<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

 

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> فصل اول : طرح تحقیق<br />1 مقدمه <br />2       1 -1. بیان مسأله <br />3      1 -2. ضرورت و اهمیت تحقیق <br />4     1 -3. اهداف تحقیق<br /> </p>

<p>1-3-1. اهداف کلی</p>

<p>1-3-2. اهداف جزئی</p>

<p> <br />5 1-4. سوال­های تحقیق <br />6 1-5. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر­ها<br /> </p>

<p> </p>

<p> </p>

<p> <br /> فصل دوم: پیشینه تحقیق <br />10 مقدمه <br />11 2-1. مبانی نظری سبک یادگیری <br />11 2-1-1. مفهوم یادگیری <br />13 2-1-2. عوامل مؤثر بر یادگیری <br />14 2-1-3. مفهوم سبک یادگیری <br />19 2-1-4. نظریه کاری <br />22 2-1-5. تفاوت سبک یادگیری و سبک شناختی <br />24 2-1-6. انواع سبک­های یادگیری <br />24<br /> </p>

<p>25</p>

<p>25</p>

<p>            2-1-6-1. سبک شناختی<br /> </p>

<p>2-1-6-2. سبک عاطفی</p>

<p> </p>

<p>ط</p>

<p>2-1-6-3. سبک فیزیولوژیک</p>

<p> <br />26 2-1-7. مدل­های ارائه شده در رابطه با سبک­های یادگیری <br />27      2 -1-7-1. مدل سبک­های یادگیری دیوید کلب <br />31      2-1-7-2. سبک یادگیری فلمینگ و میلس <br />32      2 -1-7-3. مدل سبک یادگیری فلدر و سیلورمن <br />33      2-1-7-4. مدل سبک­های یادگیری وارک <br />35     2-1-7-5. سبک­های یادگیری هانی و مامفورد <br />37     2-1-7-6. سبک­های یادگیری وابسته به و نابسته به زمینه <br />39    2-1-7-7. مدل سبک­های یادگیری تکانشی و تأملی <br />40    2-1-7-8. مدل سبک­های یادگیری دان ودان <br />41    2-1-7-9. مدل سبک­های یادگیری گرگورک <br />42   2-1-7-10. سبک یادگیری گراشا – ریچمن <br />44   2-1-7-11. سبک یادگیری مک کارتی <br />45   2-1-7-12. مدل ماتیز <br />47 2-2. پیشینه نظری مدیریت زمان <br />47          2-2-1. مفهوم زمان <br />49           2-2-2. مفهوم مدیریت زمان <br />55          2-2-3. فرآیند مدیریت زمان <br />56         2-2-4. منافع مدیریت زمان <br />56 2-3. مروری بر تحقیقات انجام شده <br />57 2-3-1. تحقیقات انجام شده در داخل ایران در مورد سبک یادگیری <br />60 2-3-2. تحقیقات انجام شده در داخل ایران در مورد مدیریت زمان <br />61 2-3-3. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران در مورد سبک یادگیری <br />62<br /> </p>

<p>64</p>

<p>65</p>

 

<p>2-3-4. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران در مورد مدیریت زمان<br /> </p>

<p>جمع بندی فصل دوم</p>

<p>مدل مفهومی تحقیق</p>

<p>ی</p>

<p> <br />66 فصل سوم: روش تحقیق <br />66 مقدمه <br />66 3-1. نوع تحقیق <br />66 3-2. جامعه آماری <br />68 3-3. روش نمونه­گیری و حجم نمونه <br />68<br /> </p>

<p>68</p>

<p>69</p>

<p>3-4. ابزار جمع آوری اطلاعات و روایی و پایایی آن<br /> </p>

<p>3-4-1. پرسشنامه سبک یادگیری</p>

<p>3-4-2. پرسشنامه مدیریت زمان</p>

<p> <br />69 3-5. روش جمع­آوری اطلاعات <br />70 3-6. روش­های تجزیه و تحلیل آماری<br /> </p>

<p> </p>

<p> <br /> فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها <br />71 مقدمه <br />71<br /> </p>

<p> </p>

<p>4-1. توصیف شاخص­های جمعیت شناختی پاسخگویان<br /> </p>

<p>4-1-1. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک جنسیت.</p>

<p>4-1-2. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک سن.</p>

<p>4-1-3. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک گرایش تحصیلی.</p>

<p> <br />74 4-2. تحلیل یافته­ها با استفاده از آمار استنباطی <br />75       4-2-1. سؤال اول: آیا بین مدیریت زمان و سبک یادگیری رابطه معنی­داری وجود دارد؟ <br />77      4-2-2. سؤال دوم: آیا بین سبک یادگیری به تفکیک گرایش تحصیلی تفاوت معناداری وجود      دارد . <br />78      4-2-3. سؤال سوم: آیا بین سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک سن آنها تفاوت معناداری            وجود دارد ؟ <br />78     4-2-4. سؤال چهارم: آیا بین سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک جنسیت آنها تفاوت                 معناداری وجود دارد ؟ <br />79      4-2-5. سؤال پنجم: آیا بین مدیریت زمان به تفکیک سن، جنسیت، گرایش تفاوت معنی­داری      وجود دارد ؟<br /> </p>

<p>ز</p>

<p> <br /> فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری <br />80 مقدمه <br />81 5-1. بحث و نتیجه­گیری <br />83 5-2. پیشنهادهای تحقیق <br />83 5-3. محدودیت­های تحقیق <br />84 منابع فارسی <br />95 منابع لاتین <br />102 پیوست­ها <br /> </p>

<p>مقدمه</p>

<p> هر برنامه­ریز درسی، محتوایی که طراحی می­نماید به منظور تحقق یادگیری اثربخش است. برای آنکه یادگیری در فراگیران در حداقل زمان ممکن و با کیفیت صورت گیرد، بایستی منطبق با تفاوت­های فردی آنها باشد. اگر در گذشته، یادگیری را تنها متأثر از هوش و عوامل ارثی می­دانستند، امروزه علاوه بر آنها، عوامل دیگری از قبیل سبک یادگیری و مدیریت زمان نیز تأثیرگذار می­دانند.</p>

<p>افراد در فضای آموزشی با سبک­های متنوع یادگیری حضور دارند که بدون شک بر فرآیند یادگیری تأثیر­گذار است. همان طور که اثر انگشت هر فرد، خاص خودش است، سبک یادگیری نیز منحصر به خود فرد است. آگاهی از نمونه یادگیری فراگیران و شناسایی یادگیری ترجیحیشان باعث هدایت برنامه آموزشی در جهت آموزشی متناسب با ویژگی­های یادگیرندگان می­شود. (آقابابایی، 1388) بنابراین هر برنامه­ریز درسی در جایگاه طراح آموزشی، بایستی به این عامل مؤثر در یادگیری توجه نماید و محتوایی را طراحی نماید که پاسخگوی سبک­های یادگیری متنوع فراگیر باشد. تحقیقات و نظریات متنوعی در این زمینه مطرح شده‌اند و اکثرأ اهمیت سبک یادگیری را در افزایش رضایت و بالا بردن کیفیت آموزش عالی تأیید نموده­اند.</p>

<p>علاوه بر عامل سبک یادگیری، زمان نیز به عنوان یک کالای برگشت ناپذیر و غیر­قابل خرید در طراحی و برنامه­ریزی درسی نقش اساسی دارد. اگر برنامه­ریز به عامل زمان در برنامه­ریزی و تدوین محتوا توجه نداشته باشد، منجر به نارضایتی فراگیر و عدم تحقق یادگیری خواهد شد و بالطبع اگر فراگیر در زمان یادگیری به عامل وقت و مدیریت آن توجه نداشته باشد باعث خواهد شد که از دیگر اهداف خود بازبماند.</p>

<p>لذا به دلیل اهمیت متغیر­های تحقیق بالاخص در محیط­های آموزشی و علاقه شخصی تحقیقگر، درصدد برآمد تا به بررسی وضعیت موجود سبک یادگیری و مدیریت زمان و رابطه آن در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه باهنر کرمان بپردازد تا بدین وسیله با بررسی علمی این دو متغیر به کلیه­ی ذی نفعان آموزشی در جهت تسهیل یادگیری کارآمد کمک کند و میزان آگاهی و شناخت آنها را نسبت به این دو مولفه افزایش دهد.</p>

<p>1-1 بیان مسأله</p>

<p>در کشور ما، مسئولیت تربیت نیرو­های متخصص برای ورود به بازار کار و گرداندن چرخ­های اقتصادی، رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی به دانشگاه­ها و مؤسسات آموزشی واگذار شده است. وابسته بودن توسعه و بقای جامعه به آموزش از یک سو و وجود فضای رقابتی برای ورود به دانشگاه­ها ضرورت توجه به بالا بردن کیفیت آموزش و تحقق یادگیری اصیل و عمیق را ایجاب می­کند.</p>

<p>برای آنکه آموزش و یادگیری به طور مؤثر صورت گیرد اولأ: برنامه­ریزان درسی در طراحی، تدوین و ساخت برنامه درسی</p>

