گویای علاقه فزاینده به تشابهات خلاق در علوم بود واین تشابهات رویکرد خلاقیت را برای هر دوی دانشمندان و هنرمندان آسان می‌کرد.

پرداختن به فعالیت‌های استعاری در روش بدیعه­پردازی ساختی را به وجود می‌آورد تا اشخاص به وسیله آن بتوانند خود را برای تخیل و ایجاد بصیرت در فعالیت‌های روزانه رها سازند. گوردون به این شیوه «آشنایی سازی» می‌گوید، یعنی فرد تلاش می‌کند تا با دیدی تازه به چیزهای آشنا بنگرد. اساس تفکر بدیعه­پردازی فعالیت استعاری و تمثیلی است که براساس شباهت امور و مقایسه آن با یک چیز یا یک فکر به جای یک چیز یا فکر دیگر ساخته می‌شود (حسینی و همکاران،1387).

اوجی نژاد (1386). آلان و ریچارد (2006). بیان داشته‌اند، هنگامی که دانش‌آموزان برخی چیزها را در مورد توضیحات متوجه نمی‌شوند با این که بعضی از اطلاعات در توضیحات آن‌ها و بعضی از معلومات فرضی وجود ندارد و همچنین در مواردی که مفهوم خارج از تجربه دانش‌آموزان باشد راه مناسب استفاده از یک قیاس با مدل است (شریفی، داوری،1387). تأثیر الگوی بدیعه­پردازی را بر پیشرفت تحصیلی در درس انشا و علوم تجربی مورد تأیید قرارداده‌اند. روش بدیعه­پردازی در پژوهش نوبی (2009). افزایش خلاقیت و حل مشکلات را به دنبال می‌آورد.

 

 

 

 

 

 

 

1-2. بیان مسئله:

در سال‌های اخیر، خلاقیت یکی از محورهای مورد بحث در آموزش و پرورش بوده است و همچنین به این نکته توجه شده است که روند آموزش، باید برای دانش‌آموزان پویا باشد و دانش‌آموزان، خود در امر آموزش شرکت کنند، تفکر کنند، و ایده‌های بکر ارایه نمایند. هدایت دانش‌آموزان در این مسیر پرتلاطم مسئولیتی خطیر است. بی‌تردید فردی که توان همگام شدن با تحولات زمان و مکان و سازگاری با آن‌ها را ندارد محکوم  به فناست. آموزش صحیح  که در قلب آن یادگیری مطلوب و در پی آن یادداری باثبات قرار دارد از مباحث مهم و حساس می‌باشد که در این تحقیق به طور مبسوط به آن تأکید شده است. شایان‌ذکر است معلم شکل‌دهنده جو کلاس است و مهم‌ترین نقش را در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بر عهده دارد و می‌تواند این نقش را از طریق روش‌های تدریس در کلاس به انجام رساند.

تدریس، تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلـــکه فعالیتی دو جانبه از طرف معلم و دانش‌آموزان می‌باشد که در جریان آن، بین دانش‌آموزان با یکدیگر و معلم تعامل وجود دارد. (اکبرزاده،1383).

روش تدریس را می‌توان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روش‌های تدریس فعال و روش‌های تدریس غیرفعال در روش تدریس غیرفعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است به طور شفاهی در کلاس بیان می‌کند و دانش‌آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی‌دهند. بنابراین خلاقیت فقط جاى اندكى در آموزش سنتى دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام می‌شود. بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب‌زده و نامربوط انباشته می‌شود و آن‌ها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل‌فهم محروم می‌گردند و تلاشی برای پاسخ‌های چالش انگیز وجود ندارد. شیوه‌های آموزش سنتی دانش‌آموزان را با روش‌های شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی‌کند و چنین تدریس نامناسبـــی همراه با عدم طرح موضوعات بحث‌برانگیز، محیط آموزشی ملالت‌آوری را ایجاد می‌کند. در نتیجه باعث عدم کنجکاوی وسئوال و مشارکت از جانب کودک می‌شود (بنی عقیل،1387).

تاکنون متخصصان روش‌های مختلفی را برای پرورش تفکر خلاق پیشنهاد کرده‌اند که روش آموزش بدیعه پردازی یکی از آن‌هاست و هدف اصلی ما در این تحقیق قرارگرفته است. بدیعه پردازی یکی از روش‌های فعال یادگیری است که خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.

