پیشینه و ادبیات پژوهش… 29

2-1-مهارت های زندگی.. 30

2-2-ابعاد مهارت های زندگی.. 32

2-3-روش های آموزش مهارت های زندگی.. 41

2-4-گستره نظری مهارت های زندگی.. 41

2-5-فواید و کاربردهای مهارت زندگی.. 45

2-6-حل مسئله. 46

2-6-1-تاریخچه حل مساله. 46

2-6-2-مفهوم حل مساله. 47

2-6-3-فرآیند حل مسئله. 47

2-6-4-مراحل فرآیند حل مسئله. 48

2-6-5-اولویت بندی کردن مسائل و تأثیر آن در چگونگی حل مسائل.. 49

2-6-6-خودآگاهی و نقش آن در چگونگی حل مسئله. 50

2-6-7-پیداکردن راه حل های مختلف… 51

2-7-تصمیم گیری.. 52

2-7-1مراحل تصمیم گیری منطقی.. 52

2-8-عوامل بازدارنده حل مسئله. 55

2-9-انواع مسئله. 58

2-10-مراحل حل مسئله. 58

2-10-1روش تحلیل وسیله – هدف… 58

2-10-2روش استدلال قیاسی.. 59

2-10-3-روش بارش مغزی.. 60

2-11-موانع حل مسئله. 60

2-12-مبنای عصبی حل مسئله. 61

2-13-نظریه های حل مساله. 61

2-13-1-نظریه های محرک-پاسخ و تداعی.. 62

2-13-2-نظریه های گشتالت و شناختی.. 62

2-13-3-نظریه های خبرپردازی و همانندنگاری کامپیوتر. 62

2-14-ارتباط موثر. 63

2-15-مراحل  یک ارتباط بین فردی مؤثر. 65

2-16-ویژگی های شنونده ماهر. 68

 

2-17-رشداجتماعی.. 70

2-18-چارچوب نظری.. 72

2-19-پیشینة پژوهش… 75

2-19-1-پژوهش های داخلی.. 75

2-19-2-پژوهش های خارجی.. 79

فصل سوم. 84

روش پژوهش… 84

3-1-روش پژوهش… 85

3-2-متغیرهای مستقل.. 85

3-3-متغیرهای وابسته. 85

3-4-متغیرهای کنترل پژوهش… 85

3-5-ملاک ورود. 85

3-6-جامعه آماری.. 85

3-7- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 86

3-8-ابزارگردآوری 86

3-8-1-پرسشنامه رشد اجتماعی وایتزمن 87

3-8-2-پرسشنامه مهارتهای ارتباط بین فردی 88

3-8-3-پرسشنامه سبک های حل مسئله. 90

3-9-روش اجرای پژوهش 91

یک مطلب دیگر :

3-10-طرح درس آموزش مهارت های زندگی 91

3-11-جلسات آموزش… 98

3-12-شیوه تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………….98

فصل چهارم. 99

یافته های پژوهش… 99

4-1-آمار توصیفی.. 100

4-2-آماراستنباطی.. 105

فصل پنجم. 115

بحث و نتیجه گیری.. 115

5-1-مقدمه. 116

5-2-پیشنهادهای پژوهش… 124

5-3-پیشنهادهای کاربردی.. 124

5-4-محدودیت های پژوهش… 124

5-5-منابع. 126

5-5-1-منابع فارسی.. 126

5-5-2-منابع انگلیسی……..130

چکیده:

هدف از اجرای این پژوهش اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی(حل مساله ،ارتباط موثر)بررشد اجتماعی دانش آموزان بود.در این پژوهش که از نوع ازمایشی است، نمونه ی به حجم 40 نفر ازدانش آموزان در دو گروه آزمایش وکنترل به روش نمونه گیری تصادفی در مدارس شهرماهیدشت انتخاب شدند.پرسشنامه سبک های حل مساله (کسیدی و لانگ،1996)،ارتباط موثرمنجمی زاده(1391)،رشد اجتماعی وایتزمن در این پژوهش به عنوان ابزار استفاده گردید. داده های به دست آمده  با استفاده از آمار توصیفی،تجزیه و تحلیل شد. جهت تجزیه و تحلیل داده های آزمون از کوواریانس استفاده گردید. نتایج پژوهش حاکی از این است که تأثیر نوع آموزش مهارتهای زندگی(حل مساله وارتباط موثر)بررشداجتماعی معنادار می باشد. به بیانی وقتی فردمهارتهای زندگی(حل مساله و ارتباط موثر)را کسب می کندوبه مرحله اجرا و بازبینی راه حل ها می رسد ممکن است این مشکل یا مساله برای فردی دیگررخ داده باشدودر اینجا فرددرگیربا مساله با افراددارای آن تجربه مشورت میکندو از تجارب آنها استفاده می کندونوعی همکاری اتفاق می افتدوهمچنین از اتلاف وقت جلوگیری شده ودرانتخاب بهترین راه حل به فرد کمک می کند.

