2-1-4 الگوهای غذایی…………………………. 18

2-1-5 الگوهای غذایی غالب در ایران…………….. 18

2-1-6 فواید ارزیابی الگوهای غذایی…………….. 20

2-1-7 نیازهای تغذیه‌‌ای در سنین دبستان………….. 22

2-1-8 رفتارهای تغذیه‌ای نامطلوب در کودکان سنین مدرسه 25

2-1-9 آموزش تغذیه…………………………… 27

2-1-10 مفاهیم آموزش تغذیه نوجوانان……………. 29

2-1-11 مدل یادگیری تجربی…………………….. 32

2-1-12 سازماندهی معیارها…………………….. 32

2-1-13 معیارهای آکادمیک مدل ویسکانسین برای آموزش تغذیه   33

2-1-14 استانداردهای آموزش تغذیه ویسکانسین……… 38

2-1-15 هدف استانداردهای آموزشی تغذیه ویسکانسین…. 39

2-1-16 استفاده از استانداردهای آموزش تغذیه ویسکانسین 39

2-1-17 تعریف برنامه آموزشی در ارتباط با استانداردها 40

2-1-18 به کارگیری استانداردهای آموزش تغذیه در برنامه آموزشی  40

2-1-19 آموزش تغذیه و سیاست‌های تندرستی حوزه مدرسه.. 41

2-1-20 آموزش تغذیه خارج از ایام مدرسه…………. 41

2-1-21 آموزش تغذیه با کیفیت………………….. 42

2-1-22 منابع کسب دانش تغذیه‌ای………………… 42

2-2 پیشینه پژوهش……………………………. 43

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه…………………………………….. 49

3-1 روش پژوهش………………………………. 49

3-2 جامعه آماری…………………………….. 49

3-3 نمونه و روش نمونه‌گیری……………………. 49

3-4 ابزار گردآوری داده‌ها…………………….. 49

3-5 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها…………………. 50

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

4-1 مقدمه…………………………………. 52

4-2 اطلاعات دموگرافیگ………………………… 52

4-3 شاخص‌های توصیفی………………………….. 53

4-4 تحلیل‌های آمار استنباطی………………….. 56

4-5 یافته­های جانبی…………………………. 61

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

مقدمه…………………………………….. 67

5-1 خلاصه یافته‌های توصیفی پژوهش……………….. 67

5-2 خلاصه نتایج سوالات پژوهش…………………… 67

5-3 خلاصه یافته­های جانبی……………………… 72

5-4 پیشنهادات کاربردی………………………. 73

5-5 پیشنهادات پژوهشی……………………….. 74

5-6 محدودیت‌های پژوهش……………………….. 75

 

منابع…………………………………….. 76

ضمائم…………………………………….. 84

مقدمه

کودکان قربانی روش زندگی عصر حاضر شده‌اند آن‌ها در نتیجه الگوهای غذایی نادرست در معرض خطر بیماری‌های قلبی و عروقی، سرطان و دیابت هستند. در حالی که مصرف چربی بالایی دارند، میوه، سبزی و غلات را نسبت به مقادیر توصیه شده به صورت ناچیز مصرف می‌کنند. بسیاری از خوراکی‌های مورد علاقه شدید کودکان که به فراوانی در سطح اجتماع عرضه می‌شوند، کیفیت‌شان از دو جنبه سرشار بودن آن‌ها از مواد قندی، چربی و نمک و فقدان مواد ارزشمند مانند ویتامین‌ها و مواد معدنی زیر سؤال است (خلج و محمدی‌زیدی، 1385).

اواسط دوران کودکی (7 تا 12 سالگی) سال‌هایی است که باید مواد غذایی برای رشد سریع دوران نوجوانی در اختیار کودک قرار گیرد. از این رو اهمیت توجه به تغذیه کودک دو چندان می‌شود. الگوهای تغذیه‌ای سالم در دوران کودکی موجب افزایش سطح تندرستی و رشد و نمو و توان بیشتر فعالیت‌های ذهنی می‌شود و از عوارض و مشکلاتی مانند آنمی فقر آهن، چاقی و اختلالات گوارشی و پوسیدگی دندانی در کوتاه‌مدت و بیماری ‌های مزمن و خطرناک در درازمدت پیشگیری می‌نماید (خلج و محمدی زیدی، 1385).

عملکرد صحیح نوجوانان در رابطه با اصول تغذیه سالم، نیازمند آگاهی این افراد در این زمینه است. اگر چه آگاهی همان رفتار نیست ولی می‎تواند یک عامل تعیین‌کننده رفتارهای غذایی باشد (رسولی و همکاران، 1389). تصحیح رفتار تغذیه‌ای در دوران کودکی و نوجوانی فواید زیادی را به همراه دارد که از مهم‌ترین آن‌ها طراحی و اجرای درست برنامه غذایی در مدرسه‌ها است. طراحی و اجرای درست برنامه غذایی به منظور رفع مشکلات تغذیه‌ای و تأمین سلامت در کودکان و نوجوانان صورت می‌گیرد که می‌تواند منجر به رفع گرسنگی کوتاه‌مدت یا گذرای کودکان مدرسه‌ای شده و به افزایش توجه و تمرکز این دانش‌آموزان در یادگیری و بهتر شدن عملکرد آن‌ها کمک می‌کند (چوبین[1] و همکاران، 2009).

دانش‌آموزان این آگاهی تغذیه‌ای را از منابع مختلفی کسب می‌نمایند. در این زمینه انگورانی و همکاران (1386) بیان می‌کنند که کتابچه آموزش تغذیه می‌تواند آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان را افزایش دهد. هم‌چنین پورعبداللهی و همکاران (1384) بیان داشتند که آموزش تغذیه در محیط مدرسه نقش بسیار عمده‌ای در افزایش آگاهی و عملکرد تغذیه‎‌ای دانش‌آموزان ایفا می‌کند. علاوه بر این با شروع سنین مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان در انتخاب مواد غذایی، شکل ‌گیری عادات غذایی و افزایش آگاهی دانش‌آموزان نقش به سزایی ایفا می‌نمایند.

دانش‌آموزان توسط مطالب درسی، با اهمیت و نقش تغذیه در رشد، سلامت و بهبود فعالیت‌های ذهنی و جسمی آشنا می‌شوند، اطلاعات مفیدی نیز در ارتباط با انواع خوراکی‌های موجود، لزوم برقراری تعادل در مصرف مواد هر یک از گروه‌های غذایی و اندازه سهم هر یک از گروه‌های مواد غذایی در شبانه‌روز به دست می‌آورند، مثال‌های مشخص و با اشاره به واحدهایی چون گرم، لیوان، عدد، برش و … بسته به این که نوع خوارکی چه باشد، در کتاب‌های درسی ارائه شده است که با تمرین‌ها و تحقیق‌های عملی نیز همراه است که در فهم و یادگیری بهتر مطالب درسی، دانش‌آموزان را یاری می‌دهد. مطالبی که در ارتباط با هرم مواد غذایی و سهم هر یک از گروه‌های شش‌گانه مواد غذایی در کتب درسی آورده شده است، به دلیل این که مبتنی بر اطلاعات تغذیه‌ای و توصیه‌های علمی‌ای است که در سطح جهانی توصیه شده، از اعتبار قابل توجهی برخوردار است.

هرم غذایی بهترین راهنما جهت تعدیل عادات غذایی است. امروزه متخصصان تغذیه تلاش می‌کنند که دانش تغذیه را در قالب راهنماهای غذایی به تمام مردم معرفی نمایند و از هرم غذایی به عنوان یک ابزار علمی و مؤثر جهت آموزش تغذیه صحیح و افزایش آگاهی تغذیه‌ای استفاده نمایند. هرم غذایی بر پایه سه اصل تعادل، تنوع و تجسم نسبت‌ها در انتخاب گروه‌های غذایی طراحی شده است که 5 گروه غذایی هرم شامل نان و غلات، سبزی‌ها و میوه‌ها، شیر و لبنیات و گوشت و جایگزین‌های آن

یک مطلب دیگر :

مفهوم اختلالات خوردن//پایان نامه دشواری تنظیم هیجانی

 هستند و در مقادیر و اندازه‌های تعیین شده تأمین کننده رژیم غذایی سالم می‌باشند (صدیفی، 1386). با توجه به مطالب فوق می‌توان بیان داشت که مدرسه و برنامه‌های درسی می‌توانند در کسب دانش تغذیه‌ای دانش‌آموزان تأثیر داشته باشند.

1-2 بیان مسأله

نوجوانی مرحله رشد فیزیکی از کودکی به بزرگسالی است که با عوامل فیزیولوژیکی شروع و تمام بدن را در بر می‌گیرد. این دوران یکی از مهم‌ترین و حساس‌ترین دوره‌های رشد انسان محسوب می‌شود. این دوران در حدود 5 تا 7 سال ادامه دارد و نوجوان در حدود 20% قد و 50% وزن دوران بزرگسالی را در این دوره به دست می‌آورد (اسپیر[2]، 2004).