<p>ثانیأ: مدرسین در فرآیند اجرا و ارزشیابی محتوای آموزشی</p>

<p>ثالثأ: فراگیران به عنوان جذب کننده و تولید کننده دانش</p>

<p>بایستی نسبت به وجود تفاوت­‌های فردی و اهمیت آن در تحقق یادگیری اثربخش آگاه شوند و متناسب با آن­‌ها فرآیند یادگیری را هدایت نمایند.</p>

<p>از جمله وجوه تفاوت­‌های فردی مورد توجه در نظام‌­های آموزشی “سبک یادگیری” است. منظور از سبک یادگیری روشی است که افراد اطلاعات را کسب، نگه داری و بازخوانی می­‌نماید (فدلر و هنریکز،1995).</p>

<p>سبک یادگیری مانند اثر انگشت خاص هر فرد است. شناخت سبک یادگیری موجب می‌شود تا آموزش با سهولت بیشتر و به روش مناسب­‌تری صورت گیرد. اگر برنامه‌­ریز درسی، مدرس، فراگیر و کلیه ذی نفعان آموزشی نسبت به سبک‌­های یادگیری آگاهی داشته باشند، می­‌توانند ضمن در نظر گرفتن آن زمینه یادگیری عمیق و اصیل را فراهم نمایند.</p>

<p>در کنار توجه به نوع سبک یادگیری، عامل زمان برای برنامه­ریزان درسی به عنوان یکی از عناصر برنامه­ریزی در تدوین محتوا، مدرسین در ارائه آموزش و فراگیران در یادگیری اهمیت دارد.</p>

<p>ممکن است هر فرد با سبک یادگیری خاص در چگونگی مدیریت زمان با دیگری تفاوت داشته باشد. لذا توجه به این گونه از تفاوت­های فردی در تحقق یادگیری اثربخش بی­فایده نخواهد بود و می­تواند در کوتاه­ترین زمان ممکن تحقق یادگیری کارآمد را فراهم نماید.</p>

<p>هرچند به نظر محقق در نظام آموزشی کشور ما با اعمال تمرکزگرایی در نظام آموزشی، ارزشیابی یکسان، استفاده از روش­های تدریس سنتی و غیره تاحدودی تفاوت­های فردی در نظرگرفته نمی­شود.</p>

<p>2</p>

<p>اما به منظور ایجاد حساسیت در بین متخصصان تعلیم و تربیت و به ویژه برنامه­ریزان درسی بایستی بررسی­های تحقیقی در این زمینه صورت گیرد تا اهمیت آنها به صورت دقیق و علمی مشخص شود. لذا محقق بدین جهت اقدام به بررسی رابطه­ی سبک یادگیری به عنوان یکی از تفاوت­های افراد با مدیریت زمان به عنوان یکی از عناصر اصلی برنامه­ریزی درسی نمود تا گامی هرچند کوچک برداشته باشد.</p>

<p>در صورت وجود رابطه بین سبک یادگیری با مدیریت زمان بایستی همواره ذی تفعان آموزشی آن را در نظر گرفته و متناسب با زمینه تحقق یادگیری کارآمد را فراهم نمایند و در صورت عدم وجود رابطه بایستی میزان آگاهی و شناخت فراگیران را نسبت به انواع سبک یادگیری و چگونگی مدیریت زمان بالا برد تا به واسطه این خودشناسی، به تحقق یادگیری اصیل و عمیق کمک شود.</p>

<p> </p>

<p>1-2. ضرورت و اهمیت انجام تحقیق</p>

<p>در باب ضرورت و اهمیت تحقیق به تفکیک متغیر­ها می­توان گفت:</p>

<p>1-2-1. سبک یادگیری</p>

<p>1- آگاهی از سبک یادگیری باعث تسهیل فرایند آموزش و یادگیری می‌شود.</p>

<p>۲- آگاهی از شیوه‌های یادگیری فراگیران به معلمان کمک می‌کند که به فراگیران متعددی پاسخگو باشند.</p>

<p>۳- به مدرسان اجازه می‌دهد که در هنگام ارتباط، پیام‌های خود را از راه‌های مؤثر‌تری ارسال نمایند. به عبارت دیگر مدرسان با توجه به سبک‌های یادگیری فراگیران، باید از روش‌های مختلفی برای انتقال مطالب استفاده نمایند.</p>

 

<p>ارزشیابی از دیدگاه سنتی و دیدگاه جدید………………………………………………………………………                18</p>

<p>ارزشیابی کمی وارزشیابی کیفی…………………………………….…………………………………………… 19</p>

<p>ارزشیابی پیشرفت تحصیلی…………………………….…………………………………………………………    20</p>

<p>اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………                                                    21</p>

<p>عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی……….………………………………………………………………………… 22</p>

<p>تقسیمات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………… 23</p>

<p>علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی ………….……………………………………………………………………                                                    25</p>

<p>بخش دوم:ارزشیابی توصیفی…………………………………………………………………………………….    26</p>

<p>تاریخچه ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………………………………   26</p>

<p>نظریه های یادگیری،رفتارگرایی و تداعی گرایی……………………………………………………………….                  28</p>

<p>الگوهای جدیدارزشیابی………………………………………………………………………………………… 32</p>

<p>رویکردهای جدید سنجش مختصات ارزشیابی توصیفی………………………………………………………                                                    34</p>

<p>ابزارها……………………………………………………………………………………………………………. 36</p>

<p>شیوه های مورد استفاده در ارزشیابی توصیفی……………………………………….…………………………                38</p>

<p>اهداف ارزشیابی توصیفی…………………………………………………….………………………………… 40</p>

<p>ویژگی های ارزشیابی توصیفی……………………………………………………………………………………  41</p>

<p>شیوه بازخورد ارزشیابی توصیفی………………………………………..……………………………………… 43</p>

<p>راهبردهای تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی………………………………………………………………                  44</p>

<p>ارزشیابی توصیفی چه آثاری به همراه دارد………………………………………..……………………………                 44</p>

<p>چگونه ارزشیابی توصیفی اجرا می شود………………………………………..………………………………                                                    45</p>

<p>معایب ارزشیابی توصیفی………………………………………..………..……………………………………    45</p>

<p>بخش سوم:نظارت آموزشی………………………………………..…………………………………………..  47</p>

<p>روش های نظارت و راهنمایی آموزشی………………………………………..………………………………  51</p>

<p>نظارت و راهنمایی مستقیم………………………………………..…………………………………………….   51</p>

<p>روش های دیگر نظارت وراهنمایی آموزشی………………………………………..…………………………                                                    53</p>

<p>روش های کمک غیر مستقیم به معلمان………………………………………..……………………………… 56</p>

<p>روش های معمول در آموزش ضمن خدمت……………………………………………………………………    57</p>

<p>بخش چهارم:پیشینه پژوهش………………………………………..………………..………………………… 60</p>

 

<p>پیشینه داخلی………………………………………..……………………………………………………………   60</p>

<p>پیشینه خارجی………………………………………..……………………………………………………………   70</p>

<p>چهارچوب پژوهش………………………………………..…….……………………………………………… 77</p>

<p>فصل سوم:روش پژوهش</p>

<p>روش انجام پژوهش………………………………………..…………………….………………………………  80</p>

<p>جامعه و نمونه آماری………………………………………..…………………….……………………………    80</p>

<p>نمونه پژوهش………………………………………..………….………………………………………………    81</p>

<p>ابزار پژوهش………………………………………..….…………………………………………………………   82</p>

<p>ویژگی فنی ابزار………………………………………..…………………………………….…….…………… 83</p>

<p>شیوه تحلیل داده ها………………………………………..…………..………………………………………… 84</p>

<p>فصل چهارم: یافته های پژوهش                           </p>

<p>توصیف آزمودنی ها………………………………………..…………………………………………………… 86</p>

<p>توصیف داده ها………………………………………..………………………………………………………… 95</p>

<p>تحلیل داده ها………………………………………..………………………………………………………..   103</p>

<p>فصل پنج: بحث و نتیجه گیری</p>

<p>خلاصه یافته های  پژوهش………………………………………..…………………………………………… 117</p>

<p>بحث و نتیجه گیری………………………………………..…….……………………………………………    119</p>

<p>محدودیت ها………………………………………..…………………………………………………………  126</p>

<p>پیشنهادات………………………………………..……………………………………………………………  127</p>

<p>پیشنهادات پژوهشی………………………………………..…………………………………………………    127</p>

<p>پیشنهادات کاربردی………………………………………..…………………………………………………   127</p>

<p>منابع………………………………………..……………………………………………………………………  129</p>

<p>ضمائم………………………………………..………………………………………………………………… 140</p>

<p>چکیده انگلیسی…………… ………………………..…………………………………………………………145</p>

<p>1-1مقدمه</p>

<p>نظام آموزش و پرورش رسمی موجود در کشور ما که سابقه ای بیش از یک قرن دارد ، دارای اجرا و خرده نظامهایی است. یکی از خرده نظامهای حساس و تاثیر گذار بر اجزاءدگر نظام، خرده نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است(حسنی،1387).ارزشیابی به عنوان حلقه ای تاثیر گذار در فرایند نظام فعلی برنامه ریزی درسی نه عملکرد دیگر مولفه ها را در نظام می نمایاند و نه آگاهی کاملی از ابعاد مختلف رشد در زمینه های جسمانی،عاطفی،عقلانی و اجتماعی را ارایه می دهد.این ارزشیابی فرایند یاددهی یادگیری را به سمت دستیابی به انتظارات آموزشی و پرورشی هدایت نکرده و حدود و میزان دقیقی از تسلط،تغییر رفتار و پیشرفت فراگیر رانشان نمی دهد.از