کلید واژه ها: مهارتهای زندگی،حل مساله،ارتباط موثر،رشد اجتماعی،دانش آموزان

1-1-مقدمه

با توجه به تغییرات و پیچیدگی های روز افزون جامعه و گسترش روابط اجتماعی ، آماده سازی افراد ، جهت رویارویی با موقعیت های دشوار ، امری ضروری به نظر می رسد به همین دلیل روان شناسان جهت پیشگیری از بیماری های روانی و نابهنجاری های اجتماعی ، آموزش مهارت های زندگی را در سراسر جهان و در سطح مدارس آغاز نموده اندازاین رو که محیط های آموزشی با گروههای سنی که به عنوان گروه های حساس شناخته می‌شوند سروکاردارند.علاوه براینکه سنین دبستان و راهنمایی و دبیرستان به عنوان سنینی شناخته می‌شوند که پایه ریزی شخصیت افراددر بزرگسالی در این سنین روی می‌دهد این دسته از گروه های سنی بیشتراوقات خود را در این مدارس و محیط ها می‌گذرانند و روشن است که فضای این موقعیت هاتاثیرات مهمی بر سلامت روانی افراد در بزرگسالی دارد. بر این اساس صاحبنظران مسائل روانی در کنار توصیه به خانواده‌ها در جهت شناخت عوامل موثر دربهداشت روانی و تامین آن، مراکز آموزشی ومدارس را نیز مورد توجه خود قرار می‌دهندوایجادآشنایی و رعایت این عوامل را در مدارس اکیداتوصیه می‌کنند(ادبی،1388،ص86 ). یکی ازكاربردهای علم روانشناسی درجهان امروزكاربست اصول روانشناسی دریافتن شیوه‌‌ های نوین زندگی وپیشگیری ازمسائل ومشكلات فردی،خانوادگی،شغلی واجتماعی است. برنامه های آموزش مهارتهای زندگی ازجمله كاربردهای روانشناسی درعرصه های مختلف فردی واجتماعی است كه باهدف ارتقای سطح بهداشت روانی وجسمانی وپیشگیری ازآسیبهای روانی،جسمانی واجتماعی برگزارمی گردد.این مهارتها توانایی افراد دربرخورد مؤثربا مقتضیات زندگی همراه بااسترس واضطراب امروزی رابالا برده وبه عنوان یك عامل پیشگیری كننده اولیه عمل میكند(ویلفورد،2005). آنچه که امروز تحت عنوان مهارت زندگی مشهور است تنها حاصل کار پژوهشگران عصر حاضر نیست بلکه بسیاری از این مهارت ها در لابه لای تعالیم الهی بخصوص در قرآن و احادیث معصومین بیان شده است. سازمان جهانی بهداشت[1]مهارت های زندگی را چنین تعریف نموده است که توانایی انجام رفتار سازگارانه و مثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش ها و ضروریات زندگی روزمره خود کناربیاید.آموزش مهارت های زندگی به مجموعه ای از توانایی هایی گفته می شود که زمینه سازگاری رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورد و این توانایی ، فرد را قادر می سازد که ضمن پذیرش مسئولیت های اجتماعی خود، بدون لطمه زدن به خود و دیگران بتواند به شکل موثری با خواست،انتظارات ومشکلات روزانه درروابط  بین فردی روبرو گردد(کریم زاده و همکاران، 1388)،مسئولیتهای مربوط به نقش اجتماعی خود را بپذیرد و با چالشها و مشكلات روزمره زندگی به شكل مؤثر روبرو شود(محمودعلی لو ومرادی، 1383 ؛پیت من،2004).بطور کلی مهارت های زندگی عبارتند از توانایی هایی که منجر به ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سلامتی در سطح جامعه می گردند. مهارتهای زندگی هم به صورت یک راهکار ارتقای سلامت روانی و هم به صورت ابزاری در پیشگیری از آسیب های روانی – اجتماعی قابل استفاده است به طور کلی مهارت های زندگی ابزاری قوی در دست متولیان سلامت روانی جامعه در جهت توانمندسازی جوانان در ابعاد روانی – اجتماعی است. این مهارتها به افرادکمک می کنند تا مثبت عمل کرده، هم خودشان و هم جامعه را از آسیب های روانی-اجتماعی حفظ کرده و سطح بهداشت روانی خویش و جامعه را ارتقاء بخشند(پارسا، 1388).در صورتی که مهارت های زندگی در نوجوانان بالا باشد آنان نسبت به سلامتی شان مسئولیت پذیر میشوند، تصمیم های بهداشتی مناسب را اتخاذ می کنند و به طور کلی سبک زندگی سالمی را در طول زندگی تداوم می بخشند. این امر آنان را قادر می سازد که طبق استعداد بالقوه خویش عمل کنند و آماده رویارویی با تغییرات و نیازهای زندگی آینده شوند.( اسمیت و کانتر ، 1995؛ به نقل از خونابی، نیکخواه و مرادی، 1387).سازمان بهداشت جهانی، یونیسف و یونسکو ده مهارت را به عنوان مهارت های اصلی زندگی معرفی و طبقه بندی کرده اند که در ذیل به صورت اجمال به معرفی آن ها پرداخته می شود(سازمان بهداشت جهانی1996،ترجمه سنجابی،1384).

• مهارت تصمیم گیری
• مهارت حل مسأله
• مهارت تفکر خلاق
• مهارت تفکرانتقادی
• مهارت برقراری ارتباط مؤثر
• مهارت ایجاد و حفظ روابط بین فردی
• مهارت خودآگاهی

2-2- آموزش مهارت های زندگی………………………………………………………………………………………     15

2-2-1- تعریف……………………………………………………………………………………………………………….   15

2-2-2- موارد کاربرد مهارت های زندگی…………………………………………………………………………..      15

2-2-3- تاریخچه…………………………………………………………………………………………………………….    16

2-2-4- نظریه…………………………………………………………………………………………………………………   17

2-3- سرسختی روانشناختی………………………………………………………………………………………………     24

2-3-1- تعریف……………………………………………………………………………………………………………….   24

2-3-2- نظریه…………………………………………………………………………………………………………………   25

2-3-3- مولفه‌های سرسختی……………………………………………………………………………………………..     30

2-4- بهزیستی اجتماعی……………………………………………………………………………………………………    33

2-4-1- تعریف……………………………………………………………………………………………………………….   33

2-4-2- نظریه…………………………………………………………………………………………………………………   35

2-4-3- شاخص های سلامت اجتماعی……………………………………………………………………………..      37

2-4-4- سازمان جهانی سلامت…………………………………………………………………………………………     38

2-4-5- حمایت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………    39

2-5- پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………..    41

فصل سوم: روش تحقیق                                                                                    

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………  46

3-2- روش پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..  46

3-3- روش گردآوری داده ها………………………………………………………………………………………………   46

3-4- جامعه و نمونه آماری…………………………………………………………………………………………………   47

3-5- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………..   47

3-6- ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….  47

3-6-1- مهارتهای زندگی…………………………………………………………………………………………………..   47

 