در نوجوانی، افراد مسئول عادات غذایی، نگرش‌ها و رفتارهای خود می‌باشند و در حقیقت نگرش‌ها نقش مهمی در انسجام و حفظ دامنه وسیعی از عادات و رفتارهای غذایی دارد (تورکُنی[3] و همکاران، 2008) اما لازم است مواد مغذی دریافتی به اندازه مورد نیاز برای رشد مطلوب آن‌ها تأمین گردد. در این دوره، تغییرات روحی و روانی خاصی رخ می‌دهد که منجر به رد یا تمایل به برخی عادات غذایی می‌شود. تغییرات فیزیکی و روانی انجام شده در این دوران از جمله عوامل مؤثر بر سلامت تغذیه‌ای نوجوان به شمار می‌رود (گاپتا و کوچار[4]، 2009).

تغذیه مناسب در این دوره، عملکرد ذهنی (شناختی)، روانی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و سوءتغذیه در این دوره چه موجب چاقی و چه موجب لاغری گردد، در تعیین شاخص بیماری‌ها و مرگ و میر دوران بزرگسالی دارای اهمیت خاص است (جویس[5]، 2009). در این زمینه داویدسون[6] (2009) در مطالعه خود نشان داد که تغذیه مطلوب می‌تواند تفاوت چشمگیری در توانایی دانش‌آموزان برای پیشرفت در مدرسه ایجاد کند و سوء تغذیه می‌تواند اثرات منفی بر روی رفتارهای دانش‌آموز، عملکرد مدرسه و به طور کلی رشد شناختی داشته باشد. از طرفی زیاده‌روی در تغذیه که منجر به چاقی می‌شود هم‌چنین می‌تواند مانع رشد و توسعه علمی و اجتماعی نوجوانان باشد.

هم‌چنین چن[7] و همکاران (2005) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که چاقی در دوران نوجوانی احتمال ابتلا به دیابت نوع II، بیماری‌های قلبی-عروقی، سرطان و خطر مرگ و میر زودرس و بسیاری دیگر از بیماری‌ها و عوارض جسمی و اجتماعی را در بزرگسالی افزایش می‌دهد. چاقی نوجوانان هم‌چنین عواقب روانی نامطلوبی هم‌چون اختلالات خواب، کم بودن اعتماد به نفس، اضطراب و افسردگی را در پی دارد که این مسئله بر روابط اجتماعی و تحصیلی آن‌ها نیز تأثیر می‌گذارد.

بسیاری از این بیماری‌ها و اختلالات عنوان شده در بالا که در نتیجه تغذیه نامناسب ایجاد می‌شود از طریق آموزش و ارتقای سلامت قابل پیشگیری است. این در حالی است که نتایج مطالعات حاکی از آن است که مشکلات نوجوان در تغذیه و عملکرد نامطلوب تغذیه‌ای ناشی از پایین بودن سطح آگاهی تغذیه‌ای در نوجوانان است (هزاوه‌ای و همکاران، 1388؛ پی‌لین[8]، 2004). هم‌چنین در مطالعه‌ای که توسط ابراین[9] و همکاران (2007) در زمینه آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان انجام شد، اکثر دانش آموزان مورد پژوهش از آگاهی تغذیه‌ای پایینی برخوردار بودند.

بر این اساس آموزش مناسب تغذیه و افزایش آگاهی تغذیه‌ای می‌تواند منجر به تغییر رفتار در انتخاب و مصرف غذای مناسب ‌شود و در نتیجه باعث جلوگیری از بیماری‌ها و حفظ و ارتقای سلامت در ابعاد فیزیکی، هیجانی و ذهنی شود. افزایش آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان و نوجوانان از طریق منابع مختلفی حاصل می‌شود.

صدیفی (1386) در مطالعه خود منبع کسب اطلاعات در خصوص عادات غذایی را 25% از دختران منبع اطلاعات خود را از رادیو و تلویزیون و 3/28% از پسران منبع اطلاعات خود را کادر بهداشتی اعلام کردند. دلوریان‌زاده و همکاران (1390) در مطالعه خود نشان دادند که 3/50% از کتاب‌های درسی، 2/38% مادر و مادربزرگ‌ها، 4/35% از معلمان و 4/28% از اقوام و آشنایان اطلاعات و دانش تغذیه‌ای را کسب می‌کنند. در همین راستا ماکوچ و رسچک[10] (2008) در مطالعه‌ای به این نتیجه دست یافتند که مهم‌ترین منبع یادگیری دانش تغذیه در کودکان، همسالان بوده است.

علاوه بر این در مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان کودک در انتخاب مواد غذایی و در نتیجه شکل‌گیری عادات غذایی نقش به سزایی ایفا می‌نمایند (پورعبدالهی و همکاران، 1384).

همانطور که نتایج مطالعات عنوان شده در بالا نشان می‌دهد یکی از عواملی که احتمالاً می‌تواند در افزایش آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان نقش داشته باشد، محیط‌های آموزشی و کتاب‌های درسی می‌باشد. بنابراین سرمایه‌گذاری بر روی سلامت نوجوانان و جوانان در محیط‌های آموزشی به عنوان یکی از مهم ترین مداخلات نظام‌های سلامت مطرح بوده به نحوی که این مهم در قالب یک برنامه فراگیر به نام “مدارس مروج سلامت” در حوزه ارتقای سلامت نوجوانان و جوانان توسط سازمان بهداشت جهانی توصیه شده است. در دسامبر 2005 میلادی نشست مشورتی در مورد مدارس مروج سلامت در منطقه مدیترانه شرقی (EMRO) برگزار گردید، یکی از مهم‌ترین ابعادی که در این اجلاس مورد بحث قرار گرفت، آموزش سلامت در مدارس بود، چرا که یکی از مهم‌ترین شاخص‌های مداخلات سلامت در محیط‌های آموزشی بوده و از آن‌جایی که مدارس تأثیر بسیار زیادی در رشد و تکامل کودکان و نوجوانان دارند و بسیاری از رفتارهای مخاطره‌آمیز سلامت نیز در سنین مدرسه شکل می‌گیرد، بسیاری از متخصصین علوم رفتاری توصیه می‌نمایند بر اساس دیدگاه “تربیت از سنین کودکی” آموزش را باید از سنین پیش از مدرسه و مدرسه آغاز کرد. بر این اساس یکی از مهم‌ترین وظایف مدارس، آموزش تغذیه در زمینه‌های نیازهای غذایی دانش‌آموزان در سنین مختلف، رفتارهای غلط غذایی، نقش تغذیه در ارتقای ذهن و روان و … و آموزش در جهت ارتقای سطح آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان می‌باشد. این آموزش باید بر اساس استانداردهای خاصی مانند استانداردهای ویسکانسین تنظیم گردد.

استانداردهای آموزشی تغذیه ویسکانسین[11] راهنمایی را برای دانش‌آموزان، والدین، معلمان، مدیران، تصمیم‌سازان و جامعه برای حمایت از آموزش دانش‌آموزان فراهم کرده است. این استاندارد پایه‌ای برای آموزش تغذیه جامع و با کیفیت بالا در ایالات ویسکانسین فراهم می‌کند. فراگیری در مورد نحوه تغذیه سالم قسمت مهمی از هدف‌های ویسکانسین می‌باشد. بر اساس مدل علمی ویسکانسین اهداف، مهارت‌ها و دانشی که بایستی هر دانش‌آموز در پایان پایه‌های مختلف تحصیلی به آن دست یابد، تعیین شده است (داویدسون، 2009).

مدل استاندارد علمی ویسکانسین برای آموزش دانش‌آموزان، دانش و مهارت انتخاب غذای مناسب برای تغذیه سالم که باعث سلامتی شده و خطر بیماری‌ها را کاهش دهند، پیدا خواهد کرد. ابعاد مدل ویسکانسین عبارتند از: 1- تغذیه برای تأمین انرژی و رشد (مثال: دلیل نیاز مردم به مصرف غذاهای مختلف)، 2- امنیت و سلامت غذایی (مثال: آشنایی با نحوه صحیح نگهداری مواد غذایی)، 3- تفکر نقادانه و استدلال عملی (مثال: تشخیص مواد غذایی از مواد غیرغذایی)، 4- تغذیه برای ارتقای رفتارهای سلامتی (مثال: آگاهی در مورد پیامدهای اضافه وزن)، 5- دسته‌بندی غذایی و 6- تنوع غذایی (داویدسون، 2009).