یک مطلب دیگر :

 سویی دیگر نارضایتی از نظام ارزشیابی موجود در محافل تربیتی مو جب شد که در حوزه ارزشیابی تحصیلی اصلاحاتی ایجاد شود.نتیجه این اصلاحات ارائه رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد.</p>

<p>ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که با استفاده از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و …)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).برای دستیابی به اهداف ارزشیابی توصیفی، اجرای صحیح آن یکی از ارکان مهم این طرح است.درطرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی نیز یکی از ارکان مهم برنامه نظارت برآن است.نیاز به نظارت و راهنمایی در طرح ارزشیابی توصیفی اجتناب پذیر است.زیرا نظارت و راهنمایی همواره در اجرای موثر و موفق برنامه های آموزشی نقشی اساسی داشته و دارد.به همین جهت پژوهش حاضر سعی دارد روش های نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی را بررسی نماید.</p>

<p>2-1بیان مسئله:</p>

<p>وجود ارزشیابی در نظام آموزشی به عنوان یکی از ضروری ترین و منطقی ترین ابزارهای ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و پویایی آن می باشد که یکی از عواملی است که نظارت و راهنمایی تعلیماتی را در مدرسه ها ،لازم می کند. (وکیلیان،56:1375).</p>

<p>امروزه نیازمند سیستم هایی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد(رستگار،13:1383).پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و  دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد(رستگار،34:1383). برخلاف ارزشیابی کمی که با  داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است.باید دانست که کیفیت یک امر نسبی و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است(فراهانی،30:1383-29). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که با استفاده از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و …)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).</p>

<p>نظام ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی در ایران، از سال تحصیلی 83 – 1382 باهدف ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاد دهی  یادگیری و شیوه های اثربخش ارزشیابی دانش آموزان، براساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی اجرا شد(میرحسینی، ناهید ، پریرخ، مهری،158:1387).</p>

<p>با توجه به گزارش هایی که از روند اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی موجود است این طرح با مشکلات و نواقصی روبه رو است که ضرورت نظارت آموزشی بر این طرح را دو چندان می کند.از جمله مشکلات این طرح:</p>

<p>–     فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده ها در باره ی فرآیندیادگیری.</p>

<p>–     فقدان برنامه ی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص.</p>

<p>–     فقدان برنامه ی مدون برای پیش بینی و تأمین منابع مالی، امکانات و تجهیزات خاص مورد نیاز فعالیت های ارزشیابی کیفی (خوش خلق و شریفی ،1385: 143-142).</p>

<p>-عدم ثبت دقیق ومستند اطلاعات و شواهد مریوط به وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.</p>

<p>-قضاوت درمورد وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر اساس مشاهدات متفاوت و ناهمگون.</p>

<p>-کم توجهی به اهداف اصلی دروس به دلیل کنار گذاشتن بارم بندی و نمونه سوالات امتحانی رایج (احمدی،حمزه بیگی،11:1389-10) .</p>

<p>برای دستیابی به اهداف برنامه، اجرای صحیح آن یکی از ارکان مهم طرح است . درطرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی نیز یکی از ارکان مهم برنامه نظارت برآن است. برای اجرای موفق این طرح، معلمان نقش اساسی را ایفا می کنند. این پژوهش باتأکید بر نقش معلمان به عنوان مجریان برنامه به بررسی روش های نظارت  بر اجرای طرح اقدام کرد .</p>

<p>ضمنا اگر همه بسترها برای اجرای این طرح آماده باشد ولی هیچ نظارتی بر روند کار معلمان وجود نداشته باشد باز هم دغدغه ای به نام اعمال سلیقه برای خانواده و تضییع حقوق دانش آموزان و یا شاید دغدغه  «ارزشیابی های باری به هر جهت» پیش می آید.در این زمینه تقویت بعد نظارتی ونظارت دقیق بر معلمان مجری طرح رامی توان از شروط اصلی موفقیت طرح ارزشیابی عنوان کرد واین طرح باید با بازرسی و نظارت دقیق و بررسی مستمر نتایج کار معلمان مجری این طرح همراه باشد تا کاستی های آن به حداقل برسد.</p>

<p>موفقیت این طرح علاوه بر آموزش معلمان نیازمند نظارت دقیق مدیران مدارس، است. این اصل مسلم است که همواره نظارت از سوی مدیران بر کار معلمان باید در این طرح صورت بگیرد تا به عدالت آموزشی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی واقعی دست یابیم.</p>

<p>نظارت بر فراینداجرای ارزشیابی توصیفی در حال حاضر از طریق کمیته ارزیابی که متشکل از 5نفر می باشند که توسط کارشناس ابتدایی اداره آموزش و پرورش تعیین می شوند وبا استفاده ازابزارهایی از قبیل(چک لیست،مشاهده ،مصاحبه)فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی را نظارت می کنند و مشکلات اجرایی طرح را شناسایی کرده و بازخورد های موثر و مفید را به مجریان طرح ارزشیابی توصیفی می دهند.نظارت بر فرآیند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی همچنین از طریق مدیران مدارس انجام می شود به این صورت که مدیر با حضور در کلاس به صورت مستقیم میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،پوشه های کار دانش آموزان و فعالیت های دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار می دهد و پیشنهاد های سازنده و موثررادر جهت اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی به معلمان می دهد. برای اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می توان روش های نظارت مطلوب از قبیل: روش نمایش تدریس،روش غیردستوری، روش مبتنی بر همکاری مشترک یا تشریک مساعی، روش کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی وروش تدریس مشترک را پیشنهاد کرد.</p>

<p>در زمینه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی حامدی(1388) با بررسی ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان های سمنان و مهدی شهر در سال تحصیلی  88-87 نتیجه گرفت که بزرگترین دستاورد برنامه؛ افزایش بهداشت روانی درمحیط یاددهی یادگیری وبزرگترین چالش آن عدم آگاهی معلمان وجمعیت زیاد دانش آموزان درکلاس های درس بود. ملایی دستجردی(1389) با بررسی مشکلات ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان ابتدایی شهر اصفهان سال تحصیلی 89-1388دریافت که مشکلات مربوط به مقوله طراحی ارزشیابی توصیفی از نظر معلمان و والدین تا حدودی وجود دارد، مشکلات هنگام اجرا از نظر معلمان در حد زیاد و از نظر والدین تا حدودی وجود دارد.</p>

<p>اکنون با توجه به مطالب فوق و از آنجا که تاکنون پژوهشی جامعی در ارتباط با بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی صورت نگرفته ، مساله اساسی پژوهش حاضر بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد که به منظور بررسی آن ، مجموعاً سه سوال اصلی پژوهشی طرح و مورد بررسی واقع خواهد شد.</p>

<p>3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق :</p>

<p>اهمیت نظری</p>

 