3-6-2- پرسشنامه سرسختی روان شناختی…………………………………………………………………………..     48

3-6-3- پرسشنامه بهزیستی اجتماعی…………………………………………………………………………………..    48

3-7- روش های تجزیه و تحلیل آماری……………………………………………………………………………….     48

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها                                                                      

4-1- آمار توصیفی…………………………………………………………………………………………………………….  50

4-2- آمار استنباطی……………………………………………………………………………………………………………   51

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری                                                                           

5-1- بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………..   58

5-2- نتیجه گیری کلی……………………………………………………………………………………………………….   61

5-3- پیشنهاد پژوهش………………………………………………………………………………………………………..   62

5-3-1- پیشنهاد کاربردی…………………………………………………………………………………………………..   62

5-3-2- پیشنهاد پژوهشی…………………………………………………………………………………………………..   62

5-4- محدودیت پژوهش……………………………………………………………………………………………………   63

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………… 64

پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………..  69

چکیده:

این پژوهش به هدف مقایسه اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر آشفتگی روانشناختی و تاب آوری در خانم­های خانه دار و شاغل و  از نوع آزمایشی است. در این پژوهش روش جمع آوری داده ها پرسشنامه بوده که در این پژوهش از دو پرسشنامه «سرسختی روان شناختی» و «بهزیستی اجتماعی» در دو نوبت «پیش از ارائه برنامه آموزش مهارت زندگی» و «پس از ارائه برنامه آموزش مهارت زندگی» بر روی نمونه ها اجرا گردید. جامعه آماری این پژوهش خانم­های شاغل و خانه دار شهر رشت می باشند. در این تحقیق نمونه ها بر اساس نمونه گیری تصادفی از بین خانم­های شاغل و خانه دار شهر رشت در سال 1393 به دست آمد حجم نمونه عبارت است از 60 مادر (30 شاغل و 30 خانه دار) است که از دو دبستان شهید فهمیده و دبستان شهید فتحی پور انتخاب گردیدند. در این پژوهش از آزمون های آمار توصیفی و استنباطی و با نرم افزار spss ورژن 20 بهره برده شد. در این پژوهش هر دو متغیر پارامتریک هستند. از این رو از آزمون های پارامتریک تحلیل کواریانس و T مستقل بهره برده شد. یافته ها نشان داد با اطمینان 99% می توان گفت آموزش مهارت های زندگی بر سرسختی روانشناختی و بهزیستی اجتماعی در زنان اثربخش می­باشد. هیچگونه تفاوت معناداری بین زنان شاغل و خانه دار در پیش آزمون و پس آزمون در زمینه بهزیستی اجتماعی وجود ندارد.

کلید واژه: اثربخشی، آموزش مهارت­های زندگی، آشفتگی روانشناختی، تاب آوری، زنان.

 

فصل اول

کلیات پژوهش

• موضوع:
• یک مطلب دیگر :
• تکرار تاریخ؛ ۹ اشاره جالب Red Dead Redemption 2 به نسخه قبلی

اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی بر سرسختی روانشناختی و بهزیستی اجتماعی

در خانم­های خانه دار و شاغل

• مقدمه:

مهارتهای زندگی عبارت است از مجموعه‌ای از توانایی‌ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می‌آورند. پژوهش‌های متعدد و گسترده‌ای تأثیر مثبت آموزش مهارتهای زندگی را در کاهش سوء مصرف مواد، پیشگیری از رفتارهای خشونت‌آمیز، تقویت اتکا به نفس، افزایش مهارتهای مقابله با فشارها و استرس‌ها، برقراری روابط مثبت و مؤثر اجتماعی و … نشان داده‌اند (مک دانالد و همکاران، 1991).

آدمی در مسیر تكاملی خود مالك منابع و وسائلی برای زندگی مؤثر است، اوست كه می‌تواند خود را در زمان حال تجربه كند و گذشته و آینده را از طریق به یاد آوردن و پیش بینی وقایع به تجربه در آورد.

خداوند متعال نیز آدمی را آگاه و مسئول آفریده است تا بتواند از طریق آگاهی های خود ، قادر به انتخاب باشد و مسئولیت  رفتارهای نهان و آشكار خود را بپذیرد و توانائی آن را به دست آورد كه پاسخ های  مناسبی به محرك های درونی و بیرونی خود ارائه نماید و به عنوان موجودی متكامل شامل جسم، هیجانات، افكار، احساسات و ادراكات در محیطی مناسب به اصلاح و تعادل رفتار خود بكوشد و خود را به شكوفائی برساند (آقازاده، 1379).

برای دستیابی به فضائل، موانع و دردها و رنج­های فراوانی در برابر انسان است. اگر آدمی بتواند بر مشكلات خود فائق آید و از سدهای پیش راه بگذرد، نگهداشتن و پایداری فضیلت‌های به دست آمده را آسان از دست نمی دهد و چنان چه فرزندان ما به این حكمت زیبا در كسب فضائل آگاه شوند قطعاً در بردباری و شكیبائی ها استوارتر خواهند بود. نقش مشاور نیز در این مسیر تكاملی نقشی حساس و مؤثر است، آگاه كردن آدمی به چگونگی مقابله و مبارزه با مشكلات، پشتیبانی و حمایت از مراجعان و تقویت روحیه و بالا بردن ظرفیت های احساسی و روانی آنان از نكات ممتاز كاركرد او در کمک به كسب فضائل است و تلاش های او در جهت تقویت خود باوری، اعتماد به نفس و استقلال زمینه های تكامل و تقرب آدمی را به منبع والای پاكی ها فراهم خواهد نمود (آقازاده، 1379).