از آن‌جایی که عادات و الگوهای تغذیه‌ای در سنین پیش‌دبستان و دبستان شکل می‌گیرد و رفتارهای صحیح تغذیه‌ای در این دوران بر تندرستی سال‌های بعد تأثیر می‌گذارد و محیط مدرسه نقش بسیار مهمی در انتقال عادات تغذیه‌ای سالم یا ناسالم بر عهده دارد، ضرورت برنامه‌های آموزش تغذیه در مدارس بیش از پیش مورد تأکید قرار می‌گیرد تا ضمن شکل‌گیری عادت‌های تغذیه‌ای سالم از دوران کودکی و نوجوانی ارتقاء تندرستی نسل آینده نیز بیشتر تأمین شود و از طرفی دوران کودکی و نوجوانی نه تنها فرصتی طلایی برای پیشگیری از آسیب‌های ناشی از اتخاذ رفتارهای نادرست می‌باشد، بلکه دورانی جهت انتخاب همیشگی سبکی سالم برای زندگی آینده خواهد بود، از این رو این مطالعه با هدف شناسایی نقش برنامه‌های درسی در آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان مقطع چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین انجام شده است.

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

توجه به وضعیت تغذیه‌ای نوجوانی به دلیل این‌که یکی از بحرانی‌ترین و مهم‌ترین دوران رشد و تکامل را می‌گذرانند ضروری است (اسپیر، 2004). مطالعات انجام شده در کشور ما بر روی نوجوانان نشان‌دهنده وضعیت تغذیه‌ای نامطلوب در این رده سنی است (جعفری و همکاران، 2006؛ دوست‌محمدیان و همکاران، 2006). در مطالعه دادخواه (1387) نوجوانان تنقلات و غذای آماده بیشتر و لبنیات کمتری مصرف می‌کردند زیرا، نوجوانان اغلب تمایل دارند وعده‌های غذایی را با دوستان‌شان خارج از منزل صرف کنند. همین عادت‌های غذایی می‌تواند در بزرگسالی ادامه یابد و در نتیجه بر رفتارهای غذایی و میزان دریافت مواد مغذی تأثیرگذار باشد. یکی از عوامل ایجادکننده این رفتارها در نوجوانان نداشتن آگاهی در مورد تغذیه صحیح است (پی‌لین، 2004).

آموزش تغذیه، هم آموزش رسمی در مدارس و هم آموزش غیر رسمی توسط والدین و سایرین، می‌تواند به کودکان در انتخاب غذاها و آشامیدنی‌ها به صورت آگاهانه تر کمک کند (داویدسون، 2009).

توجه به اهمیت آموزش تغذیه در مدارس به دلایل زیر همیشه مورد تأکید قرار می‌گیرد: 1) نقش ضمیر و ذهن مستعد کودک که آمادگی بیشتری برای آموختن دارد، 2) عوامل آموزشی به حد کافی در دسترس است، 3) حضور موظف دانش‌آموزان، اجرای برنامه را بهتر می‌کند، 4) کثرت دانش‌آموزان ابعاد آموزش را وسیع‌تر می‌کند، 5) ارتباط دانش‌آموز با اعضای خانواده، دبستان و بسط و تعمیم مسائل آموزشی را موجب می‌شود (خلج و محمدی‌زیدی، 1385).

یکی از اقدامات مثبتی که از سوی دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتاب‌های درسی “سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی” وزارت آموزش و پرورش در جهت ارتقای آگاهی و بهبود عملکرد تغذیه‌ای افراد نوجوان در سال‌های اخیر به عمل آمده است، گنجاندن مطالبی در قالب مبحث “خوراک” در زمینه گروه‌های اصلی مواد غذایی، با معرفی مثلت راهنمای مواد غذایی است. توسط این مطالب دانش‌آموزان با اهمیت و نقش تغذیه در رشد، سلامت و بهبود فعالیت‌های ذهنی و جسمی آشنا می‌شوند و تا حدی فرا می‌گیرند که خوراکی‌های مربوط به کدام گروه مواد غذایی نسبت به گروه‌های دیگر موجود در هرم غذایی، باید کمتر یا بیشتر مصرف شوند، به نحوی که تعادل لازم در برنامه غذایی روزانه افراد تأمین شود.

آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر در توسعه کشورها شناخته می‌شود. از آن‌جایی که دانش‌آموزان و اولیای آن‌ها و کارکنان مدارس، بخش قابل توجهی از جمعیت کشور را در برمی‌گیرند، از این رو آموزش اطلاعات صحیح غذا و تغذیه‌ای به حدود 18 میلیون دانش‌آموز و یک میلیون معلم، تأثیر چشمگیری بر سلامت جامعه خواهد داشت. آموزش‌های صورت گرفته در زیر مجموعه این وزارت خانه بیشتر دانش‌آموزان مدارس، معلمان، کارشناسان بهداشت و تغذیه، سرایداران و خدمتگذاران را در بر می‌گیرد که در قالب طرح‌های بهداشتیاران، تربیت مدرس، آموزش غذا و تغذیه، برگزاری کارگاه آموزشی تغذیه، طرح آهن یاری، آموزش ضمن خدمت تغذیه و بهداشت، طرح شیر در مدرسه صورت گرفته است. هم‌چنین همکاری در تألیف کتب درسی و تهیه و انتشار جزوات و بروشورها نیز در دستور کار این وزارت خانه قرار دارد.

ارزشیابی میزان کارآیی محتوای کتاب‌های درسی در راستای آگاهی دادن به دانش‌آموزان در زمینه تغذیه، مواد غذایی و اهمیت آن‌ها در حفظ سلامت و بهداشت فردی، نیازمند تحقیقات وسیع‌تر و عمیق تری است که ضرورت دارد با تلاش جدی‌تر مسئولان صورت پذیرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان		صفحه
تشکر و قدردانی……………………………………………………………………………………………………………………				د
اهدا ……………………………………………………………………………………………………………………………………				هـ
فهرست مطالب……………………………………………………………………………………………………………………..				و
فهرست پیوست‌ها…………………………………………………………………………………………………………………				ح
فهرست جدول‌ها…………………………………………………………………………………………………………………..				ح
فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………………..				ی
فهرست نمودارها ………………………………………………………………………………………………………………….				ی
چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………….
(1) فصل اول: کلیات پژوهش
(1-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….			2
(1-2) بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………….			4
(1-3) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش ……………………………………………………………………………….			7
(1-4) اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..			9
(1-4-1) هدف کلی …………………………………………………………………………………………………………..			9
(1-4-2) اهداف فرعی ……………………………………………………………………………………………………….			9
(1-5) فرضیات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..			9
(1-6) تعاریف متغیرها ……………………………………………………………………………………………………….			10
(1-6-1) تعاریف نظری ……………………………………………………………………………………………………..			10
(1-6-2) تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………….			11
(2) فصل دوم: ادبیات پژوهش
(2-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….			13
(2-2) مبانی نظری …………………………………………………………………………………………………………….			13
(2-2-1) محیط یادگیری …………………………………………………………………………………………………….			13
(2-2-2) تاریخچه توجه به محیط یادگیری …………………………………………………………………………..			14
(2-2-3) علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری …………………………………………………			14
(2-2-4) محیط های یادگیری و جهان کودک ……………………………………………………………………….			15
(2-2-5) کودک انعطاف پذیر، محیط انعطاف پذیر ………………………………………………………………..			16
(2-2-6) محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک …………………………………………………………………..			17
(2-2-7) روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری ………………………………………………………………			18
(2-2-8) تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان …………………………………………………….			18
(2-2-9) محیط های یادگیری الکترونیکی …………………………………………………………………………….			19
(2-2-10) ویژگی های محیط های یادگیری الکترونیکی ………………………………………………………..			21
(2-2-11) کاربرد نظریه های یادگیری در طراحی محیط های یادگیری الکترونیکی ……………………			22
(2-2-11-1) نظریه سطوح پردازش …………………………………………………………………………………….			23
(2-2-11-2) نظریه پردازش فعال ……………………………………………………………………………………….			23
(2-2-11-3) نظریه رمز دو گانه ………………………………………………………………………………………….			24
(2-2-12) تعریف انگیزش …………………………………………………………………………………………………			25
(2-2-13) انگیزش پیشرفت ……………………………………………………………………………………………….			26
(2-2-14) عوامل تشکیل دهنده انگیزش ………………………………………………………………………………			26
(2-2-15) نظریه های انگیزش ……………………………………………………………………………………………			27
(2-2-16) نظریه اراده دکارت ……………………………………………………………………………………………..			27
(2-2-17) نظریه غریزه انگیزش ویلیام جیمز ………………………………………………………………………..			28
(2-2-18) نظریه سائق وودورث …………………………………………………………………………………………			29
(2-2-19) نظریه انگیزش مازلو …………………………………………………………………………………………..			29
(2-3) مبانی تجربی پژوهش ……………………………………………………………………………………………….			32
(2-3-1) مطالعات انجام شده در داخل ایران …………………………………………………………………………			32
(2-3-2) مطالعات انجام شده در خارج ایران ………………………………………………………………………..			33
(3) فصل سوم: روش شناسی پژوهش
(3-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….			37
(3-2) نوع و روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………..			37
(3-3) متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………			38
(3-4) جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه  ………………………………………………………….			40
(3-5) ابزار جمع آوری داده ها ……………………………………………………………………………………………			40
(3-6) تعیین روایی و پایایی ابزار سنجش ……………………………………………………………………………..			41
(3-7) روش گردآوری اطلاعات و شیوه اجرای پژوهش  ……………………………………………………….			42
(3-8) روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها ………………………………………………………………………..			43
(4) فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها
(4-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….			45
(4-2) مقایسه پیش آزمون ها ………………………………………………………………………………………………			45
(4-3) تجزیه و تحلیل داده ها (آماری توصیفی و استنباطی) ……………………………………………………			47
(4-3-1) فرضیه اول ………………………………………………………………………………………………………….			47
(4-3-2) فرضیه دوم ………………………………………………………………………………………………………….			50
(4-3-3) فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………………			54
(4-3-4) فرضیه چهارم ………………………………………………………………………………………………………			57
(4-3-5) فرضیه پنجم ………………………………………………………………………………………………………..			61
(4-3-6) فرضیه ششم…………………………………………………………………………………………………………			64
(4-3-7) فرضیه هفتم ………………………………………………………………………………………………………..			68
(4-4) خلاصه نتایج پژوهش ……………………………………………………………………………………………….			72
(5) فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها
(5-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….			74
(5-2) خلاصه نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………			74
(5-3) بحث و تفسیر یافته‌ها ………………………………………………………………………………………………			78
(5-4) محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………..			80
(5-4-1) محدودیت های در اختیار پژوهشگر ……………………………………………………………………….			80
(5-4-2) محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر ………………………………………………………………			80
(5-4) پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………			80
(5-4-1) پیشنهادهای کاربردی ……………………………………………………………………………………………			80
(5-4-2) پیشنهادهایی پژوهشی …………………………………………………………………………………………..			81
منابع
منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….			83
منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..			86
پیوست‌ها
سؤالات پیش آزمون یادگیری ………………………………………………………………………………………………			89
سؤالات پس آزمون یادگیری ……………………………………………………………………………………………….			93
پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی هارتر …………………………………………………………………………..			96
خروجی تحلیل داده ها در spss ………………………………………………………………………………………….			99