<p>1ـ4 سؤال های تحقیق 9</p>

<p>1ـ4ـ1 سؤال اصلی 9</p>

<p>1ـ4ـ2 سؤال فرعی 9</p>

<p>1ـ5 تعاریف نظری متغیرهای تحقیق 10</p>

<p> </p>

<p>فصل دوم مبانی نظری 12</p>

<p>مقدمه 13</p>

<p>2ـ1 تعریف مفاهیم و واژگان 15</p>

<p>2ـ 2 ارزیابی 16</p>

<p>2ـ 2ـ 1 فلسفه ی ارزشیابی 17</p>

<p>2ـ2ـ2 الگوهای ارزشیابی 19</p>

<p>2ـ2ـ3 انواع ارزشیابی 24</p>

<p>2ـ2ـ4 انواع خطاها در ارزشیابی 28</p>

<p>2ـ2ـ5 فلسفه ی ارزشیابی عملکرد 29</p>

<p>2ـ3 تعاریف ارزشیابی عملکرد 29</p>

<p>2ـ3ـ1 تفاوت دیدگاه سنتی و نو در ارزشیابی عملکرد 30</p>

<p>2ـ3ـ2 هدف های ارزشیابی عملکرد 34</p>

<p>2ـ3ـ3 فرایند ارزشیابی عملکرد و مراحل آن 35</p>

<p>فرایند  وظایف 36</p>

<p>2ـ3ـ4 کاربردهای ارزشیابی عملکرد 37</p>

<p>2ـ3ـ5 عوامل مؤثر برارزشیای عملکرد 39</p>

<p>2ـ4 مدیریت 40</p>

<p>2ـ4ـ1 تعریف مدیریت 40</p>

<p>2ـ4ـ2 فراگرد مدیریت 41</p>

<p>2ـ4ـ3 مدیریت آموزشی 41</p>

<p>2ـ4ـ4 ضرورت مدیریت آموزشی 42</p>

<p>2ـ4ـ5 اهداف مدیریت آموزشی 44</p>

<p>2ـ4ـ6 مهارت‌های سه‌گانه مدیریت 45</p>

<p>2ـ4ـ7 کارکردهای مدیریت آموزشی 46</p>

<p>2ـ4ـ8  ویژگی‌های مدیر آموزشی 52</p>

<p>2ـ5 ارزشیابی 360 درجه 53</p>

<p>2ـ5ـ1 ویژگی های ارزشیابی(بازخور) مؤثر 53</p>

<p>2ـ5ـ2 مفهوم ارزشیابی 360 درجه 55</p>

<p>2ـ5ـ 3 تاریخچه تکامل سیستم ارزشیابی 360درجه 56</p>

<p>2ـ5ـ4 ارکان ارزیابی 360 درجه 57</p>

<p>2ـ5ـ5 فرایند ارزشیابی 360 درجه 64</p>

<p>2ـ5ـ6 ابزار جمع آوری اطلاعات 65</p>

<p>2ـ5ـ7 مقایسه سیستم ارزشیابی سنتی با سیستم ارزشیابی 360درجه 67</p>

<p>2ـ5ـ8 مقایسه رهیافت سنتی ارزیابی و ارزشیابی 360 درجه 68</p>

<p>2ـ5ـ9 جایگزین ارزشیابی 360 درجه به جای ارزیابی های عملکرد 69</p>

<p>2ـ5ـ10 مدل های ارزشیابی 360 درجه 70</p>

<p>2ـ5ـ11 علت نیاز به ارزشیابی 360 درجه 73</p>

<p>2ـ5ـ12 کاربردهای ارزشیابی 360 درجه 73</p>

<p>2ـ5ـ13 منافع ارزشیابی 360 درجه 75</p>

<p>2ـ5ـ14 اهمیت سیستم ارزشیابی 360 درجه 77</p>

<p>2ـ5ـ15 مزایای ارزشیابی 360 درجه 77</p>

<p>2ـ5ـ16 معایب استفاده از ارزشیابی 360 درجه 79</p>

<p>2ـ5ـ17 موانع و مشکلات مرتبط با ارزشیابی 360 درجه 80</p>

<p>2ـ6 بررسی تطبیقی بازخورهای 180درجه، 360درجه، 540درجه و 720 درجه 81</p>

<p>2ـ6ـ1 بازخورهای 180 درجه 81</p>

<p>2ـ6ـ2 بازخور (ارزشیابی 360 درجه) 82</p>

<p>2ـ6ـ3 نسل های بعدی بازخور(ارزشیابی)360درجه 83</p>

<p>2ـ6ـ4 بازخور(ارزشیابی 540 درجه) 83</p>

<p>2ـ6ـ5 بازخور(ارزشیابی) 720 درجه 85</p>

<p>2ـ7 پیشینه ی تحقیق 87</p>

<p>2ـ7ـ1پیشینه ی داخلی 87</p>

<p>2ـ7ـ2 پیشینه ی خارجی 92</p>

برای دیدن جزییات بیشتر و دانلود پایان نامه اینجا کلیک کنید

 

<p> </p>

<p>فصل سوم روش شناسی تحقیق(متدلوژی) 98</p>

<p>مقدمه 99</p>

<p>3ـ1 جامعه آماری 100</p>

<p>3ـ2 نمونه تحقیق 100</p>

<p>3ـ3 ابزارهای تحقیق 100</p>

<p>3ـ4 تعیین روایی و پایایی پرسشنامه 100</p>

<p>3ـ5 روش انجام تحقیق 101</p>

<p>3ـ6 شیوه تحلیل داده ها 101</p>

<p> </p>

<p>فصل چهارم تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق 103</p>

<p>مقدمه 104</p>

<p>4ـ1) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 109</p>

<p>4-1-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 110</p>

<p>4-1-2) از دیدگاه مدیران (خودارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 111</p>

<p>4-1-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 112</p>

<p>4-1-4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 113</p>

<p>4ـ1ـ 5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خودارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 114</p>

<p>4ـ2) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 115</p>

<p>4-2-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 115</p>

<p>4ـ2-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 117</p>

<p>4-2-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 119</p>

<p>4-2-4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 121</p>

<p>4-2-5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 123</p>

<p>4-3) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 125</p>

<p>4-3-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 126</p>

<p>4-3-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 127</p>

<p>4-3-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 129</p>

<p>4-3-4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 131</p>

<p>4-3-5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 133</p>

<p>4-4) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 135</p>

<p>4-4-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 135</p>

<p>4-4-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 137</p>

<p>4-4-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 139</p>

<p>4-4-4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 141</p>

<p>4-4-5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 143</p>

<p>4-5) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 145</p>

<p>4-5-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 145</p>

<p>4-5-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 147</p>

<p>4-5-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 149</p>

<p>4-5-4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 151</p>

<p>4-5-5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 152</p>

 

<p>4-6) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 154</p>

<p>4-6-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 155</p>

<p>4-6-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 157</p>

<p>4-6-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 158</p>

<p>4-6-4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 160</p>

<p>4-6-5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 162</p>

<p>4-7) نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران بر اساس نتایج ارزشیابی 360 کدامند؟ 164</p>

<p>4-7-1) از دیدگاه مدیران مافوق، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی 360 کدامند؟ 164</p>

<p>4-7-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی)، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی 360 کدامند؟ 165</p>

<p>4-7-3) از دیدگاه همکاران، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی 360 کدامند؟ 167</p>

<p>4-7-4) از دیدگاه زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی 360 کدامند؟ 168</p>

<p>4-7-5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی 360 کدامند؟ 169</p>

<p>4-8) آیا بین دیدگاه مدیران ما فوق، مدیران، همکاران و زیر دستان نسبت به عملکرد مدیر تفاوت وجود دارد؟ 171</p>

<p> </p>

<p>فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادات 178</p>

<p>مقدمه 179</p>

<p>سؤال اصلی 180</p>

<p>5ـ1 عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 180</p>

<p>5ـ1ـ1 از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 180</p>

<p>5ـ1ـ2 از دیدگاه مدیران (خودارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 181</p>

<p>5ـ1ـ3 از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 181</p>

<p>5ـ1ـ4 از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 181</p>

<p>5ـ1ـ5 از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خودارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 182</p>

<p>سؤالات فرعی 183</p>

<p>5ـ2 عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 183</p>

<p>5ـ2ـ1 از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 183</p>

<p>5ـ2ـ2 از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 184</p>

<p>5ـ2ـ3 از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 185</p>

<p>5ـ2ـ4 از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 186</p>

<p>5ـ2ـ5 از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 186</p>

<p>5ـ3 عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 187</p>

<p>5ـ3ـ1 از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 188</p>

<p>5ـ3ـ2 از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 189</p>

<p>5ـ3ـ3 از دیدگاه همکاران، عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 189</p>

<p>5ـ3ـ4 از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 190</p>

<p>5ـ3ـ5 از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 191</p>

<p>5ـ4 عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 192</p>

<p>5ـ4ـ1 از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 192</p>

<p>5ـ4ـ2 از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 193</p>

<p>5ـ4ـ3 از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 194</p>

<p>5ـ4ـ4 از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 195</p>

<p>5ـ4ـ5 از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 196</p>

<p>5ـ5 عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 197</p>

<p>5ـ5ـ1 از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 197</p>

<p>5ـ5ـ2 از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 198</p>

<p>5ـ5ـ3 از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 199</p>

<p>5ـ5ـ4 از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 200</p>

<p>5ـ5ـ5 از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 200</p>

<p>5ـ6 عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 202</p>

<p>5ـ6ـ1 از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 202</p>

<p>5ـ6ـ2 از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 203</p>

<p>5ـ6ـ3 از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 204</p>

<p>5ـ6ـ4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 205</p>

<p>5-6-5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 206</p>

<p>5ـ7) نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران بر اساس نتایج ارزشیابی 360 درجه کدامند؟ 206</p>

<p>5ـ7ـ1) از دیدگاه مدیران مافوق، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی 360 کدامند؟ 207</p>

<p>5-7-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی)، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی 360 کدامند؟ 207</p>

<p>5-7-3) از دیدگاه همکاران، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی 360 کدامند؟ 208</p>

<p>5-7-4) از دیدگاه زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی 360 کدامند؟ 208</p>

<p>5-7-5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی 360 کدامند؟ 209</p>

<p>5-7ـ6) آیا بین دیدگاه مدیران ما فوق، مدیران، همکاران و زیر دستان نسبت به عملکرد مدیر تفاوت وجود دارد؟ 210</p>