مهارت های زندگی عبارتند از: مجموعه ای از توانائی ها كه زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند، این توانائی ها فرد را قادر می سازند كه مسئولیت های نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواست ها ، انتظارات و مشكلات روزانه ، به ویژه در روابط بین فردی به شكل مؤثری روبرو شود. انسان در تعاملات حیاتی خود با محیط اجتماعی واجد صفاتی خاص می شود . مهم ترین تأثیراتی كه محیط زندگی بر رفتار به جای می گذارد از طریق احساسات و عواطف است و همین ها است كه نگرش آدمی را تحت تأثیر قرار داده، تغییراتی اساسی را رقم خواهد زد و نهایتاً‌ در این تعاملات آدمی تجربیاتی را كسب می كند که پس از تكرار و تمرین  رفتارها ، مهارت هائی را به وجود می آورد. پژوهشگران معتقدند تعدادی از مهارت های كسب شده پایه فعالیت های مربوط به ارتقای بهداشت روان را سبب خواهد شد (حسینی، 1363).

مهارتهای زندگی شخص را قادر  می سازند تا دانش ، نگرش و ارزش های وجودی خود را به توانائی های واقعی و عینی تبدیل كند و بتواند از این توانائی ها در استفاده صحیح تر نیروهای خود بهره گیرد و زندگی مثبت و شادابی را برای خود فراهم سازد.

شخصی كه از مهارتهای زندگی در مراوده و ارتباط با دیگران كمك می گیرد به احراز موفقیت‌های ذیل نائل خواهد شد

الف: قدرت تحمل نسبت به نظرات مختلف و احساس امنیت  نسبت به گفتار دیگران

ب: انجام  بموقع  كار با توجه به شرایط زمان و مكان

ج: برنامه ریزی و كوشش در امور مفید و دوری از هر كار بی فایده

د: راز داری و كنترل گفتار

هـ : برداشت واقع بینانه از جهان و عبرت آموزی از وقایع تاریخ گذشته

و: تقویت خود پنداره و اتكاء به نفس

ز: استفاده از ظرفیت ها و كنش های هوش

همچنین مهارتهای زندگی اثر مناسبی در جهت كاهش آسیب های فردی و اجتماعی خواهند داشت و با ایجاد نگرش های اصولی و علمی در انتخاب بهترین شیوه در انجام بهینه هر فعالیت نقش مؤثر خود را اثبات  خواهند نمود.

در معرفی انواع مهارت های زندگی كه در ساختار شخصیتی انسانها مشاهده و در عملكرد آدمی نقش های ارزنده ای بجای می گذارد در این مقاله به اختصار سخن گفته خواهد شد ، تعداد و تنوع این مهارت ها در دیدگاههای متفاوت و جوامع مختلف قابل بررسی است ، هدف اصلی ما بررسی نقش سازنده مشاوره در چگونگی ایجاد مهارت های زندگی و گزینش بهینه آن است كه می تواند تحول عظیمی را در ساختار زندگی انسان بوجود آورد (سیف، 1371).

تعدادی از مهارت های زندگی بشرح ذیل ارائه خواهد شد.

1-تصمیم گیری

2- حل مسئله

3- تفكر خلاق

4- تفكر انتقادی

5- روابط مؤثر اجتماعی

6- خودشناسی

7- همدلی

8- انعطاف پذیری (شعاری نژاد، 1384)

مهارت های زندگی می تواند با آموزش به فرد در زمینه واکنش درست به مشکلات بر سرسختی روان شناختی و در نتیجه بهبود وضعیت زندگی و بهزیستی اجتماعی بیافزاید.

سرسختی روان شناختی، یک ویژگی شخصیتی است که در رویارویی با حوادث تنش زای زندگی به عنوان منبع مقاومت و سیر محافظ عمل می کند و ترکیبی از باورها در مورد خود و جهان است که از سه جزء تعهد، کنترل و مبارزه جویی تشکیل شده است. اما در عین حال مجموعه ای واحد است که از عمل هماهنگ این سه جزء تشکیل یافته است (کوباسا[1]، 1979، 1).

بهزیستی اجتماعی را ارزیابی فرد از ابعاد به هم وابسته اما از نظر تجربی مستقل، عاطفه مثبت، عاطفه منفی و رضایت زندگی فرد نیز تعریف کرده اند (هاریس و لایتسی، 2005، 19).

آموزش مهارتهای زندگی

سرسختی روان شناختی

بهزیستی اجتماعی

1-6-1-3 استرس… 13

1-6-1-4 اعتیاد. 14

1-6-2 تعاریف عملیاتی.. 14

فصل دوم: پیشینه پژوهش…. 15

2-1 مهارتهای زندگی.. 16

2-1-1 تعریف مهارتهای زندگی.. 17

2-1-2 تاریخچه مهارت های زندگی.. 17

2-1-3 اهمیت مهارت های زندگی.. 17

2-1-4 مهارتهای اصلی زندگی.. 18

2-1-4-1 مهارت خود آگاهی.. 19

2-1-4-2 مهارت همدلی.. 19

2-1-4-3 مهارت روابط بین فردی.. 19

2-1-4-4 مهارت ارتباط موثر. 19

2-1-4-5 مهارت مقابله با استرس… 19

2-1-4-6 مهارت مدیریت بر هیجانها 20

2-1-4-7 مهارت حل مساله. 20

2-1-4-8 مهارت تصمیم گیری.. 20

2-1-4-9 مهارت تفکر خلاق.. 20

2-1-4-10 مهارت تفکر نقادانه. 20

2-2 مهارت های مقابله ای.. 21

2-2-1 مفهوم مقابله. 21

2-2-2 تدابیر ومنابع مقابله. 21

2-2-3-1 انواع مقابله های كارآمد. 22

2-2-3-2 مقابله های ناكارآمد و غیرمفید. 24

2-3 استرس… 26

2-3-1 ماهیت استرس… 28

 