درس علوم­تجربی با تمرکز بر پرورش و توسعه مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر بر آن است تا شاگردان خلاق­تری تحویل جامعه دهد و آنان را برای جهان همواره در حال تغییر آماده کند و با مهیا شدن زمینه‌های بروز ایده‌های نو و بدیع، توانایی خلاقیت و آفرینندگی را در خویش بارور کنند؛ و در دوران تحصیل و زندگی به‌کارگیرند (احقر،1383). با توجه به روند کنونی آموزش وپرورش که با بهره‌گیری از روش تعلیم و تربیت سنتی تأکیدفراوان بر فراگیرندگان مطالب درسی، کسب نمرات عالی بدون هر گونه دخل وتصرف و عدل از مواد و محدوده تعیین‌شده دارد به همین دلیل پژوهشگران سعی می‌نمایند با انجام تحقیقات به بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی تدریس بدیعه پردازی به عنوان یکی از روش‌های فعال تدریس بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بپردازند. (سلسبیلی،1386). با توجه به موارد فوق‌الذکر هدف از طراحی و اجرای تحقیق حاضر مقایسه میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری- یاد داری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان­دختر پایه ششم در درس علوم­تجربی شهرستان دالاهو می‌باشد و برای رسیدن به هدف مورد نظر فرضیه‌های مورد نظر در این تحقیق باید مورد بحث و بررسی قرار گیرد.

اکنون پرسش اصلی این پژوهش آن است که تا چه حد تدریس به شیوه بدیعه­پردازی که امروزه به عنوان یکی از روش‌های فعال معرفی‌شده است در مقایسه با روش آموزش رایج (سنتی)، باعث افزایش انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پایه ششم مدارس شهرستان دالاهو می‌شود؟

 

5-1 تعریف واژه ها واصطلاحات…………….. ……………………………………………………………….9

1-5-1تعاریف نظری………………………………………… …………………………………………………………9

2-5-1 تعاریف عملیاتی …………………………….. …………………………………………………10

فصل دوم :ادبیات و پیشینه پژوهش

1-2 مقدمه ……….. …………………………………………………………………………………….13

2-2تعریف روش ………………………………………….. …………………………………………………………………….13

3-2تعریف تدریس …………………………………………….. ………………………………………………………………………..13

4-2تقسیم بندی روش تدریس ………………………….. …………………………………………………………………….13

5-2 روش تدریس انعکاسی …………………………. ……………………………………………………………….15

6-2 مفاهیم گوناگون انعکاسی بودن ………………………………………… …………………………………………….16

7-2جایگاه تفکر انعکاسی در تعلیم و تربیت ………………………………………….. ……………………………….19

8-2 شیوه‌های تقویت تفکر انعکاسی و ارتقاء اندیشه‌ورزی ……………………………………. …………………20

9-2 مفهوم تفکر انتقادی ………………………. ………………………………………………..23

10-2پرسشگری؛ قلب تفکر انتقادی ……………………………….. …………………………………..24

11-2 اهداف تفکر انتقادی  ……………………………. …………………………………………………………..25

12-2 ویژگی های تفکر انتقادی …………………………………….. ………………………………………26

13-2 کنجکاوی اندیشمندانه ……………………………… ………………………………………….26

14-2 ماهیت تفکر انتقادی ……………………………. ………………………………………………………..28

15-2تعریف تفکر انتقادی از دیدگاه های مختلف ………… …………………………………………..30

16-2 چرا تفکر انتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟ …………………………… …………………32

17-2مربیان تعلیم وتربیت و تفکرانتقادی …………………………… …………………………………..33

1-17-2سقراط ………………………………………. ……………………………………………………………33

2-17-2 افلاطون …………………………………………………………. …………………………………………………………34

3-17-2کانت ………………………………………………………………………………..35

4-17-2 رابرت انیس …………………………………………………………………………………36

5-17-2ماتیو لیپمن ……………………………………………………………………………………………..38

18-2فرایند تفکر انتقادی ………………………………………………………………39

19-2 ویژگی های افراد دارای تفکر انتقادی ………………………………………………..41

20-2اهمیت و ضرورت تفکر انتقادی ……………………………………………………………………………41

21-2تفکر انتقادی و تعلیم وتربیت ……………………………………………………………………………………….43

22-2مهارت های تفکر انتقادی …………………………………………………………………………………….47

23-2انگیزه پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………………….50

24-2منشأ انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………………………52

25-2الگوی اتکینسون در انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………55