<p>5ـ8 بحث و نتیجه گیری کلی 212</p>

<p>5ـ9 پیشنهادات 216</p>

<p>5ـ9ـ1 پیشنهاد های کاربردی 216</p>

<p>5ـ9ـ2 پیشنهادهای پژوهشی 216</p>

<p>5ـ10 محدودیت های تحقیق: 217</p>

<p>فهرست منابع 217</p>

<p>ضمائم</p>

 

<p>۲ – 15) شرایط اقتصادی کاربران. 38<br />۲ – 16) ساختار کتابخانه. 40<br />2 – 16 – 1) به لحاظ دسترس‌پذیری. 40<br />۲ – 16 – 2) به لحاظ موقعیت کتابخانه. 42<br />۲ – 17) مدیریت کتابخانه. 43<br />۲ – 17– ۱) میزان امانت کتاب. 44<br />۲ – 17– 2) تعداد روزهای امانت کتاب. 44<br />2 – 17– 3) ساعات باز بودن کتابخانه. 45<br />۲ – 17– 4) شیفت کاری کتابخانه‌ها. 46<br />۲ – 17– 5) جریمه‌های دیرکرد منابع. 47<br />۲ – 17– ۶) عدم امانت کتب مرجع. 48<br />۲ – 17- ۷) امکانات رفاهی. 48<br />۲ – 18) خدماتی که کتابخانه ارائه می‌دهد. 49<br />۲ – 18 – ۱) اینترنت. 49<br />۲ – 18 – ۲) سفارش منابع درخواستی. 51<br />۲ – 19) اطلاع‌رسانی و تبلیغات خدمات کتابخانه   52<br />۲ – 20) ویژگی‌های کتابداران. 53<br />۲ – 20 – ۱) ویژگی‌های اخلاقی کتابداران. 53<br />۲ – 20 – ۲) توانایی‌های علمی کتابداران. 56<br />۲ – 21) مدل مفهومی پژوهش. 59<br />۲ – 22) پیشینه پژوهش. 60<br />۲ – 22 – ۱) پیشینه در داخل. 60<br />۲ – 22 – ۲) پیشینه در خارج. 65<br />۲ – ۲3) استنتاج از مرور پیشینه‌ها. 70<br />فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش<br />3 – 1) مقدمه. 71<br />3 – 2) نوع و روش پژوهش. 72<br />3 – 3) جامعه آماری، نمونه و روش نمونه­گیری   73<br />3 – 3 – 1) جامعه آماری پژوهش.. 73<br />3 – 3 – 2) نمونه و روش نمونه­گیری 73<br />3 – 3 –۳) پیدا کردن فرمولی برای برآورد حجم نمونه.. 76<br />۳– 4) متغیرهای پژوهش. 77<br />3 – 4 – 1) متغیر مستقل 77<br />۳ – 4 – 2) متغیر وابسته 78<br />3 – 5) روش گردآوری اطلاعات. 78<br />3 – 6) ابزار گردآوری اطلاعات. 79<br />3 – 6 – 1) اجزای پرسشنامه 80<br />3 – 6 –2) تعیین اعتبار و روایی ابزار گردآوری اطلاعات.. 82<br />3 – 7) روش تجزیه‌وتحلیل داده­ها و اطلاعات. 83<br />فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها<br />4 – 1) مقدمه. 84<br />4– 2) توصیف داده‌های پژوهش. 85<br />۴ – 2– ۱) توصیف متغیرهای جمعیت­شناختی پژوهش.. 85<br />4 – 2– 2) تفسیر توصیفی داده‌ها.. 91<br />4 -3) انجام آزمون برای تعیین نرمال بودن داده‌ها   92<br />4– 4) پاسخ‌گویی به سؤالات پژوهش. 93<br />4 – 5) آزمون فرضیات پژوهش. 101<br /> <br />فصل پنجم: نتیجه‌گیری و ارائه پیشنهادها<br />5 – 1) مقدمه. 108<br />5 – 2) تحلیل یافته‌های پژوهش. 109<br />5 – 2 – 1) تحلیل سؤالات پژوهش 109<br />5 – 2 – 2) تحلیل فرضیه‌های پژوهش 116<br />5 – 3) پیشنهادات اجرایی. 119<br />5 – 4) پیشنهاد برای پژوهش‌های آتی. 121<br />منابع و مأخذ:. 122<br />منابع فارسی. 122<br />منابع لاتین. 131<br />پیوست …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..134</p>

<p>مقدمه<br />امروزه، یکی از شاخص‌های توسعه در هر کشوری بر مبنای تولید، اشاعه و مصرف اطلاعات ارزیابی می‌شود. در جوامع دانش­بنیان، مراکز اشاعه اطلاعات از جمله کتابخانه‌ها، به ویژه کتابخانه‌های عمومی، از جایگاه بسیار مهمی برخوردار هستند، چرا که جوامعی که «دسترسی آزاد» به اطلاعات را برای تمامی شهروندان خود به خوبی فراهم می‌آورند؛ از رشد و تولید اطلاعاتیِ بالاتری برخوردار خواهند بود (بیگدلی، ۱۳۸۸، ص ۲۹۸).<br />تا قبل از ظهور کتابخانه‌های عمومی، استفاده از کتابخانه و مطالعه محدود به طبقه اشراف و دانشمند بود (مزینانی،۱۳۸۲). همچنین، با توجه به محدودیت‌های موجود، همه افراد جامعه نمی‌توانستند از کتابخانه استفاده کنند. چ

را که هدف کتابخانه عمومی، ارائه خدمات به تمامی گروه‌های سِنی یک جامعه است (کوبل[1]،۲۰۱۰، ص ۲۹)؛ بنابراین، افراد آگاه و باسواد جامعه اندک بود و به تبع آن، جامعه از لحاظ سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و…پیشرفت همه‌جانبه­ای نداشت.<br />رشد اقتصادی ژاپن، درگروِ خدمات‌رسانی کتابخانه‌های عمومی به صنایع کوچک و تقویت فرهنگ کارآفرینی از طریق خدمات ارائه‌شده توسط کتابخانه‌های عمومی است (زوارقی،۱۳۹۱، ص۹۸). اگرچه  امروزه میزان استفاده از کتابخانه‌های عمومی نسبت به گذشته بهبود یافته است و در مقایسه با گذشته، افراد بیشتری از کتابخانه‌های عمومی استفاده می‌کنند؛ اما با توجه به افزایش جمعیت، این میزان استفاده نیز بسیار اندک است، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که کمتر از ۳ درصد از ایرانی‌ها عضو کتابخانه‌های عمومی می‌باشند (محبوب، ۱۳۹۱، ص۱۲۱). در واقع، کتابخانه‌های عمومی باید در کانون توجه سیاست‌گذاری به عنوان وسیله‌ای برای تضمین دسترسی عادلانه به اطلاعات مورد توجه قرار گیرند؛ چرا که دولت، بودجه را برای دسترسی آزادانه و بدون محدودیت تمامی افراد جامعه، در اختیار کتابخانه­های عمومی قرارمی دهد (جو[2]،۱۹۹۹، ص۳۰۱).<br />مراکز ارتباطات به طور کلی و کتابخانه­ها به طور اخص، می‌بایست با نیازهای رو به افزایش مردم هماهنگ باشند؛ پژوهش‌ها نشان داده است که بحران اقتصادی اخیر آمریکا، عاملی برای استفاده هر چه بیشتر از رایانه، برای رفع مشکلات اقتصادی شهروندان آمریکایی بوده است (دماجد[3]،۲۰۱۳، ص۱۱۲). پژوهش دیگری نشان‌دهنده این امر است که مجموعه‌سازی بر اساس نیازهای اطلاعاتی مراجعین صورت نمی‌گیرد و مراجعین از روند فعلی مجموعه‌سازی رضایت ندارند (بیگدلی، ۱۳۸۱، ص ۲۰۴)؛ بنابراین، کتابخانه‌های عمومی خدماتی را که ارائه می‌دهند باید مناسب با نیازهای هر دوره و هر منطقه‌ی خاصی باشد که کتابخانه به آن تعلق دارد.<br />نخستین کتابخانه عمومی کشور در سال ۱۳۰۰ شمسی تأسیس شد (رجبی،۱۳۷۲، ص ۷۲). برای اینکه کتابخانه‌های عمومی در رسالت اصلی خویش (خدمات اطلاع‌رسانی) با مشکلی مواجه نشوند، از سال ۱۳۴۴ شهرداری‌ها موظف به پرداخت 5/1درصد از درآمد خود به کتابخانه‌های عمومی شدند.<br />بررسی اجمالی انواع هدف‌های ضبط‌شده در متون کتابداری نشان می‌دهد که هدف کتابخانه‌های عمومی بر اساس دو طرز فکر بنیان نهاده شده است:<br />الف) هرچه کتاب، مجله و نشریات بیشتر، کتابخانه بهتر<br />ب) هرچه رضایت خواننده بیشتر، کتابخانه بهتر (دیانی،۱۳۶۱، ص ۱۵).<br />بسیاری از کتابخانه‌ها در ابتدا راه اول را در پیش گرفتند. ولی بزودی این نکته آشکار شد کتابخانه‌ها هر اندازه که از لحاظ منابع غنی باشند، بدون داشتن مراجعان زیاد، چندان جای تحسین ندارد.<br />مطالعات انجام‌شده در کتابخانه‌های عمومی کشور آمریکا نشان‌دهنده این امرمی باشد که چالش‌هایی که کتابخانه‌های عمومی این کشور با آن مواجه هستند عبارت است از: دستیابی به پهنای باند و ارتقاء تجهیزات و افزایش تقاضای خدمات اینترنتی (مندل[4]،۲۰۱۰، ص۲۸۲). ترکیب مجموعه کتابخانه‌های عمومی در سال‌های اخیر به طور چشمگیری تغییر کرده است، به طوری که بازدیدکنندگان در سال ۲۰۱۰، 1/1درصد نسبت به سال قبل کمتر شده است (دماجد،۲۰۱۳، ص۱۱۲). بنابراین لازم است که اقداماتی صورت گیرد تا کتابخانه‌ها در انجام فعالیت‌های خود بازنگری کرده و ارائه خدمات خود را در چارچوب