2-3-2 آستانه استرس… 30

2-3-3 نظریه ها و الگوهای استرس… 30

2-3-3-1 نظریه روان تحلیل گری.. 30

2-3-3-2 نظریه ضعف جسمانی.. 31

2-3-3-3 نظریه تکوین و تعادل خودکار. 31

2-3-3-4 نظریه پردازش اطاعات… 32

2-3-3-4-1 الگوی فرهنگی- اجتماعی.. 32

2-3-3-4-2 الگوی مذهبی.. 32

2-3-3-4-3 الگوی روان تنی.. 33

2-3-3-4-4 الگوی واکنش حفاظتی.. 34

2-3-3-4-5 الگوی پاسخ فیزیولوژیکی.. 34

2-3-3-4-6 الگوی بیوشیمی.. 35

2-3-3-4-7 الگوی دوهرنوند. 36

2-3-3-4-8 الگوی متغیرهای روان شناختی و اختلال های جسمانی.. 37

2-4 تاریخچه اعتیاد در ایران. 39

2-5 بررسی پژوهشهای موجود. 40

2-5-1 تحقیقات انجام شده در داخل ایران. 40

2-5-2 تحقیقات انجام شده درخارج ازکشور. 44

فصل سوم: روش پژوهش…. 47

یک مطلب دیگر :

3-1 روش پژوهش…. 48

3-2 معرفی متغییرها 48

3-3 جامعه آماری.. 48

3-4  نمونه آمار. 48

3-5 روش نمونه گیری.. 48

3-6 ابزار پژوهش…. 48

3-6-1 پرسشنامه استرس بِک… 48

3-6-2 چک لیست راهبردهای مقابله ای لازاروس و فولکمن.. 50

3-6-3 آموزشهای مهارتهای زندگی.. 50

3-7 شیوه اجرا 57

3-8 روشهای تحلیلی آماری.. 57

فصل چهارم: یافته های  پژوهش…. 58

4-1 آمار توصیفی.. 59

4-2 آمار استنباطی.. 61

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 65

5-1 بحث و نتیجه گیری.. 66

5-2 محدودیت ها 72

5-3 پیشنهادات… 72

5-3-1 پیشنهادات پژوهشی.. 72

5-3-2 پیشنهادات کاربردی.. 72

فهرست منابع. 73

منابع فارسی.. 74

منابع غیر فارسی.. 81

پیوست… 84

پیوست 1 : پرسشنامه راهبردهای مقابله ای لازاروس… 85

پیوست 2 : پرسشنامه اضطراب بِک… 88

چکیده

مقدمه: اعتیاد بلای خانمان­سوز و ریشه مشکلات اجتماعی است و با توجه به این مسئله هدف از انجام این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر استرس و شیوه های مقابله با استرس افراد معتاد مراجعه کننده به مراکز ترک اعتیاد است.

روش: جامعه آماری این پژوهش شامل  کلیه افراد  مراجعه کننده به مراکز ترک اعتیاد استان کرمانشاه است.نمونه پژوهش تعداد 40 نفر بطور تصادفی در 2 گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند، گروه آزمایش متشکل از 20 نفر از افراد معتاد که آموزش گروهی مهارتهای زندگی را در طول 10 جلسه هفتگی دریافت کردند و گروه گواه متشکل از همین تعداد افراد، که این آموزشها را دریافت نکردند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه های استرس بک و راهبردهای مقابله ای لازاروس و فولکمن بود که در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون بر روی 2 گروه آزمایشی وگواه انجام شد. برای تحلیل داده‏ها از شاخص آماری تحلیل کوواریانس، در نرم افزار spss استفاده شده است.

یافته ها: نتایج تحلیل نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی، موجب کاهش معنا داری در میانگین نمرات استرس گروه آزمایشی نسبت به گروه گواه گردید.همچنین این آموزشها، موجب افزایش معناداری در میانگین نمرات راهبردهای مقابله ای مسئله محور در بین گروه آزمایشی شد اما این آموزش­ها موجب کاهش معناداری در راهبردهای مقابله ای هیجان محور نگردید.

نتیجه گیری و بحث: نتایج این پژوهشها نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی می تواند بعنوان یک روش مداخله ای مفید برای کاهش استرس و افزایش اتخاذ راهبردهای مسئله محور در برابر استرس معتادین به کار رود.

واژگان کلیدی : استرس، مهارتهای زندگی، راهبردهای مقابله ای، معتادان، کرمانشاه

1-1 مقدمه

ج –امید ( فرد با مشاهده افرادی که همان وضعیت را دارند و یا حتی وضعیت بدتری دارند اما احساس معنادار بودن زندگی را دارند به زندگی خود نیز امیدوار می شوند و احساس بهتری نسبت به کیفیت زندگیشان پیدا می کنند.

کارسو(1999) به نقل از ویلام (2000) اصول درمان معنوی را به شرح ذیل بیان می کند:

1 – عشق به دیگران: عشق به دیگران در وحله اول مستلزم تمایز خویشتن است، ثانیاً عشق به دیگران مستلزم داشتن توانایی بخشش است. بخشش انسان را از اثرات آزارنده خشم، نفرت، تحقیر و شرمندگی رها می کند و ثالثاً مستلزم پذیرش تمام و کمال دیگری است.

2 – عشق به کار: هر فعالیتی حتی اگر جزیی و ناچیز، اگر با فداکاری و گذشت همراه باشد می تواند نقطه عطفی در زندگی باشد. به این معنا که خداوند نه تنها در جزء جزء عبادات، بلکه در تمام کارهای روزانه نیز وجود دارد و فرد از طریق انجام کارهای روزمره می تواند به سطح متعالی تری برسد.

3 – عشق به متعلقات: تعلق یعنی زندگی با دیگران و مشارکت با آنها. در واقع تغلق عاملی برای نشان دادن حسن نیت و رشد معنوی فرد است و نیازمند فدا کردن خود و فارغ شدن از خود پرستی است.

4 – اعتقاد به روحانیت: یعنی اعتقاد داشتن به حرمت هر چیزی که در اطراف ماست و به سبب آن چیزهای عادی به شیوه غیر عادی تجربه می شوند. داشتن احساس روحانیت مستلزم ترک لذات دنیوی است که در نهایت موجب هماهنگی بین جسم و طبیعت و در نهایت تعلق انسان به یک وجود متعالی تر می شود.