 

چکیده

هدف از این مطالعه بررسی و مقایسه تأثیر نقش تغییرات محیط های یادگیری و شیوه مرسوم آموزش بر پیشرفت درسی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی در درس علوم بود. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش و شیوه ی به صورت شبه آزمایشی با گروه کنترل و اجرای پیش آزمون و پس آزمون انجام گردید.. جامعه ی آماری پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهرستان گیلانغرب در سال تحصیلی 94-93 و نمونه ی اولیه به تعداد 57 نفر بود که به شکل خوشه ای دو مرحله ای انتخاب گردید. بعد از اجرای پیش آزمون و همتاسازی، 7 نفر به دلیل دارا بودن نمرات بسیار بالا یا بسیار پایین از نمونه ها حذف و بدین ترتیب 50 نفر در دو گروه آزمایش و کنترل با نسبت مساوی قرار گرفتند. ابزار پژوهش با توجه به متغیرهای وابسته، اهداف پژوهش و افراد آزمودنی، شامل دو آزمون محقق ساخته برای پیش آزمون و پس آزمون، به ترتیب هر کدام به تعداد 21 و 20 سؤال و مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر (1981) بود. روایی ابزار محقق ساخته با استفاده از نظر متخصصان و تعیین پایایی آن با استفاده از روش بازآزمایی و محاسبه ی ضریب همبستگی پیرسون (0.756) برای پیش آزمون و (0.814) برای پس آزمون صورت گرفت. پایایی پرسشنامه ی هارتر نیز بر اساس ضریب آلفای کرونباخ معادل (0.867) تعیین و برآورد گردید. تحلیل داده های حاصل بر اساس آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که تأثیر روش آموزشی بر یادگیری مفاهیم کلی (7.44=F، 0.009=Sig)، مفاهیم متوسط شناختی (12.25=F، 0.001=Sig)، انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران (7.60=F، 0.008=Sig)، و انگیزش درونی (6.65=F، 0.013=Sig)، و انگیزش بیرونی (4.58=F، 0.038=Sig)، مورد تأیید واقع گردیده و در یادگیری مفاهیم ساده سطوح شناختی (3.373=F، 0.073=Sig)، و مفاهیم مشکل شناختی (1.821=F، 0.184=Sig)، تفاوت عملکرد دو گروه معنادار نبوده است.

واژه های کلیدی: تغییرات محیط های یادگیری، پیشرفت درسی، انگیزش تحصیلی، علوم ششم ابتدایی.

 (1-1) مقدمه:

توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 بر می گردد یعنی زمانی که بلوم[1] اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون 1974 و فریزر 1986، به نقل از یمینی و همکاران، 1387، ص 94).

 

در ادامه ی این روند، امروزه نیز از جمله ی موضوعات قابل توجه در اصلاح وضعیت آموزش، توجه به محیط های یادگیری کلاسی متناسب با رشد شناختی فراگیران است. ایجاد تغییر در ساختار فیزیکی کلاس ها برای آموزش، یک راه برای تغییر محیط های یادگیری است (فاینکلستین[2]، 2001، ص 1).

محیط های یادگیری را می توان از سه حوزه ی ساخته شده تصور کرد: ارتباط، رشد شخصی، و سیستم نگهداری و تغییر (موس[3]، 2003، ص 2). رابطه شامل توجه دانش آموزان در کلاس درس، توسعه در کلاس به گونه ای که دانش آموزان بتوانند با هم درگیر شوند و همدیگر را به خوبی در کلاس بفهمند، چگونگی کار کردن دانش آموزان با یکدیگر در کلاس، علاقه و نگرش معلم نسبت به دانش آموزان، است. ابعاد رشد شخصی شامل مواردی نظیر اینکه دانش آموزان چگونه برای تکمیل تکالیف آموزشگاهی خود فعالیت می کنند و چقدر برای یادگیری انگیزه دارند. تغییر و نگهداری سیستم شامل موضوعاتی نظیر اینکه: ساختار کلاس تا چه اندازه منظم است، اهداف و انتظارات از دانش آموزان تا چه مقدار روشن است، و واکنش به ایجاد تغییر در کلاس چگونه است (استرایر[4]، 2007، ص 13).

تغییر و بازسازی محیط های یادگیری کلاسی متناسب با وضعیت شناختی – عملکرد فراگیران و متناسب با ویژگی های عاطفی آنان، و به منظور آسان سازی فعالیت های یادگیری فراگیران، از جمله ی نیازهای اساسی محیط های یادگیری امروزی است. این موضوع علاوه بر تغییر در ساختار ظاهری و وضعی کلاس، نیازمند ایجاد تغییر در گروه های یاددهی یادگیری، و به خدمت گرفتن پتانسیل های موجود در فناوری های نوین است. از جمله ی فناوری هایی مؤثر برای ایجاد تغییر در محیط های یادگیری، استفاده از فناوری های نوین آموزشی (نظیر رایانه، سی دی های آموزشی، درس افزارها و نرم افزارهای آموزشی، انیمیشن، اینترنت و …) در کلاس های آموزشی است. در این راستا، مدل های تلفیقی از آموزش بسیار مورد توجه قرار گرفته و ایجاد محیط های یادگیری به صورت ترکیبی از شیوه های سنتی و ابزارهای الکترونیکی در راستای پاسخگویی به تقاضای روزافزون برای یادگیری، در حال گسترش اند (مای های[5] و همکاران، 2011، ص 51).

این مطالعه نیز با این هدف که فرآیند یادگیری دانش آموزان را با ایجاد تغییراتی در محیط های یادگیری، با استفاده از تغییرات ساختار فیزیکی کلاس ها، تغییرات مربوط به فراگیران در گروه های یاددهی یادگیری و فعالیت در گروه های چندگانه در هر تکلیف و نیز با به کارگیری فناوری های نوین آموزشی، متحول نماید صورت گرفته است و هدف اصلی آن تعیین میزان تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و میزان انگیزش تحصیلی فراگیران پایه ششم ابتدایی در درس علوم است.