یک مطلب دیگر :

 کتابخانه محدود نکنند.<br />در این فصل با توجه به موضوع پژوهش که کتابخانه‌های عمومی است، بعد از مقدمه‌ای کوتاه، به مسئله پژوهش که موانع پیش روی کاربران در استفاده از کتابخانه‌های عمومی می‌باشد، پرداخته­ایم. سپس به اهمیتی که انجام این پژوهش می‌تواند داشته باشد پرداخته‌ایم. سپس تعاریف نظری و عملیاتی و کلیدواژه‌های پژوهش را آورده و هدف خود از انجام این پژوهش را نوشته‌ایم. نهایتاً سؤالات و فرضیه‌های پژوهش را آورده‌ایم.</p>

<p>1 – 2 بیان مسئله<br />توسعه و شکوفایی خلاقیت در جامعه نیازمند بستری مناسب است تا منابع فکری مورد نیاز، بدون هیچ‌گونه محدودیتی در اختیار اعضای جامعه قرار گیرد. یکی از این زمینه‌ها، مراکز و نهادهای اطلاع‌رسانی، به ویژه کتابخانه‌های عمومی است (اشرفی، ۱۳۸۹، ص۸۹). همان طور که کتابخانه در پیشرفت آموزش، نیروی حیاتی و خلاق دارد یک اجتماع مترقی سخت بدان پایبند است. انسان نوسواد، باسواد، تحصیل‌کرده، دانشمند و در واقع هر فردی که بتواند بخواند، مطابق هدف خویش از کتابخانه بی‌نیاز نیست (اشرفی، ۱۳۸۹، ص۹۰). کتابخانه عمومی می‌تواند در کمک به بخش‌های مختلف جامعه نقش مهمی ایفا کند. می‌تواند به کشاورزان کمک کند تا محصولات بیشتری تولید کنند، می‌تواند به بازرگانان در بهبود کسب‌وکار خود کمک کند، در کودکان عشق به خواندن ایجاد کند و به دانش‌آموزان در تمامی سطوح سِنی کمک کند و نیز اطلاعات شغلی را ارائه دهد (مختاری معمار،۱۳۸۲، ص۴۶).<br />ولی آیا در عمل نیز این‌گونه است، عده قلیلی از ایرانیان عضو کتابخانه‌های عمومی می‌باشند که این نمی‌تواند سیاست‌های کتابخانه‌های عمومی را جامه عمل بپوشاند. در رهنمودهای دوازده­گانه ایفلا/ یونسکو [5] که وظایف کتابخانه‌های عمومی را تعریف می‌کند در یکی از این رهنمودها آمده است: «باید تضمینی صورت بگیرد مبنی براینکه شهروندان به تمامی اطلاعات اجتماعی دسترسی داشته باشند» (میرحسینی،۱۳۸۷). ولی در واقعیت، شاهد مراجعه عده معدودی از افراد جامعه به کتابخانه‌های عمومی ایران هستیم.<br />با توجه به هزینه‌ای که نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور، جهت راه‌اندازی و اداره کتابخانه‌های عمومی متقبل می‌شود و از آنجایی که میزان مراجعان کتابخانه‌های عمومی با انتظارات نهاد همخوانی ندارد و طبق آمارهای دقیق و رسمی تنها 7/2 درصد ایرانی‌ها عضو کتابخانه هستند.همچنین با توجه به سرانه مطالعه در ایران که ۱۰ دقیقه در روز می‌باشد (محبوب، ۱۳۹۱، ص۱۲) لازم است که در این زمینه پژوهشی انجام شود تا اولاً موانعی که در سر راه مراجعین، در استفاده از کتابخانه‌های عمومی وجود دارد، شناسایی و برطرف گردد و دیگر اینکه مشخص شود چه عوامل موثری وجود دارد که باعث می‌شود تا کاربران کتابخانه، هرچه بیشتر به کتابخانه‌های عمومی مراجعه کنند؛ تا با تقویت این عوامل در بین همه افراد جامعه، شاهد حضور هر چه بیشتر مردم در استفاده از کتابخانه‌های عمومی باشیم و به تبع آن، سرانه مطالعه مفید در کشور بیشتر از این آمارهایی باشد که توسط افراد و سازمان‌های مختلف منتشر می‌شود و در نتیجه سطح سواد عمومی جامعه در برخورد با مسائل فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و…بالا برود.<br />این پژوهش که به روش پیمایشی و به کمک پرسشنامه محقق ساخته صورت می‌گیرد و مطالعه ما بر روی مراجعان کتابخانه‌های عمومی شهرستان همدان است، اولاًمی خواهیم ببینیم چه عواملی باعث می‌شود که کاربران بیشتری به کتابخانه‌های عمومی مراجعه کنند. دیگر اینکه، کدام عوامل به عنوان مانعی برای کاربران، در استفاده از کتابخانه‌های عمومی محسوب می‌شوند. نهایتاً بعد از شناسایی عوامل پیش برنده و بازدارنده در مراجعه افراد به کتابخانه‌های عمومی، پیشنهادهایی برای مراجعه هرچه بیشتر کاربران، به کتابخانه‌های عمومی ارائه شود.</p>

<p>1 – 3 ضرورت و اهمیت پژوهش<br />با توجه به هزینه‌هایی که صرف ساختن کتابخانه‌های عمومی در کشور می‌شود و از سوی دیگر کتابخانه‌های عمومی را دانشگاه مردم می‌خوانند و توسعه همه‌جانبه کشور، تنها از طریق دسترس‌پذیری اطلاعات و مطالعه میسر است. همچنین در صورتی که نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور به دنبال این می‌باشد که ارزش وجودی سازمان را برای دیگران به اثبات برساند و مهم تر از همه اینکه به رسالت خود که همانا ارائه خدمات اطلاع‌رسانی به همه افراد جامعه است را به درستی انجام دهد، لازم است که مشکلاتی که بر سر راه کاربران کتابخانه‌های عمومی وجود دارد و مانع از آن می‌شود که کتابخانه‌های عمومی بتوانند نقش خود را به عنوان دانشگاه مردم به خوبی ایفا کنند، شناخته شوند و از سویی دیگر، عواملی که باعث می‌شوند تا مراجعان بیشتری به کتابخانه‌های عمومی مراجعه کنند را شناسایی و این عوامل تقویت گردند.</p>

<p>1 – 4 تعاریف نظری و عملیاتی پژوهش<br /> </p>

<p>۱ – 4– ۱ کتابخانه عمومی<br />تعریف نظری: استفاده از این کتابخانه‌ها، برای عموم افراد جامعه آزاد است. این نوع کتابخانه‌ها وظیفه دارند که در تمامی رشته‌های مختلف علوم، فنون، فرهنگ، هنر و کلیه معارف بشری، انواع کتاب‌ها و مجلات و نشریات سودمند و جدید را جمع‌آوری کرده و در اختیار مردم بگذارند (عمادخراسانی ،۱۳۹۲، ص۱۷).<br /> </p>

<p>۱ – 4 – ۲ عوامل بازدارنده<br />تعریف نظری: آنکه یا آنچه کسی را از امری بازدارد (لغتنامه دهخدا،۱۳۶۵، ذیل «بازدارنده»)<br />تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از عوامل بازدارنده، عوامل و موانعی هستند که باعث می‌شوند تا کاربران کتابخانه‌های عمومی، کمتر به کتابخانه مراجعه کنند.</p>

<p>۱ – 4 – ۳ عوامل پیش برنده<br />تعریف نظری: پیش بردن حرفی یا کاری، به مقصود و هدف رسانیدن آن، کامیاب شدن، مسجّل ساختن (لغتنامه دهخدا،۱۳۶۵، ذیل «پیش بردن»)<br />تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از عوامل پیش برنده، عواملی هستند که باعث می‌شوند تا کاربران بیشتر به کتابخانه‌های عمومی مراجعه کنند.</p>

<p>1 – 5 اهداف کلی و جزئی پژوهش<br /> </p>

<p>۱ – 5 – ۱ هدف کلی<br />شناسایی میزان تأثیر عوامل پیش­برنده و بازدارنده در استفاده از کتابخانه‌های عمومی.</p>