26-2 نظریه مک کللند در انگیزه پیشرفت. ………………………………………………………55

27-2برخی از جنبه های شخصیتی افراد پیشرفت گرا …………………………………………………………………55

28-2آموزش انگیزه پیشرفت ………………………………………………………………………………..59

29-2انگیزه پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………60

30-2راه كارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی .. ….62

31-2پیشینه پژوهش فارسی ……………………………….65

32-2پیشینه خارجی ………………………………………………….67

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

1-3 مقدمه . ………………………………………………………………………………………………………………………….73

2-3 روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………73

3-3 جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………74

4-3 شیوه نمونه گیری  وحجم نمونه… ……………………………………………………………………………………74

5-3 روش گردآوری داده ها ……………………………………………………………………………………….74

6-3روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………75

1-6-3 محاسبه ضریب پایایی …………………………………………………………………………….75

2-6-3تعیین روایی ……………………………………………………………………….76

7-3 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………….76

فصل چهارم : تجزیه وتحلیل آماری

1-4 مقدمه …………………………………………………………………………………………………78

2-4 توزیع فراوانی گروه آزمایش و کنترل  .. ………………………………………………………….78

3-4 تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها ……………………………………………………………………………..79

1-3-4آزمون کولموگروف- اسمیرنوف …………………………………………………………..79

2-3-4 آزمون فرضیه اصلی اول …………………………………………………………………..80

3-3-4آزمون فرضیه اصلی دوم …………………………………………………………………………………………………. 81

4-3-4آزمون فرضیه فرعی اول…………………………………………………………………….. ……………..82

5-3-4آزمون فرضیه فرعی دوم ………………………………………………………………. 83

6-3-4آزمون فرضیه فرعی سوم …………………………………………………………………………………….. 84

7-3-4 آزمون فرضیه فرعی چهارم . ………………………………………………………………….86

8-3-4آزمون فرضیه فرعی پنجم ……………………………………………………………87

9-3-5آزمون تعقیبی شفه ………………………………………………………………………………………88

10-3-5 آزمون تعقیبی شفه برای فرضیه اصلی اول ……………………………………………..89

11-3-5آزمون تعقیبی شفه برای  فرضیه اصلی دوم …………………………………….89

فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات

1-5 مقدمه…………………………………… 91

2-5  خلاصه نتایج پژوهش ……………………………………………………………………..91

1-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات. ………….92

2-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات اصلی……… 93

 

3-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی اول…… 93

4-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی دوم…… 94

5-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی سوم….. ..94

6-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی چهارم…… 94

7-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی پنجم.. ………………………………………..95

3-5 بحث و تفسیر ……………………………………………………………………….95

4-5محدودیت های پژوهش…………………………………… 96

1-4-5محدودیت های در کنترل پژوهشگر……………………………………………………………. 96

2-4-5 محدودیت ها خارج از کنترل پژوهشگر………………………………………………………… 96

5-5پیشنهادهای پژوهشی… 97

1-5-5 پیشنهادهای کاربردی …………………97

2-6-5پیشنهادهای پژوهشی(پیشنهادهایی برای سایر پژوهشگران) ………………….98

منابع……………….. …………………………………………………………….. 99

منابع فارسی ……………………………………………….100

منابع انگلیسی …………………………………………………….102

فهرست جداول

جدول شماره 2-1خلاصه پیشینه پژوهش  در داخل ایران ………………69

جدول شماره2-2خلاصه پیشینه پژوهش به زبان انگلیسی ……………………70

جدول 3-1 آلفای کرونباخ متغیر های تحقیق ………………………………………76

جدول 4-1 توزیع فراوانی نسبی و مطلق افراد نمونه بر حسب گروه آزمایش و کنترل……….. …….78

جدول 4-2 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف… ………………………77

جدول 4-3مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروههای آزمایش و كنترل 80

جدول4-4مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارتهای تفکر انتقادی گروههای كنترل وآزمایش قبل و بعد از مداخله……. 80

جدول4-5مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروههای كنترل و آزمایش…………….. 80

جدول 4-6مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروههای آزمایش و كنترل…….. .81

جدول 4-7 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله…………. .81

جدول4-8مقایسه مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروههای كنترل و آزمایش………….. …82

جدول 4-9.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر گروههای آزمایش و كنترل…….. .82

جدول 4-10.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر بر مهارت تفسیر گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله………….. 83

جدول 4-11.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروههای كنترل و آزمایش……………. .83

جدول 4-12.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروههای آزمایش و كنترل…….. .84

جدول 4-13.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله……………. .84

جدول 4-14.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروههای كنترل و آزمایش …84