  (1-2) بیان مسئله:

علوم تجربی، درس یادگیری بعضی از دانش ها برای استفاده عملی بهتر در زندگی است (صابری نژاد و صالحی، 1392، ص 1). در چند دهه ی اخیر هیچ یک از موضوع های درسی در سطح جهان به اندازه ی علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. اهمیت آموزش علوم طوری است که در بسیاری از کشورها، آموزش رسمی و غیر رسمی علوم، به طور روز افزون به عنوان پیش زمینه ای برای ثبات اقتصادی و رشد و توسعه در نظر گرفته شده است (فتحی آذر، 1372). تجربه ی کشورهای متفاوت گویای این مطلب است که بهترین نقطه آغاز ایجاد تحول در کیفیت آموزش هر کشور، متحول کردن درس علوم تجربی است، زیرا یادگیری درس علوم سرشار است از: 1. عوامل برانگیزنده ی یاد دهنده 2. تعامل فرد با محیط و تجربیات یادگیری مناسب 3. تولید دانش و 4. توجه به فرآیند یادگیری (فضلی خانی، 1392، ص 90).

اما با وجود اهمیت غیرقابل انکار این درس، شیوه ی آموزشی این درس به روش علمی آن، در مدارس ما مطلوب نیست. اصلی ترین مبحث در آموزش این درس، چگونگی ایجاد محیط یادگیری آن است. اهمیت این موضوعی زمانی آشکار می شود که بدانیم امروزه در سطح بین المللی به شکل آشکار، نگرانی های عمده ای در رابطه با محیط های آموزش سنتی در بسیاری از کلاس های علمی و سطوح رشد درک علمی دانش آموزان در این محیط ها وجود دارد (مک روبی و توماس[6]، 2001، ص 209). این موضوع سبب انگیزه ای گردیده تا بسیاری از معلمان و اساتید دانشگاه ها، نسبت به تغییر سبک آموزشی خود از سخنرانی سنتی به شیوه های فعال دانش آموز محور که به شکل گروهی صورت می گیرند نظیر پروژه ها، فعالیت های اکتشافی، آزمایشات و کنفرانس های کلاسی، اقدام نمایند (استرایر، 2007، ص 1).

اگر چه، در دهه های اخیر تلاش‌های زیادی در نهادهای آموزشی صورت گرفته تا روش‌های کلیشه ای و سنتی آموزشی جای خود را به روش‌های تازه و بدیع و مبتنی بر نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان دهد. آنان را خلاق و تولید کننده علم و دانش پرورش داده، و دریچه های نوینی را در زمینه علوم و تکنولوژی در کشور بگشاید. اما علی رغم تمامی زحمات و هزینه های سنگینی که آموزش و پرورش متحمل شده است، هنوز شاهد تدریس علم به شیوه سنتی و معلم محوری هستیم. در قریب به اتفاق مدارس کشور، هیچ تغییری در زمینه تدریس و ارزشیابی و … دیده نمی شود. از این رو توجه به شیوه های نوین آموزشی از جمله ی مسائل مهم حوزه ی تعلیم و تربیت است (هرزندی و هرزندی، 1392).

با وجودی که، دلایل زیادی برای عدم تغییر شیوه های آموزشی در بسیاری از مدارس وجود دارد و انتساب وضعیت موجود به یک دلیل مشخص، کاری ساده لوحانه به نظر می رسد، اما دلایل عمده ی تأثیرگذار بر این عدم تغییرپذیری را می توان لیست نمود و بسته به میزان اثرگذاری، مهمترین آنها را مشخص نمود. آنچه در وهله ی اول به نظر می رسد مناسب نبودن شرایط موجود در کلاس ها برای اجرای شیوه های آموزشی فعال است. بسیاری از کلاس های ما هنوز از چیدمان سنتی یک قرن گذشته برخوردارند که در آن چند میز و نیمکت به ترتیب پشت سرهم قرار گرفته و معلم در جلوی کلاس و با استفاده از تخته سیاه به دانش آموزان، آموزش می دهد.

این در حالی است که امروزه عقیده بر این است که یادگیری یک تغییر است، بنابراین روش های آموزشی و محیط های یادگیری نیز باید تغییر یابد (جاناردهانان[7]، 2002، ص 2). به کارگیری هر شیوه ی آموزشی که در آن فراگیران فعال باشند، نیازمند تمهیداتی در ایجاد فضا و چیدمان مناسب کلاس، تهیه و فراهم سازی وسایل آموزشی مورد نیاز، و بهره گیری از رسانه های مناسب برای ارائه است.

از سوی دیگر استفاده گسترده از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش و پرورش در حال تبدیل شدن به یک پدیده ی بزرگ است (مای های و همکاران، 2011، ص 48 ). که اجبار استفاده از این فناوری ها را در آموزش و یادگیری در مدارس، به یک الزام انکارناپذیر تبدیل کرده است. اما استفاده صرف از این فناوری ها در محیط های یادگیری، نمی تواند تضمین کننده ی ارتقاء سطح یادگیری و افزایش بازدهی فعالیت های یاددهی یادگیری باشد. بنابراین لازم است که این ابزار و امکانات به شیوه ی مناسب و بر اساس تئوری های علمی و در عین حال به شکل آمیخته با سایر روش های آموزشی به کار روند تا از تأثیر لازم برخوردار باشند.

بسیاری از پژوهشگران و طراحان محیط های یادگیری، همواره این سؤال را مطرح می کند که آیا باید برای یادگیری بهتر محیط های یادگیری را تغییر داد یا باید یادگیرندگان را متناسب با محیط یادگیری تغییر داد (لیپمن[8]، 2010، ص 2). این پژوهش سعی دارد تا این پرسش را در هر دو شیوه ی آن به شکل تلفیقی و به صورت همزمان به کار برد و نتایج آن را بر عملکرد فراگیران در مقطع ابتدایی مورد سنجش قرار دهد.

بر این اساس مسأله اصلی این پژوهش را می توان در دو مورد زیر خلاصه نمود: اول اینکه تغییرات محیط های یادگیری از جمله ی مباحث نوینی است که در میان تحقیقات

یک مطلب دیگر :

نهمین دوره مجلس شورای اسلامی آغاز به کار کرد

 در دسترس داخلی، درباره ی آن مطالعه ای صورت نگرفته است. و دیگر اینکه نقش این شیوه ی آموزشی «تغییرات محیط های یادگیری» بر ارتقاء سطح یادگیری و انگیزش تحصیلی فراگیران در مقطع ابتدایی معلوم نیست. لذا سؤال اساسی این پژوهش این است که تغییرات محیط های یادگیری تا چه اندازه می تواند بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و انگیزش تحصیلی فراگیران مؤثر باشد؟

  (1-3) اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

مدارس امروز ما به رغم اینکه عمده ی فعالیت های خود را به کودکان و نوجوانان اختصاص داده اند، نتوانسته اند اندیشیدن و درست اندیشیدن را در دانش آموزان رشد دهند. ایزنر[9] (2002) در مقاله ای با عنوان «نوع مدارسی که ما نیاز داریم» می گوید: «در مدارس امروزی فقط بر مهارت های خواندن، نوشتن و حساب کردن تأکید می شود. مسأله این نیست که آن ها چه و چگونه باید بخوانند و بنویسند. بلکه مدارس باید بتوانند توانایی تفکر، را در آن چه دانش آموزان می بینند، می شنوند و می خوانند، پرورش دهند» (ایزنر، 2002، ص 577). لذا شیوه ها و روش های یاددهی-یادگیری به شکل قابل توجهی نسبت به دو دهه ی گذشته تغییر کرده است. منابع اطلاعاتی، راه های انتقال و تبادل اطلاعات و چگونگی شکل گیری اطلاعات ما نیز متناسب با این تغییرات، دگرگون شده است (دیویدسون^[10] و همکاران، 2009، ص 8). اما در کشور ما حاکمیت روشهای معمول و سنتی تدریس و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر بیشتر دروس ما و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است.

و این در حالی است که ارتقاء سطح یادگیری علوم، یکی از اهداف بزرگ آموزش علوم و تحقیقات حوزه ی آموزش علوم است (توماس، 1999، ص 89). اگر چه تحقیق و ارزیابی در آموزش علوم به شدت بر ارزیابی پیشرفت تحصیلی و دیگر نتایج یادگیری، تکیه کرده اند، اما این اقدامات نمی تواند تصویر کاملی از فرآیند آموزش ارائه نماید (فریزر[11]، 1998، ص 527).

از این رو لازم است که فرآیند یادگیری متحول شود و در مدارس روش‌هایی مورد استفاده قرار گیرد که یادگیرنده در مرکز فرآیند یادگیری باشد و نقش معلم از مجری اطلاعات از پیش تعیین شده به تسهیل گر امر یادگیری تغییر یابد (نیک کار، 1387، ص 50). این روشها با ظهور فناوری های نوین آموزشی و ورود رایانه ها به مدارس، بسیار بیشتر از گذشته متنوع تر گردیده و امکان استفاده از انواع مختلف آن را به راحتی برای معلمان فراهم نموده است.