5 – اعتقاد به وحدانیت: یکی احساس نامتمایز بودن از دنیای بیرونی که برای انسان معنا و آرامش به ارمغان می آورد. وحدانیت، احساس مسئولیت در مقابل همه، احساس تعهد همه جانبه و روشی برای برقراری ارتباط فداکارانه با دنیای پیرامون خود و بازتابی از یکپارچگی ذهن ، جسم و روح می باشد که حاصل آن رحم و شفقت است.

6 – اعتقاد به معاد ( دگرگونی): اعتقاد به معاد یعنی اعتقاد به پیوستگی معنوی و تولدی دوباره.

تاثیر مذهب و معنویت در درمان مشکلات و اختلالات در مطالعات مختلفی مورد تایید قرار گرفته است. در مطالعه ای که توسط فیسجر^[22] و همکاران (2010)، به عنوان رابطه بین هویت مذهبی و استراتژی های مقابله ای انجام شد مشاهده گردید که وابستگی های مذهبی می توانند درجهت کنار آمدن با مشکلات و رویدادهای آسیب زا به فرد کمک کننده باشند.

معنویت و مذهب می توانند باعث بهبود کیفیت زندگی در زنان مبتلا به سرطان گردد به عبارتی زنانی که دارای سرطان رحم بودند اگر از لحاظ معنوی اعتقادات قوی تری داشتند، کیفیت زندگی خود را نیز بهتر ارزیابی می کردند و درمان آنها در زمان کوتاه تری طول می کشید ( آندرا^[23]و همکاران، 2005).

اهمیت و ضرورت مسئله

 

انسان موجودی چند بعدی است و ترکیب ابعاد مختلف او باعث شکل گیری یک کلیت می گردد. امروزه نگاه بیشتر متخصصان سلامت به انسان یک نگاه کل گرا است و همواره سعی می کنند در کنار نیازهای جسمی، روانی، عاطفی و اجتماعی، نیازهای معنوی بیماران نیز مد نظر گرفته شود( مظاهری و همکاران،1388). اهمیت بعد معنوی انسان به اندازه ای است که حتی برخی روان شناسان معتقدند که نیمی از متغیرهای مربوط به سلامت روانی افراد بالغ به وسیله باورهای مذهبی تبیین می شود، این متخصصان معتقدند مذهب به انسان کمک می کند تا معنای حوادث زندگی را بیشتر درک کند، فهم بالاتری نسبت به دردناک و اضطراب انگیز بودن برخی مشکلات زندگی پیدا کند و در نتیجه احساس دلگرمی و خرسندی کند. (ظهوری و توکلی، 1382).

شغل پرستاری همانگونه که در بالا اشاره گردید یکی از استرس زا ترین مشاغل انسانی است و می تواند در وجوه مختلف زندگی فرد تاثیر فراوانی داشته باشد. یکی از مواردی که مستقیماً تحت تاثیر شغل پرستاری در مادران که شغل آنها پرستاری است  قرار می گیرد، رابطه با فرزندان است که به علت طبیعت این شغل، استرس محل کار، اشتغال در شیفت شب، مشاهده حوادث ناگوار و مرگ در ساعات کاری و غیره … یک ارتباط خارج ار عرف طبیعی است، مسئله ای که باعث می شود قسمتی از استرس محل کار به محیط خانوادگی منتقل شود و بر رابطه مادر و فرزند تاثیر چشمگیری بگذارد.

بنابراین با توجه جایگاه مهارتهای معنوی در کاهش و مهار استرس و همچنین حساسیت رابطه مادر و فرزند هدف از پژوهش حاضر هدف از انجام این پژوهش بررسی

یک مطلب دیگر :

نظر علامه طباطبایی

 نقش معنویت، مهارتهای معنوی و معنویت درمانی در استرس و کاهش عوامل استرس زا مادر کودک می باشد.

گزاره های پژوهش(اهداف / فرضیات)

اهداف

تبیین اثربخشی مهارتهای معنوی در کاهش استرس و رابطه استرس زای کودک -مادر

فرضیات

فرضیه 1 –  آموزش مهارت های معنوی بر کاهش استرس شغلی مادران پرستار موثر است.

فرضیه 2 – آموزش مهارت های معنوی بر سازش پذیری کودکان مادران پرستارموثر است.

فرضیه 3- آموزش مهارت های معنوی بر پذیرندگی کودکان مادران پرستارموثر است.

فرضیه 4- آموزش مهارت های معنوی بر فزون طلبی کودکان مادران پرستارموثر است.

فرضیه 5- آموزش مهارت های معنوی بر خلق کودکان مادران پرستارموثر است.

فرضیه 6- آموزش مهارت های معنوی بر بی توجهی/فزون کنشی کودکان مادران پرستارموثر است.

فرضیه 7- آموزش مهارت های معنوی بر تقویت گری کودکان مادران پرستارموثر است.

فرضیه 8- آموزش مهارت های معنوی بر میزان افسردگی مادران پرستارموثر است.

فرضیه 9- آموزش مهارت های معنوی بر میزان دلبستگی مادران پرستارموثر است.

فرضیه 10- آموزش مهارت های معنوی بر محدودیت های نقش مادران پرستارموثر است.

فرضیه 11- آموزش مهارت های معنوی بر احساس صلاحیت مادران پرستارموثر است.

فرضیه 12- آموزش مهارت های معنوی بر انزوای اجتماعی مادران پرستارموثر است.

فرضیه 13- آموزش مهارت های معنوی بر روابط با همسر مادران پرستارموثر است.

فرضیه 14- آموزش مهارت های معنوی بر سلامت والد مادران پرستارموثر است.