<p>۱ – 5 – ۲ اهداف جزئی<br /> </p>

 

<p>    1-2-2 ضرورت عملی …………………………………………………………………………………………………………………………..15</p>

<p>هدفهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………….15<br />     ـ هدف کلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………….15</p>

<p>     ـ اهداف جزئی ……………………………………………………………………………………………………………………………………16</p>

<p>سوالات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………16<br />تعاریف مغهومی و عملیاتی متغییرهای تحقق …………………………………………………………………………………………………16<br />     1-5-1 فرهنگ ……………………………………………………………………………………………………………………………………17</p>

<p>     1-5-2 فرهنگ کار ………………………………………………………………………………………………………………………………17</p>

<p>     1-5-3 برنامه درسی …………………………………………………………………………………………………………………………….18</p>

<p>     1-5-4 اشتغال بانوان ……………………………………………………………………………………………………………………………19</p>

<p>     1-5-5 دوره ابتدایی …………………………………………………………………………………………………………………………….19</p>

<p>     1-5-6 برنامه درسی …………………………………………………………………………………………………………………………………..19</p>

<p> </p>

<p>فصل دوم :مبانی نظری و پیشینه تحقیق</p>

<p>مقدمه</p>

<p>فرهنگ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..22<br />کار ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….28<br />     2-2-1 مفهوم فلسفی کار ………………………………………………………………………………………………………………………30</p>

<p>     2-2-2 مفهوم فیزیکی کار …………………………………………………………………………………………………………………….31</p>

<p>     2-2-3 مفهوم اخلاقی کار …………………………………………………………………………………………………………………….32</p>

<p>     2-2-4 مفهوم اقتصادی کار …………………………………………………………………………………………………………………..33</p>

<p>     2-2-5 ابعاد کار …………………………………………………………………………………………………………………………………35</p>

<p>فرهنگ کار ………………………………………………………………………………………………………………………………………………36<br />     2-3-1 وجدان کار ……………………………………………………………………………………………………………………………..37</p>

<p>     2-3-2 اخلاق کار ………………………………………………………………………………………………………………………………38</p>

<p>     2-3-3 تعهد کار ………………………………………………………………………………………………………………………………..39</p>

<p>     2-3-4 کار شایسته …………………………………………………………………………………………………………………………….41</p>

<p>     2-3-5 راهکارهای ایجاد فرهنگ شایسته ………………………………………………………………………………………………..45</p>

<p>فرهنگ کار در اسلام ………………………………………………………………………………………………………………………………..49<br />     2-4-1 فرهنگ کار در قرآن کریم …………………………………………………………………………………………………………51</p>

<p>          ـ  شرایط کار در قرآن …………………………………………………………………………………………………………………..55</p>

<p>          ـ  مدیریت کارها در قرآن ……………………………………………………………………………………………………………..58</p>

<p>     2-4-2 فرهنگ کار در کلام ائمه معصومین ……………………………………………………………………………………………60</p>

<p>          ـ  فرهنگ کار در کلام پیامبر …………………………………………………………………………………………………………61</p>

<p>          ـ  فرهنگ کار در کلام امیرالمومنین ………………………………………………………………………………………………..62</p>

<p>          ـ  فرهنگ کار در مکتب امام صادق ……………………………………………………………………………………………….64</p>

 

<p>          ـ  فرهنگ کار در کلام دیگر ائمه معصوم ………………………………………………………………………………………..66</p>

<p>فرهنگ کار در کلام بزرگان و ادبیات فارسی ………………………………………………………………………………………………67<br />          ـ  کار مایه کمال و جمال …………………………………………………………………………………………………………….68</p>

<p>          ـ  کار عار نیست ………………………………………………………………………………………………………………………..69</p>

<p>          ـ  کار مایه آرامش روحی و روانی ………………………………………………………………………………………………..69</p>

<p>          ـ  نکوهش سستی در کار …………………………………………………………………………………………………………….70</p>

<p>عوامل موثر در ارتقاء فرهنگ کار …………………………………………………………………………………………………………….70<br />          ـ  خانواده ………………………………………………………………………………………………………………………………..71</p>

<p>          ـ  نظام آموزشی ………………………………………………………………………………………………………………………..71</p>

<p>          ـ  دولت و حکومت …………………………………………………………………………………………………………………..72</p>

<p>          ـ  مدیریت و سرپرستی در محیط کار …………………………………………………………………………………………..73</p>

<p>فرهنگ کار در آموزش و پرورش ……………………………………………………………………………………………………………73<br />     2-7-1 اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی و اهداف این دوره …………………………………………………………78</p>

<p>اشتغال زنان و برنامه درسی ……………………………………………………………………………………………………………………81<br />     2-8-1 مصلحت جامعه …………………………………………………………………………………………………………………..82.</p>

<p>     2-8-2 مصلحت خانواده …………………………………………………………………………………………………………………82</p>

<p>     2-8-3 شرایظ فردی ………………………………………………………………………………………………………………………83.</p>

<p>     2-8-4 لحاظ کردن اولویت ها …………………………………………………………………………………………………………83.</p>

<p>     2-8-5 فرایند انتخاب شغل ……………………………………………………………………………………………………………..85.</p>

<p>     2-8-6 نظریه انتخاب شغل گینزبرگ …………………………………………………………………………………………………86</p>

<p>برنامه درسی و فرهنگ کار ……………………………………………………………………………………………………………………88<br />مولفه های فرهنگ کار ………………………………………………………………………………………………………………………….95<br />     2-10-1 تعریف مولفه های فرهنگ کار ……………………………………………………………………………………………100</p>

<p> </p>

<p>پیشینه تحقیقاتی …………………………………………………………………………………………………………………………………..110<br /> </p>

<p>فصل سوم : روش پژوهش </p>

<p>مقدمه</p>

<p>روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….116<br />     3-1-1 مزایای تحلیل محتوا ……………………………………………………………………………………………………………………….117</p>

<p>     3-1-2 کاستی های تحلیل محتوا ………………………………………………………………………………………………………………..118</p>

<p>     3-1-3 روش آنتروپی شانون ……………………………………………………………………………………………………………………..120</p>

<p>شاخص سازی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………….121<br />جامعه آماری و نمونه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………………122<br />ابزارهای تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………….122<br />شیوه تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………….123<br /> </p>

<p>فصل چهارم : تجزیه وتحلیل داده ها   </p>

<p>مقدمه</p>

<p>مولفه های فرهنگ کار در کتاب تعلیمات اجتماعی پنجم……………………………………………………………………………………….127<br />مولفه های فرهنگ کار در

یک مطلب دیگر :

 کتاب هدیه های آسمانی ششم یعد هویتی ……………………………………………………………………..139<br />مولفه های فرهنگ کار در کتاب تعلیمات اجتماعی ششم بعد هویتی………………………………………………………………………149<br />مولفه های فرهنگ کار در کتاب علوم پنجم بعد هویتی………………………………………………………………………………………..161<br />مولفه های فرهنگ کار در کتاب هدیه های آسمانی پنجم یعد هویتی …………………………………………………………………….172<br />مولفه های فرهنگ کار در کتاب کار و فناوری ششم بعد هویتی……………………………………………………………………………181<br />مولفه های فرهنگ کار در کتاب فارسی ششم بعد هویتی……………………………………………………………………………………….191<br /> </p>

<p>فصل پنجم : نتیجه گیری</p>

<p>مقدمه</p>

<p>بعد هویتی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….203<br />بعد علمی – مهارتی ……………………………………………………………………………………………………………………………………….208<br />بعد ارزشی – هنجاری …………………………………………………………………………………………………………………………………….213<br />بعد خلاقیتی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….220<br />اشتغال زنان …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..226<br />جمع بندی نهایی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………228<br />پیشنهادهای پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………………………………231<br />پیشنهادات کاربردی ……………………………………………………………………………………………………………………………………….232<br />محدودیت های تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………232<br /> </p>

<p>فهرست منابع ومآخذ  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….233</p>

<p>چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….238</p>

<p>مقدمه</p>

<p>فرهنگ را می توان رفتار ویژه نوع بشر نامید که همراه با ابزار مادی جزء لاینفک رفتار شناخته    می شود. فرهنگ به طور مشخص از زبان، افکار، اعتقادات، سنن، قراردادها، سازمان ها، ابزار، روش کاری، آثار هنری، مراسم مذهبی، مراسم اجتماعی و غیره تشکیل می شود و بقاء و کارکرد آن بستگی به قابلیتی دارد که انحصاراً در اختیار انسان است. این قابلیت با تعابیری مانند استعداد و تفکر منطقی یا ذهنی، شناخته می شود. (صالحی امیری، 15:1386).</p>

<p>فرهنگ کار به عنوان شیوه زندگی نقش بنیادی و زیر بنایی در ارتقای سطح پویایی جوامع دارد. در مقایسه با مفاهیمی همچون فرهنگ سازمانی، فرهنگ عمومی و نظایر آن، مفهوم فرهنگ کار کمتر تعریف شده است. فراهم آوردن امکان تصمیم‌گیری براساس عقل و درایت در تمام مراحل زندگی به ویژه از دوران کودکی از جمله بنیان‌های اصلی و تأثیرگذار در ایجاد و تقویت فرهنگ کار محسوب می‌شود.(علی اکبری معلم،1389)</p>