به دنبال تغییر بینش در مورد فرآیند یادگیری و استفاده ی گسترده از محیط های مجازی یادگیری به واسطه فناوری های نوین اطلاعاتی – ارتباطی، منجر به پدیداری یک رویکرد جدید از تحقیقات در ارزیابی روشها و شیوه های به کارگیری این فناوری ها گردیده است (مای های، 2011، ص 53). اما استفاده از فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی در مدارس بنا به تجربیات موجود به تنهایی نمی تواند تضمین کننده ی یادگیری فراگیران باشد، از این رو لازم است تا در کنار استفاده از این ابزار روشها و شیوه هایی از آموزش نیز به کار گرفته شود که تکمیل کننده ی این فرآیند نوسازی شیوه ی آموزشی باشد. بر این اساس، اهمیت دارد که روشها و شیوه هایی نظیر تغییرات محیط های یادگیری در دو بخش سخت افزار و مبانی نظری و تئوریکی آن نیز، در مطالعاتی نظیر مطالعه ی حاضر مورد بررسی و تجربه ی میدانی قرار گیرد.

اهمیت و ضرورت مطالعاتی از این دست از این واقعیت متجلی می شود که امروزه حاکمیت روشهای سنتی تدریس شرایط نامناسبی را در بخش آموزش فعال بر مدارس ما حاکم نموده است. بسیاری از معلمان نیز در حد رفع تکلیف شرایط موجود را پذیرفته و با ارائه ی آموزش های خود به شکل سخنرانی، درس را تمام نموده و با اجرای یک ارزشیابی ناقص پرونده ی کار را می بندند. در حالی که مطالعه ای نظیر این مطالعه در صورت تأیید فرضیات می تواند بر هم زننده ی این وضعیت باشد و نویدی بر این موضوع باشد که با صرف حداقلی از انرژی و هزینه می توان در توانمندسازی آموزش های موجود در کلاس های درس، بسیار مؤثر عمل نمود. لذا با توجه به مباحث مطروحه ضرورت و اهمیت پژوهش هایی نظیر پژوهش حاضر را به خوبی می توان تبیین نمود.

   (1-4) اهداف پژوهش:

(1-4-1) هدف کلی:

نقش تغییرات محیط یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و انگیزش تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی

(1-4-2) اهداف ویژه:

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری فراگیران مقطع ابتدایی در درس علوم تجربی
• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح ساده شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی
• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح متوسط شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی
• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح مشکل شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی
• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی
• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش درونی دانش آموزان مقطع ابتدایی
• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش بیرونی دانش آموزان مقطع ابتدایی

(1-5) فرضیات پژوهش:

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری فراگیران مقطع ابتدایی در درس علوم تجربی مؤثر است.
• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح ساده شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.
• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح متوسط شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.
• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح مشکل شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.
• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.
• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش درونی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.
• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش بیرونی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.

(1-6) تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

(1-6-1) تعاریف نظری

تغییرات محیط های یادگیری: تغییرات محیط های یادگیری، تغییر به منظور سازگاری و مناسب کردن محیط یادگیری برای فراگیران با ویژگی های خاص و متناسب با شرایط آنان است (مای های، 2011). به عبارت دیگر به مفهوم سادگی تغییرپذیری به منظور سازگاری و مناسب بودن برای محیط و تغییرات آن در موقعیت های متفاوت می باشد و طبق تعاریف جدید عبارت است از دسترسی به راهبردهای غلبه ای گوناگون برای فائق آمدن بر یک عامل روانی فشارزا و تمایل به بررسی همه ی آنها (علاقه بند و همکاران، 1382، ص 27).

پیشرفت درسی: بنا به تعریف، پیشرفت درسی تسلط بر اطلاعات و دانش های نظری در یک زمینه معین تعریف شده، می باشد. پیشرفت درسی یعنی اینکه فراگیران تا چه حد در رسیدن به اهداف یک درس آموزشی موفق بوده اند (سیف، 1387).

انگیزش تحصیلی: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده ی رفتار گفته می­شود؛ و منظور از انگیزش پیشرفت تحصیلی یا انگیزش موفّقیّت، میل یا اشتیاق برای کسب موفّقیّت و شرکت در فعّالیّتهایی است که موفّقیّت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است (سیف، 1387).

(1-6-2) بخش دوم: تعاریف عملیاتی

تغییرات محیط های یادگیری: منظور از تغییرات محیط های یادگیری در این مطالعه، تغییر در محیط های یادگیری به دو روش و شیوه ی است. در روش و شیوه ی اول، محیط های یادگیری کلاس ها با استفاده از فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطاتی تجهیز می گردد. بدین صورت که کلاس به سیستم هوشمند آموزش مجهز می گردد. نرم افزارهای مرتبط با دروس مورد نظر تهیه و شرایط لازم برای استفاده ی دانش آموزان از فناوری های آموزشی مهیا می گردد. و در روش و شیوه ی دوم تغییر در ساختار محیط فیزیکی کلاس در ابتدای هر جلسه از تدریس و حین تدریس است. بدین منظور و برای انعطاف پذیر نمودن محیط یادگیری در هر جلسه چینش میزها و صندلی های دانش آموزان به منظور تشکیل گروه های یاددهی یادگیری تغییر می یابد. در هنگام ارائه ی آموزش نیز متناسب با شرایط و بر اساس لزوم، اعضای گروههای یاددهی یادگیری جابجا می شوند و گروه های جدید هر مرحله از آموزش تشکیل می شود. تغییر در ساختار فیزیکی به معنای عدم محدودیت معمول در کلاس های سنتی است. بدین معنا که دانش آموزان در هنگام آموزش، محدودیت در تغییر و جابجایی ندارند، برای استفاده از ابزار محدودیتی ندارند، برای بهره گیری از وسایلی که در بیرون از کلاس وجود دارد و ممکن است مورد نیاز آنان باشد، محدودیتی ندارند.

پیشرفت درسی: پیشرفت درسی مورد نظر پژوهش عبارت است از میزان رشد نمرات هر یک از آزمودنی ها در پس آزمون نسبت به نمرات آنان در پیش آزمون.

انگیزش تحصیلی: انگیزش تحصیلی دانش آموزان مورد مطالعه از طریق محاسبه ی تفاضل نمرات آنان در پس آزمون پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی نسبت به نمرات آنان در پیش آزمون به عمل آمده از همان پرسشنامه تعیین می گردد.

فراگیران مقطع ابتدایی: منظور از فراگیران مقطع ابتدایی به شکل عملیاتی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی مورد مطالعه می باشند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1.     مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………2

1-2.      بیان مسأله…………………………………………………………………………………………………………………..4

1-3.      اهمیت و ضرورت  پژوهش ………………………………………………………………………………………..7

1-4.

اهداف………………………………………………………………………………………………………………………….7

1-4-

هدف اصلی………………………………………………………………………………………………7 7ل445غ7……………………………………………………………………………………………………………………

1-4-2.

اهداف فرعی…………………………………………………………………………………………….7

5-1.

فرضیه های پژوهش ………………………………………………………………………………………………….8   ………………………………………………………………………………………………………..7

6-1.

تعریف متغیر های پژوهش………………………………………………………………………………………..8

1-6-1. .و

تعریف نظری………………………………………………………………………………………….8

تعریف عملیاتی………………………………………………………………………………………9

2

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1.

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………..11

2-2.

اهمیت رهبری………………………………………………………………………………………………………..11

2-3.

تعاریف رهبری………………………………………………………………………………………………………..13

2-4.

تفاوت رهبری با مدیریت………………………………………………………………………………………..13

2-5.

مهارت های رهبری………………………………………………………………………………………………..15

2-6.

رابطه قدرت و رهبری…………………………………………………………………………………………….15

2-7.       نظریه های هدایت و رهبری………………………………………………………………………………….16

2-7-1.    نظریه خصوصیات فردی……………………………………………………………………….16 …………..رهبری………………………………………………………………….

2-7-2.    نظریه رفتار رهبری……………………………………………………………………………….17

2-7-3.   مطالعات دانشگاه ایالتی اوهایو……………………………………………………………….17

2-7-4.

مطالعات دانشگاه میشیگان……………………………………………………………………18

2-7-5. ..

سبک های چهارگانه لیکرت…………………………………………………………………..19

2-7-6.

الگوی رهبری فیدلر……………………………………………………………………………….20

2-7-7.

نظریه اقتضایی……………………………………………………………………………………….20

2-7-8.

نظریه رهبری مبتنی بر موقعیت……………………………………………………………21

2-8.       تئوری های جدید در حوزه رهبری………………………………………………………………………..22

2-8-1.   رهبری کاریزماتیک…………………………………………………………………………………22

2-8-2.   ویژگی های رهبری کاریزماتیک…………………………………………………………….23

2-8-3.   رهبری تحول آفرین……………………………………………………………………………….23

2-8-4.   ویژگی های رهبری  تحول آفرین………………………………………………………….27

2-8-5.   مؤلفه های رهبری  تحول آفرین……………………………………………………………27

2-9.      هوش معنوی……………………………………………………………………………………………………………29

2-9-1.   مقدمه……………………………………………………………………………………………………..29

2-10.