تعاریف نظری( مفهومی) متغیرها

استرس:  استرس رابطه‌ای میان فرد و محیط است که فرد آن را افزون از حد توانایی و امکاناتش برآورده کرده و برای بهزیستی‌اش مخاطره آمیز قلمداد می‌کند (لازاروس و فولکمن، 1984). سلیه استرس را وضعیتی پویا برای موجود زنده توصیف می‌کند که از تعامل ارگانیسم با محرک یا شرایطی مضر و آسیب‌رسان ناشی می‌شود (به نقل از هینکل، 1973).

استرس والدینی : تنیدگی والدینی اصطلاحی است که مشخص کننده ادراک تنیدگی در نظام والد- کودک است که هم ویژگی‌های تنیدگی‌زای کودک و هم پاسخ‌های والدین به این ویژگی‌ها را در بر می‌گیرد (ابیدین، 1980، به نقل از دادستان، 1386).

معنویت درمانی( آموزش مهارتهای معنوی): شیوه درمانی است که در آن بعد متعالی مراجعان در نظر گرفته می شود و درمانگر به صورتی کاملا بی طرفانه و غیر قضاوت گرایانه با احساس تمام مسایل معنوی مراجع را دنبال می کند و ضمن در نظر گرفتن باورهای فرهنگی – مذهبی درمانگر سعی می کند فرد را باورهای معنوی و خداوند نزدیک تر کند. به عبارتی معنویت درمانی یعنی درمان رنج و آلام درونی و برونی انسان از طریق امور متعالی و ماوراء طبیعی. هشت عنصر معروف معنویت درمانی ( آموزش مهارتهای معنوی) عبارتند از “مراقبه و تمرکز”، “توکل و توجه به دنیای نادیده و قدرت لایزال و غیر قابل تغییر”، “دعا و نیایش”، “توبه و گذشت”، “کفاره و جبران و بخشیدن و عفو کردن”، “نوعدوستی”، “شکرگذاری” و “صبر”.

تعاریف عملیاتی متغیرها:

استرس: مجموع نمراتی که آزمودنی از پرسشنامه تنیدگی والدین ابیدین ترجمه دادستان(PSI) دریافت می‌کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

موضوع	صفحه
چكیده	1
فصل اول کلیات پژوهش	2
مقدمه	3
بیان مساله	5
اهمیت و ضرورت تحقیق	10
اهداف	13
فرضیات	14
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها	15
فصل دوم پیشینه پژوهش	19
گستره نظری	20
مقدمه	20
تاریخچه بازی	21
تعاریف بازی	22
دیدگاه‌های مربوط به بازی	25
بازی در فرهنگ، ادبیات و مذهب	32
ارزش‌های بازی	34
بازی و رشد اجتماعی	34
بازی و رشد شخصیت	37
بازی و رشد جسمی	39
بازی و رشد عاطفی	44
بازی و رشد اخلاقی و تربیتی	45
بازی و رشد ذهنی	46
بازی و ارزش درمانی	48
گذری بر تاریخچه بازی درمانی (از روسو تا راجرز)	49
روش آنا فروید و ملانی کلاین	52
تعاریف بازی درمانی	54
رویکردها و روش‌های رایج بازی درمانی	57
بازی درمانی آدلری	57
بازی درمانی رفتاری	59
بازی درمانی گشتالتی	60
بازی درمانی رفتاری- شناختی	61

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

موضوع	صفحه
بازی درمانی خانوادگی	62
اصول بازی درمانی و انتخاب وسایل	62
کودکان کم توان ذهنی	64
ویژگی های افراد کم توان ذهنی	68
آشنایی با نظام و تکنیک های ویژه در آموزش و پرورش کودکان کم توان ذهنی	70
ویژگی های یادگیری دانش آموزان کم توان ذهنی	75
فواید بازی های آموزشی	79
طرح‌ریزی برنامه بازی درمانی برای کودکان کم توان ذهنی	83
مهارت‌های حرکتی و جسمی در کودکان کم توان ذهنی	86
مهارت‌های اجتماعی	95
عوامل کلی موثر بر قابلیت اجتماعی	97
مهارت‌های اجتماعی در کودکان کم توان ذهنی	103
تعامل اجتماعی و روابط با همسالان	106
درک بین فردی	109
مداخلات اجتماعی	111
مهارت‌های شناختی در کودکان کم توان ذهنی	120
گستره پژوهش	128
الف: پژوهش‌های انجام گرفته در ایران	128
ب) پژوهش‌های انجام در خارج	132
فصل سوم روش شناسی	139
روش تحقیق	140
طرح تحقیق	140
جامعه آماری	141
حجم نمونه تحقیق و روش نمونه گیری	141
روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها	141
روش‌های آماری	160
فصل چهارم یافته های پژوهش	161
یافته های توصیفی	162
یافته های استنباطی	165
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری	184
یافته های پژوهش به تفكیك فرضیات	185
محدودیتهای تحقیق	191

فهرست مطالب

 

 

 

 

 

موضوع	صفحه
پیشنهاد ات	192
منابع	193
پیوست ها	206
چكیده انگلیسی	248

چکیده

بازی همانند سایر پدیده‌ها ابعاد و جنبه‌های وسیعی را در بر می‌گیرد كه در این پژوهش به ابعاد شناختی، اجتماعی و حركتی توجه شده است . هدف كلی این پژوهش بررسی اثر بازی درمانی در رشد مهارت‌های مربوط به حیطه‌های شناختی، اجتماعی و حركتی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان كم توان ذهنی آموزش پذیر می‌باشد .

تحقیق حاضر از نوع تحقیقات شبه آزمایشی (نیمه تجربی) ، طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه كنترل است. جامعه آماری این پژوهش دانش‌آموزان كم توان ذهنی آموزش پذیر دختر و پسر  شاغل به تحصیل در مدارس استثنایی استان گیلان می‌باشند. روش نمونه گیری ، روش تصادفی ساده می باشد.حجم نمونه مورد مطالعه شامل 30 نفر دانش‌آموزان كم توان ذهنی (14 نفر پسر و 16 نفر دختر) می‌باشند.دانش اموزان مورد مطالعه بصورت تصادفی ساده به دو گروه (15 نفره) آزمایش و گواه تقسیم شدند.ابزار تحقیق عبارتند از:1- تست پیشرفته ادراكی- بینایی فراستیگ 2-آزمون نقاشی آدمك گودانیاف3- مقیاس بالیدگی (بلوغ اجتماعی) واینلند 4-آزمون‌های رشد شناختی پیاژه.