جدول 4-15.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروههای آزمایش و كنترل 85

جدول 4-16.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله………… ..85

جدول 4-17.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروههای كنترل و آزمایش… ….85

جدول 4-18.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروههای آزمایش و كنترل ………………………86

جدول -19 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله ………………………………………………………..86

جدول 4-20.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروههای كنترل و آزمایش……………. .87

جدول 4-21.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروههای آزمایش و كنترل.. .. ……………………………..87

جدول 4-22.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروههای كنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله…………. .88

جدول 4-23.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروههای كنترل و آزمایش.. ..88

جدول 4-24.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه كنترل آزمون فرضیه اصلی اول….. …..89

جدول 4-25.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه كنترل آزمون فرضیه اصلی دوم……. ..89

فهرست نمودارها

نمودار  4-1: نمودار توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب گروه آزمایش و کنترل …………78

یک مطلب دیگر :

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه بود. مطالعه حاضر یک مطالعه نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون-پس آزمون است در این پژوهش جامعه آماری، دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه می باشد. از روش نمونه گیری خوشه ای برای  انتخاب نمونه استفاده شد. طبق جدول مورگان نمونه پژوهش برابر با 351  نفر از دانش آموزان  پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه به دست آمد. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه استاندارد آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا(فاشیون،2000) برای اندازه گیری متغیر های تحقیق استفاده شد. جهت تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی(آزمون کولوموگروف – اسمیرونوف، آزمون t مستقل،آزمون شفه و  نرم افزار spss 15 ) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان می دهد که روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی  دارای تأثیر است.

واژگان کلیدی: تدریس انعکاسی ، مهارت ،  تفکر انتقادی ، انگیزه پیشرفت

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

امروزه در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش،رویکرد های جدیدی مطرح شده است،یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر است، صاحبنظران معتقدند که نخستین هدف تعلیم و تربیت بایستی پرورش انسان های صاحب اندیشه و دارای ذهن کاوشگر باشد، رشد و پرورش مهارت های فکری دانش آموزان همواره در آموزش مساله مهمی بوده است به  نحوی که متخصصان امور تربیتی بشدت از ناتوانی دانش آموزان در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده اند(شعبانی،1388، ص19).تفکر انتقادی، تفکری مستدل ومنطقی است که به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آنها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست(هاشمیان نژاد،1380، ص27).

تفکر انتقادی فرآیند فعالیت منظم عقلانی و ماهرانة مفهوم سازی،کاربرد، تجزیه ‌و ‌تحلیل‌، ترکیب  و ارزشیابی مجموعه‌ای‌ از اطلاعات و یا تعمیم آن می‌باشدکه به ‌وسیلة مشاهده، تجربه، اندیشه، منطق یا ارتباط به‌ عنوان راهنمای نگرش و رفتار عمل می نماید. تفکر انتقادی سبکی از تفکر در بارة هر موضوعی، محتوایی یا مسأله‌ای‌است؛ تفکری‌ است که مسائل و سئوالات اساسی را مطرح می کند وآنها را به ‌طور واضح و دقیق فرموله می‌کند، اطلاعات مرتبط را جمع آوری و بررسی می نماید، عقاید انتزاعی را به ‌طور مؤثر تفسیر کرده تا به راه حلها و نتایج منطقی دست یابد و با دیگران ارتباط های مؤثری را برای حل مسائل پیچیده برقرار می نماید(اسکریون و پاول[1] ، 2007،ص63).

توجه نظام آموزش و پرورش و برنامه درسی به عنوان یکی از حلقه های اساسی نظام کلان تربیتی و آموزشی به مهارت های تفکر به ویژه تفکر انتقادی نقطه قوتی است که می تواند آموزش و پرورش بالنده را به همراه داشته باشد و ضرورتی اجتناب ناپذیر باید محسوب گردد، در این راستا ،مهارتهای تفکر انتقادی،که هسته تفکر انتقادی را تشکیل می دهند شامل تفسیر،تحلیل، ارزشیابی، استنباط، توضیح وخود تنظیمی می باشد.