تعریف مفاهیم و اصطلاحات…………………………………………………………………………………..29

2-10-1.   هوش…………………………………………………………………………………………………….29

2-10-2.    معنویت……………………………………………………………………………………………….30

2-10-3.    هوش معنوی………………………………………………………………………………………31 ….معنوی……………………………………………………………………………………………….

2-11.

ابعاد هوش معنوی…………………………………………………………………………………………………..32

2-12.

زیرشاخه های هوش معنوی……………………………………………………………………………………32

2-13.

هوش معنوی در اسلام…………………………………………………………………………………………..34

2-14.

مؤلفه های  هوش معنوی در اسلام……………………………………………………………………….36

2-15.

پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..38

3

فصل سوم: روش  پژوهش

3-1.

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………..42

3-2.

روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………….42

3-3.

جامعه آماری و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………..42

3-4.

روایی و پایایی ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………….42

3-4-1.      پرسش نامه سنجش سبک رهبری تحول آفرین……………………………….42

3-4-2.      پرسش نامه سنجش هوش معنوی……………………………………………………..43

3-5.

روش جمع آوری داده ها…………………………………………………………………………………………44

3-6.

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………..44

4

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل

4-1.

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….46

4-2.

اطلاعات جمعیت شناختی……………………………………………………………………………………….46

یک مطلب دیگر : متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : روانشناسی

4-2-1.      جنسیت……………………………………………………………………………………………….46

4-2-2.      دانشگاه………………………………………………………………………………………………..47

4-3.

شاخص های توصیفی………………………………………………………………………………………………48

4-3-1.    توصیف آماری هوش معنوی و ابعاد آن…………………………………………………48

4-3-2.     توصیف آماری رهبری تحول آفرین و ابعاد آن…………………………………….49

4-4.

تحلیل های آمار استنباطی……………………………………………………………………………………..50

4-4-1.     بررسی سطح هوش معنوی و ابعاد آن…………………………………………………50

4-4-2.     بررسی سطح رهبری تحول آفرین و ابعاد آن………………………………………52

4-5.

چارچوب نظری و فرضیات  پژوهش ………………………………………………………………………53

5

فصل پنجم: ارائه نتایج

5-1.

خلاصه یافته های پژوهش……………………………………………………………………………………….60

5-2.

خلاصه نتایج فرضیات پژوهش…………………………………………………………………………………60

5-2-1.     خلاصه نتایج آزمون فرضیه اول……………………………………………………………60

5-2-2.         جنسیت

خلاصه نتایج آزمون فرضیه دوم……………………………………………………………61

5-2-3.     خلاصه نتایج آزمون فرضیه سوم………………………………………………………….61

5-2-4.     خلاصه نتایج آزمون فرضیه چهارم……………………………………………………….62

5-2-5.

خلاصه نتایج آزمون فرضیه پنجم…………………………………………………………62

5-3.

یافته های جانبی………………………………………………………………………………………………………63

5-3-1.     بررسی سطح هوش معنوی و ابعاد آن………………………………………………….63

5-3-2.

بررسی سطح رهبری تحول آفرین و ابعاد آن……………………………………….63

5-3.         ارائه پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………63

فهرست منابع

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………65

منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………………………………………..69

پیوست ها

پیوست شماره 1.  پرسشنامه هوش معنوی………………………………………………………………………………….73

پیوست شماره 2.  پرسشنامه سبک رهبری تحول آفرین……………………………………………………………75

 

مقدمه

جهانی شدن به عنوان یک فرایند فراگیر و گسترده، مرزهای ملی کشورها را در نوردیده و با رسوخ پذیر کردن حاکمیت دولتها زمینه را برای تغییر و تحولات عمده در سطوح سازمانی، اجتماعی و فرهنگی فراهم آورده است (زنگویی و نبی زاده، 1393).

در عصر حاضر سازمان ها به طور فزآینده ای با محیط های پویا و در حال تغییر مواجه اند، بنابراین به منظور بقاء و پویایی خود مجبورند که خود را با تغییرات محیطی سازگار سازند. در واقع سازمان هایی کارآمد محسوب می شوند که علاوه بر هماهنگی با تحولات جامعه، بتوانند مسیر تغییرات و دگرگونی ها را نیز در آینده پیدا کرده و قادر باشند این تغییرات را در جهت ایجاد تحولات مطلوب برای ساختن آینده ای بهتر هدایت کنند. امروزه اکثر سازمان ها برای حفظ موقعیت رقابتی خود نیاز به تغییر دارند؛ تغییرات سریع مستلزم آن است که سازمان ها دارای رهبران و کارکنانی باشند که انطباق پذیر بوده و به صورت موثر کار کنند، به طور مداوم سیستم ها و فرآیند ها را بهبود بخشند و محیط پیرامون خود را درک کنند (ویل[1]، 1996).

محیط آشفته و متغیر است و رهبری یک عنصر کلیدی در هدایت و مدیریت این محیط است، با کمی دقت بر روی شرکت های مختلف می توان فهمید که رهبران بزرگ تفاوت های بزرگی ایجاد می کنند، رهبران مؤثر کسانی هستند که نتایج را در یک چارچوب زمانی معینی  بدست می آورند تا برای سازمان و کار خود موثر واقع شوند (گلمن[2]،2002: 78).

به گفته استاگلین (1948) تعریف هایی که از رهبری شده است، از نظر تعداد، معادل یا برابر تعداد کسانی است که درصدد ارائه تعریفی از آن برآمده اند (رابینز[3]،1987:23). از نظر تری[4] رهبری عبارتست از: عمل تأثیرگذاری بر افراد، به طوری که از روی میل و علاقه برای دستیابی به هدف های گروهی تلاش کنند (سید جوادین،1380). کونتز[5] و ادانل[6] می نویسد: «رهبری، تأثیرگذاری بر افراد است؛ تا تحقق هدف مشترکی را دنبال کنند» (هاندر[7]،2000: 12).

تاننبوم[8] و مازاریک[9] رهبری را این گونه تعریف می کنند: «استفاده از فرآیند ارتباط در موقعیتی خاص، برای اعمال نفوذ در میان افراد و جهت دادن آن به سوی مقصد یا مقاصدی خاص» (سید جوادین،1380). به طور کلی می توان رهبری را عبارت از فرآیند نفوذ بر فعالیت های یک گروه سازمان یافته برای تحقق اهداف خاص تعریف کرد.

از بازی درمانی رفتاری – شناختی می توان در درمان کودکانی با تشخیصهای متفاوت مثل لالی انتخابی، افسردگی و کناره گیری، اشکال در کنترل تکانه، اختلالات رفتاری در خانه و مدرسه، مشکلات تحصیلی و فوبی ها، بی اختیاری مدفوع و درمان کودکانی که حوادث و ضربه های شدیدی همچون طلاق والدین و سوء استفاده جنسی را تجربه کرده اند استفاده نمود و بازی درمانگران در این مورد تأکید کرده اند که اختلالات نافذ رشد و مشکلات مربوط به عقب ماندگی ذهنی احتمال کمی دارد که از جلسات بازی درمانی بهره مند شوند (لندرث،2002).

 

یک مطلب دیگر :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یک مطلب دیگر :

پایان نامه رایگان با موضوع ارتکاب جرم، اساسنامه رم، مواد مخدر، منشور ملل متحد

 