<p>پاپ[1] در سال 2003 معتقد است فرهنگ کار موجب تغییر کیفی در محیط کار و محصولات سازمانی می گردد و بنابراین، توجه به آن موجب تحول در مجموعه سازمان خواهد شد. نگرش مثبت به کار و برخورداری از وجدان کار بالا از جمله باارزش ترین اجزای تشکیل دهنده فرهنگ کار محسوب شده و این امر در دستیابی سازمان به بهره وری و کارایی مؤثر است. وی در خصوص    مؤلفه های فرهنگ کار به مواردی نظیر تلاش کاری، ارتقای دانش، آگاهی از اهداف سازمانی و همکاری گروهی اشاره می کند. (سبحانی نژاد، 1384: 2)</p>

<p>توانایی کودک در دیدگاه گیری وابسته به نوع تکلیف است و این تکالیف هرچه با تجارب روزمره کودک هماهنگی بیشتری داشته باشد. احتمال درک دیدگاه دیگران از سوی کودک محتمل تر خواهد بود.(جوکار و همکاران:۱۳۷۹)</p>

<p>کلی[2] معتقد است کودکان اهل تفکر هستند و همانند بزرگسالان می توانند به روش های پیچیده بیندیشند . هرچند که تفاوت زیادی بین تفکر افراد مبتدی و ماهر وجود دارد، اما تفاوت کیفی اندکی بین تفکر کودکان و بزرگسالان وجود دارد. فرایندهای تفکر کودکان شبیه تفکر بزرگسالان است، آن چه کودکان فاقد آن هستند تجربه و دانش است(کلی،ترجمه حسینی و صوفی: ۱۳۸۸). همچنین در فرایند رشد توانایی دیدگاه گیری نتایج این پژوهش نشان داده است که کودکان دوره دبستان خود محور نیستند و می توانند دیدگاه های دیگران را درک کنند(جوکار و همکاران:۱۳۷۹).</p>

<p>یافته های پژوهشی در کشورهای انگلستان، فرانسه و آلمان حاکی از آن است که در هر سه کشور مورد بررسی در اهداف آموزش و پرورش مقطع ابتدایی خود، عمدتاً به صورت غیر مستقیم به پرورش تفکر در دانش آموزان اشاره می نمایند و پرورش تفکر به عنوان یک ویژگی ساری و جاری و در قالب فرهنگ (جامعه، مدرسه، کلاس و…) و به صورت زمینه به دانش آموزان منتقل می شود(جوکار و همکاران:۱۳۷۹).</p>

<p>1-1 بیان مسأله :</p>

<p>یادگیری می تواند علاوه بر تغییرات در قابلیت، یعنی در توانایی انجام دادن کاری و تغییرات در آمادگی، یعنی رغبت عمل کردن را شامل می شود. رفتار چیز پیچیده ای است و عوامل زیادی در تعیین کاری که انجام می دهید، دخالت دارند. تکلیف اساسی روان شناسی یادگیری، فهمیدن رفتار و تغییر رفتار است(گی آر لفرانسوا، 1387: 10).</p>

<p>پیاژه معتقد بود که فرایند رشد، چند مرحله را طی می کند که هریک با رشد توانایی های جدید، یا دقیق تر بگوییم هر یک سطح انطباق پیشرفته تری را شامل می شود(گی آر لفرانسوا،1387: 225).</p>

<p>نویسنده در این کتاب عنوان می کند یکی از مراحلی که پیاژه آن را مطرح کرده است مرحله عملیات عینی است که سنین 7 تا 11 یا 12 سالگی را در برمی گیرد یعنی کودکان از سنین حدود 7 سالگی از مرحله پیش عملیاتی به این مرحله می رسند که می توانند به توانایی نگهداری ذهنی، طبقه بندی و ردیف کردن دست یابند.</p>

<p>با توجه به حساسیت مقطع ابتدایی که در سنین مرحله عملیات عینی از نظر پیاژه قرار دارد و توانایی یادگیری و فهم قوانین اجتماعی و اخلاقی، بسیار مهم است که برنامه ریزان درسی به تمام ابعاد آموزشی که کودکان را برای زندگی موفق و سالم در آینده آماده کند، توجه اساسی نمایند.</p>

<p>برنامه درسی مدارس ابتدایی باید بر مبنای کارکردها و هدف هایی تدوین شود که متناسب با دنیای جدید و در حال تغییر شتابان باشد. برای تدوین برنامه درسی متناسب باید علاوه بر برنامه درسی سنتی، هدف های جدیدی نیز به عنوان ملاک هایی در نظر گرفته شود. برنامه قصد شده ای که   مهارت هایی را نشان می دهند که دانش آموزان باید داشته باشندتا بتوانند در جامعه امروز و فردا به طور مناسب عمل کنند(تقی پورظهیر، 1387: 15).</p>

<p>خانواده نیز یکی از عواملی است که در تقویت فرهنگ کار و دوام و استمرار آن نقش دارد. با برقراری ارتباط و کنش متقابل بین مدرسه، خانواده و فرد می‌توان به صورت ضمنی و غیرمستقیم بستر سازی لازم برای ایجاد و پرورش فرهنگ کار را فراهم ساخت. والدینی که یک فرهنگ کار قوی را ابراز می‌دارند فرزندان خود را به سوی بهره‌مند شدن از فرهنگ کار قوی می‌کشانند. همین که فردی وارد محل کار می‌شود در ارتباط با تصورات و عکس‌العمل دیگران، نگرش‌های کار شکل یافته او در دوران طفولیت تایید شده و یا مورد نقض قرار می‌گیرد(علی اکبری معلم،1389).</p>

<p>باید با ایجاد فرهنگ درست کار در سنین کودکی و نوجوانی در آحاد جامعه،  رشد و پیشرفت فرهنگ زندگی و فرهنگ اجتماعی را بهبود بخشید. نظام آموزشی کشور می تواند در این زمینه گام های اساسی بردارد. نظام آموزشی در این باره نقش بسیار موثری دارد به نحوی که با یک برنامه ریزی طولانی مدت در دوره ابتدایی می توان به شاخصه های بسیاری از تحقق فرهنگ کار دست یافت.</p>

<p>بنابراین فرهنگ کار یک هنجار فرهنگی است که یک ارزش اخلاقی مثبتی را برای انجام یک شغل درست وضع نموده است و مبتنی بر این باور است که کار فی‌نفسه دارای یک ارزش ذاتی است. مثل سایر هنجارهای فرهنگی، علاقه‌مندی و باور یک فرد به اخلاق کار اساساً تحت تأثیر تجارب و تعلیم یافتن فرد در خلال دوران طفولیت و نوجوانی است.</p>

<p>در این پژوهش سعی می شود به بررسی مؤلفه های به کار رفته از فرهنگ کار در کتب درسی مقطع ابتدایی پرداخته شود و به این سوال پاسخ داده شود که به چه میزان فرهنگ کار در برنامه درسی مقطع ابتدایی گنجانده شده و آیا تمامی مؤلفه های آموزشی فرهنگ کار به کار رفته است.</p>

<p>آیا برنامه درسی موجود پاسخگوی مناسبی برای پرورش افراد به عنوان شهروندی مسئول و آراسته به فرهنگ صحیح کار در جامعه می باشد. همچنین سعی می شود با تکیه بر مولفه های فرهنگ کار به این نتیجه دست یابد که سهم اشتغال بانوان و دیدگاه آموزشی نسبت به اشتغال بانوان در کتب درسی مقطع ابتدایی به چه صورت می باشد؟</p>

<p>2- اهمیت و ضرورت تحقیق :<br />1-2-1-  ضرورت نظری</p>

<p>تحقیقات میدانی و بررسی سیاست ها و برنامه‏های نظام آموزش در حوزه کار و تولید و مهم تر از آن در موضوع «اشتغال زنان»، نشان از فقدان عناصر جامعیت، آینده‏نگری و ضعف مطالعات علمی دارد. از این رو تدوین برنامه درسی با محوریت موضوعی فرهنگ کار که با توجه هم‏زمان به شرایط کنونی و آینده جامعه ما و جامعه جهانی، ویژگی‏ها و کارآمدی‏های زنان، آموزه‏های دینی و اهداف انقلاب اسلامی، ارایه کننده طرحی کلان و جامع و قابل دفاع باشد، ضرورتی اجتناب‏ ناپذیر است. به طور کلی ضرورت نظری این پژوهش به شرح ذیل می باشد:</p>

<p>1- باعث توسعه و تعمیق دانش مربوط به به فرهنگ کار می گردد.</p>

<p>2- باعث روشن شدن مبانی نظری ارتباط درحوزه فرهنگ و کار با یکدیگر و برنامه درسی می گردد.</p>

<p>3- باعث توسعه و تعمیق دانش در خصوص اشتغال بانوان می گردد.</p>

<p>1-2-2- ضرورت عملی</p>