یکی از مهمترین چالش‌های آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگی‌های عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. پیشرفت‌های گسترده علمی و فناوری همراه با منسوخ شدن سریع یافته‌ها و اطلاعات قبلی مستلزم نوعی تعلیم و تربیت است که در آن دانش‌آموزان به طور مداوم درگیر فرایند یادگیری و حل‌مسئله باشند و از رویارویی با چالش‌ها لذت ببرند. برخی تحقیقات اخیر نشان می‌دهند که یافته‌ها و حاصل پژوهش‌ها در عرض کمتر از چندسال از درجه اعتبار ساقط می‌شوند و کهنه خواهند شد (به نقل از مهرمحمدی، 1389(در این صورت، چگونه می‌توان زمینه‌های لازم شناختی و انگیزشی لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کرد تا به صورت خودانگیخته به تجربه بپردازند و به این تجارب از راه تحلیل و تعمق معنا بخشند. یکی از مهمترین راه‌های دستیابی به اهداف فوق، ترویج اندیشیدن و اندیشه‌ورزی در مدارس و مراکز آموزشی است.

اندیشه‌پروری را با واژه‌هایی نظیر «تفکر انعکاسی » بیان می‌کنند. این واژه‌ مبین نقش فعال و درگیری مداوم دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و یاددهی است . دیویی[2] (1993) تفکر انعکاسی را توجه دقیق،‌ فعالانه، و مستمر به اطلاعات و زمینه‌های حمایت‌کننده از آن و درنظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات می‌داند. یادگیرندگان با استفاده از مشارکت فعالانه در این نوع ار تفکر یعنی تفکر انعکاسی است که می‌توانند نسبت به یادگیری خودآگاه باشند و آن را کنترل کنند. به طور کلی، منظور از تفکر انعکاسی آن است که دانش‌آموز با دقت و اندیشه لازم برآوردی از دانسته‌ها و عدم دانسته‌های خود ارائه دهد. از این طریق می‌تواند برآورد کند که چه چیزی می‌داند، چه چیز باید بداند، و چگونه فاصله بین این دو وضعیت را تکمیل نماید.

کوان[3] (1998) معتقد است که دانش‌آموزان در هنگام تفکر انعکاسی درگیر یک مسئله یا رویداد می‌شوند و این درگیری معمولا به شکل درگیری نزدیک و تنگاتنگ در فرایند یادگیری است و شاخصی از میزان یادگیری فرد به حساب می‌آید. در این معنا، فرد یادگیرنده در موقع اندیشیدن به یک مطلب به جزئیات محرک توجه می‌کند. در تفکر انعکاسی از فرایندهای ذهنی سطح بالا که فراتر از تفکر صرف و یادآوری مطلق اطلاعات است استفاده می‌شود. تفکر انعکاسی نقش زیادی در یادگیری و به‌خصوص یادگیری از راه حل‌مسئله دارد. تحریک تفکر انعکاسی انتقال یادگیری را تسهیل می‌نماید و با تقویت این نوع تفکر به دانش‌آموز کمک می‌شود تا از آموخته‌های خود در موقعیت‌های جدید و پیچیده استفاده کند. ارتباط بین مطالب یادگیری جدید و آموخته‌های قبلی، اندیشیدن به امور انتزاعی و سطح بالا، استفاده از راهبردهای خاص یادگیری، درک تفکر شخصی و راهبردهای یادگیری و پرداختن به یادگیری از راه حل‌مسئله از جمله پیامدهای مثبت ترویج تفکر انعکاسی است.

رابطه یادگیری مسئله محور و تفکر انعکاسی را می‌توان بدین گونه مطرح کرد که هرگاه دانش‌‌آموز با مسئله‌ای مواجه می‌شود، تفکر انعکاسی به او کمک می‌کند تا نسبت به پیشرفت یادگیری خود آگاه‌تر شود، راهبردهای مناسب برای حل‌مسئله را انتخاب کند، و مشخص کند که از چه راهی می‌تواند اطلاعات لازم را برای حل مسئله جمع‌آوری کند. (مون[4] ، 2009).

شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تأثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود  روشهای بهتری را به کار بندد. اصطلاح انگیزش را می توان به نوان عامل نیرو دهنده،هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1388).انگیزش از مهم ترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی ار در آموزش وپرورش در برگرفته است.به طور کلی، انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد؛آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود(مصطفایی،1385).انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تأثبر آن بر یادگیری کاملا آشکار است.یکی از سازه هایی که روانشناسان برای تبیین پیشرفت افراد از آن استفاده کرده اند، انگیزه پیشرفت است.گیج و برلاینر[5](1992) انگیزه و پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت در یک زمینه فعالیت خاص تعریف کرده اند. طبق پژوهش های انجام شده، افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها و از جمله یادگیری بر افرادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند(گلستانی هاشمی،1390)