عنوان	صفحه
مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………	1
1-کلیات …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….	5
1-1- مفاهیم و تعاریف مرتبط با عنوان تحقیق …………………………………………………………………………………………………..	6
1-1-1- مفهوم نظام حقوق اسلامی و منظور از ابداع ……………………………………………………………………………………….	6
1-1-1-1- نظام حقوق اسلامی………………………………………………………………………………………………………………….	6
1-1-1-2- ابداع حق تعیین قانون حاکم ……………………………………………………………………………………………………..	8
1-1-1-3-اقسام تعیین قانون حاکم ……………………………………………………………………………………………………………	8
1-1-1-3-1-ضابطه ذهنی…………………………………………………………………………………………………………………….	9
1-1-1-3-2-ضابطه عینی…………………………………………………………………………………………………………………….	10
1-1-2-مفهوم حقوق غرب، توسعه و تعیین قانون حاکم…………………………………………………………………………………..	11
1-1-2-1-حقوق غرب………………………………………………………………………………………………………………………….	11
1-1-2-2- توسعه حق تعیین قانون حاکم بر قرارداد……………………………………………………………………………………….	14
1-1-2-3- تمیز مصداق قانون منتخب طرفین قرارداد در سیستم تعارض قوانین……………………………………………………	15
1-1-2-3-1-قوانین و قواعد حل تعارض کشور مورد انتخاب……………………………………………………………………….	15
1-1-2-3-2-قوانین ماهوی کشور مورد انتخاب ………………………………………………………………………………………..	16
1-2-سابقه تاریخی، اهمیت و فواید تعیین قانون حاکم بر قرارداد ……………………………………………………………………………	17
1-2-1- سابقه تاریخی تعیین قانون حاکم بر قرارداد …………………………………………………………………………………………	17
1-2-1-1- سابقه تعیین قانون حاکم در حقوق اسلامی…………………………………………………………………………………..	19
1-2-1-2- سابقه تعیین قانون حاکم در حقوق غرب……………………………………………………………………………………..	20
1-2-2-اهمیت و فواید تعیین قانون حاکم بر قرارداد…………………………………………………………………………………………..	21
2-ظهور وگسترش اسلام و شکوفایی حقوق و علوم مختلف…………………………………………………………………………………..	23
2-1- ظهور و گسترش اسلام ………………………………………………………………………………………………………………………..	24
2-1-1-ظهور اسلام …………………………………………………………………………………………………………………………………	24
2-1-2-گسترش اسلام ……………………………………………………………………………………………………………………………..	26
2-1-2-1-گسترش اسلام به ایتالیا و سیسیل……………………………………………………………………………………………….	27
2-1-2-2-گسترش اسلام به اسپانیا …………………………………………………………………………………………………………	30
2-1-2-3-گسترش اسلام به سایر کشورهای اروپایی………………………………………………………………………………….	33
2-2-تشکیل حکومت فدرال اسلامی و ابداع نهاد های حقوق اسلامی …………………………………………………………………..	36
2-2-1-مفهوم تشکیل حکومت فدرال اسلامی با شرکت پیروان سایر ادیان ………………………………………………………..	37
2-2-2-ابداع نهادهای حقوقی و قضایی خاص اسلامی برای اقلیت های دینی ……………………………………………………..	39
2-2-2-1-شناسایی حق انتخاب مرجع رسیدگی برای اقلیتهای دینی ……………………………………………………………..	39
2-2-2-2-شناسایی حق تعیین قانون حاکم بر حل اختلاف برای اقلیت های مذهبی…………………………………………..	41
2-2-2-3-مفهوم تابعیت دینی در اسلام برای تمیز پیروان اسلام از غیر آن ……………………………………………………..	42
2-2-2-4- رعایت قاعده لن یجعل الله للکافرین علی المومنین سبیلا……………………………………………………………..	44
2-3-عوامل پیدایش علوم، نهادهای فقهی-حقوقی ونیزتعارض قوانین دراسلام ……………………………………………………….	45
2-3-1-عوامل مؤثر در پیدایش و رونق علوم و نهادهای فقهی و حقوقی…………………………………………………………….	46
2-3-1-1-جایگاه رفیع علم و دانش در اسلام …………………………………………………………………………………………..	47
2-3-1-2-انتقال علوم و جذب دانشمندان به جهان اسلام ……………………………………………………………………………	50
2-3-1-3-نهضت های مختلف ترجمه به عربی و لاتین ………………………………………………………………………………	53
2-3-2-پیدایش و رونق حقوق و علوم کشورداری،اداری،مالیاتی و مالکیت اراضی …………………………………………….	59
2-3-2-1-پیدایش و رونق حقوق و علوم کشورداری ………………………………………………………………………………..	60
2-3-2-2-پیدایش و رونق حقوق مرتبط با مالیات و مالکیت اراضی …………………………………………………………….	62
2-3-3- مطرح شدن مفهوم تعارض قوانین و اقسام آن ……………………………………………………………………………………..	64
2-3-3-1-مفهوم تعارض قوانین …………………..َ………………………………………………………………………………………….	64
2-3-3-2-اقسام تعارض قوانین ………………………………………………………………………………………………………………..	65
2-3-3-2-1-تعارض بین قوانین اسلامی و غیر اسلامی …………………………………………………………………………….	65
2-3-3-2-2-تعارض بین قوانین دو غیر مسلمان ……………………………………………………………………………………..	66
2-3-3-2-3-تعارض بین قوانین دو مسلمان …………………………………………………………………………………………..	67
3-تأثیرگذاری تمدن اسلامی بر مغرب زمین و پیدایش رنسانس ……………………………………………………………………………..	68
3-1- وضعیت کشورهای اروپایی در قرون وسطی …………………………………………………………………………………………….	69
3-1-1-وضعیت اجتماعی و اقتصادی غرب در قرون وسطی …………………………………………………………………………….	71
3-1-2-علم و دانش در مغرب زمین در قرون وسطی ………………………………………………………………………………………	74
3-2-کیفیت تأثیر تمدن اسلامی بر غرب و شروع رنسانس ………………………………………………………………………………….	75
3-2-1-قرابت­ بین پالرمو و روم و تفکرات­اعتقادی­اسماعیلیه­سیسیل­وکاتولسیسم روم…………………………………………….	76
3-2-1-1-قرابت جغرافیایی بین روم ایتالیا و پالرمو سیسیل…………………………………………………………………………..	77
3-2-1-2-قرابت تفکرات اعتقادی بین فاطمیان سیسیل و کاتولیکهای روم …………………………………………………….	78
3-2-1-3-انتقال ترجمه لاتین یافته­های چند قرنی علمی- حقوقی اسلامی به روم……………………………………………..	79
3-2-2-شکوفایی­علمی وتشکیل دانشگاه­های­اسلامی­دراندلس­وپالرمو؛اقتباس­آن دراروپا………………………………………..	82
3-2-2-1-شکوفایی علمی اندلس با تشکیل دانشگاه  های اسلامی ……………………………………………………………….	83
3-2-2-2-همکاری نهضت های ترجمه به عربی و لاتین در مراکز اسلامی طلیطله و پالرمو………………………………..	85
3-2-2-3-پیدایش تفکرات رنسانسی در ایتالیا و گسترش آن در اروپا …………………………………………………………..	86
3-2-2-4-تشکیل اولین دانشگاه اروپایی در ایتالیا به سبک مراکز اسلامی ……………………………………………………..	88
3-2-2-5-امکان پیدایش حق قضاوت قنسولی(کاپیتولاسیون)با سؤ برداشت از رأفت اسلامی…………………………….	90
3-2-3-ظهورمکاتب تعارض قوانین و اصل آزادی اراده در ایتالیا و سایر کشورها ………………………………………………	92
3-3-اقتباس و شروع توسعه حق انتخاب قانون حاکم بر قرارداد از ایتالیا ………………………………………………………………..	104
4-حدود پذیرش اصل آزادی اراده در حقوق کشورها و کنوانسیون­های بین­المللی …………………………………………………….	107
4-1-میزان پذیرش و محدودیت اصل آزادی اراده در حقوق کشورها ………………………………………………………………….	108
4-1-1-میزان پذیرش اصل آزادی اراده در حقوق کشورها …………………………………………………………………………….	109
4-1-2-محدودیت اصل آزادی اراده در حقوق کشورها ………………………………………………………………………………..	114
4-2-میزان پذیرش و محدودیت اصل آزادی اراده در کنوانسیون­های بین­المللی ……………………………………………………..	117
4-2-1-میزان پذیرش اصل آزادی اراده در کنوانسیون­های بین­المللی ………………………………………………………………..	118
4-2-2-موانع پذیرش اصل آزادی اراده در کنوانسیون­های بین­المللی …………………………………………………………………	119
نتیجه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..	123
منابع و مأخذ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….	126
ابسترکت …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….	135

 

مقدمه

تعریف مسأله:

سؤالهای اصلی تحقیق :

1-آیا امکان ابداع تاریخی حق تعیین قانون حاکم بر قرارداد توسط طرفین آن در حقوق صدر اسلام وجود دارد؟

2-تبیین چگونگی انتقال تاریخی نهاد حق تعیین قانون حاکم بر قرارداد توسط طرفین از حقوق اسلام به حقوق اروپا به چه صورت میسور است؟

3-تحولات تاریخی پذیرش و توسعه استفاده از نهاد مذکور در حقوق کشورهای اروپایی و ایران چگونه صورت گرفته است؟

 

فرضیه­های اصلی تحقیق:

1-طبق  شواهد تاریخی، ابداع حق تعیین قانون حاکم برقرارداد توسط طرفین آن، در حقوق صدر اسلام واقع شده، امّا کیفیت آن مستلزم تحقیق است.

2-انتقال تاریخی نهاد حقوقی حق تعیین قانون حاکم بر قرارداد توسط طرفین آن از حقوق اسلامی به حقوق کشورهای اروپایی براساس شواهد تاریخی صورت گرفته، امّا نحوه تحقق آن نیاز به بررسی دارد.