یافته های این تحقیق نشان داد که:بازی درمانی بر پیشرفت نگهداری ذهنی مفاهیم” طول، وزن و حجم” ، پیشرفت هماهنگی چشم و دست ، پیشرفت اجتماعی شدن ، پیشرفت تحصیلی و رشد مهارت های حرکتی در دانش‌آموزان كم توان ذهنی آموزش پذیر مؤثر می باشد.

کلید واژه ها: دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر، بازی درمانی، مهارت های شناختی، اجتماعی و حرکتی.

 

دراین فصل به کلیات پژوهش پرداخته می شود. بنابراین به ترتیب، موضوعاتی مانند مقدمه، بیان مسئله، اهمیت و ضرورت پژوهش، هدف های پژوهش و تعریف های مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش به تفصیل مورد بحث قرار می گیرد.

مقدمه

کودکانی که از لحاظ جسمی، شناختی، روانی اجتماعی -و احساسی با فراگیر ان عادی متفاوتند و نمی توانند چندان از خدماتی که در اختیار دیگران است بهره ببرند کودکان با نیازهای ویژه[1] نامیده می شوند. کودکان کم توان ذهنی،کودکانی با نقایص شنیداری، بینایی، گفتاری، ارتوپدی وهمچنین کودکانی که مشکلات عاطفی دارند و آن دسته ازکودکانی که بهره هوشی بالا دارند و فوق العاده با استعداد هستند نیز در این دسته قرار می گیرند )آتمان[2]،2005).

در میان کودکان کم توان ذهنی،کودکان و دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر کودکانی هستند که علی رغم توانایی برای یادگیری خواندن، نوشتن و عملیات ساده ریاضی از طریق آموزش و تمرین، نسبت به کودکان عادی همسال خود دارای تفاوت هایی می باشند، احتمالا یکی از این تفاوت ها در مهارت های شناختی، اجتماعی و حرکتی می باشند )سیمین قلم وعلی بخشی، 1390 ؛ ملک پور،1391؛ یانگ و سو[3]، 2012 (این گونه کودکان بهره هوشی بین 55 تا 74 دارند و در زمینه مهارت های زبانی، قدرت ادراکی، ظرفیت حافظه، تخیل و خلاقیت ازتوانایی پایینی برخوردار هستند )افروز، 1389).

موضوع بازی و تأثیر آن بر رشد شناختی، اجتماعی و حركتی دانش‌آموزان در حوزه روانشناسی، پیكره وسیعی از تحقیقات و پژوهش‌ها را به خود اختصاص داده است. در واقع شروع بازی را می‌توان به گذشته‌های دور حتی بدو پیدایش انسان نسبت داد. اولین مورد استفاده از بازی در درمان، به پسری پنج ساله به اسم هانس كوچولو مربوط است كه فروید طی آن به درمان ترس بیمارگونه كودك پرداخت.

یک مطلب دیگر :

به این ترتیب بهترین كارهای اولیه با كودكان براساس روش‌های فروید[4] انجام گرفت. بنابراین روانكاوان سهم زیادی در پیشرفت ادبیات درمانی بازی داشتند و از جمله فروید به خاطر ارائه نظریه تداعی آزاد و استفاده از آن در تبیین بازی كودكان به عنوان پدر بازی درمانی شناخته شده است. در اوایل قرن بیستم درمانگری به نام «هلموت» برای نخستین بار بازی درمانی را به كار گرفت «آنا فروید[5]» و «ملانی كلاین[6]» كار «هلموت» را ادامه دادند و بازی درمانی را وارد كار روانكاوی خویش كردند (حسین نژاد، 1389).

در دهه 1920 درمانگاه‌های راهنمایی كودك فنون بازی سازمان‌یافته را ابداع كردند. «دیوید لوی[7]» (1939) به منظور كمك به كودكانی كه به علت تخلیه هیجانی و دستیابی به بینش مشكلاتی داشتند «درمان راه اندازی ساخت دار» را به وجود آورد.

در بازی درمانی ، طرح‌ریزی مجموعه‌ای از موقعیت های ویژه مد نظر می‌باشد كه می‌تواند از نقطه‌نظر بالینی چارچوب وسیع‌تری از روان‌درمانی با كودكان فراهم آورد، لذا پرداختن به امر بازی ضروری است لندرث[8]( به نقل از آرین، 1388) اظهار می‌دارد در تجربه بازی درمانی محوطه امنی به كودك داده می‌شود. تا خود را امتحان كند از طریق بازی خود را اظهار دارد و با انجام این كار یاد بگیرد كه خود را بهتر بشناسد تا بدان جا كه دانش خود را در مورد به‌کارگیری ظرفیت‌های خود در راه‌های مناسب تر بالا ببرد.

 بیان مسأله

بازی جزیی از زندگی انسان از بدو تولد تا زمان مرگ است. انسان از نظر فیزیولوژیك نیاز به جنبش و حركت دارد و بازی جزء مهم این جنبش و حركت است.انسان برای رشد ذهنی و اجتماعی خود نیاز به تفكر دارد و بازی خمیرمایه تفكر است (مهجور، 1390).

به نظر دیل لبو[9] (1967) اولین مدافع مطالعه بازی كودكان جهت درك و آموزش آن‌ها «روسو» بود. او در كتاب امیل[10] عقایدش را در مورد اهداف آموزش كودك بیان نمود. روسو بر اهمیت بازی برای درك كودكان تاكید و توصیه می‌کند كه معلم باید برای ملحق شدن به بازی شاگردانش با ایفای نقش كودك، معاشری مناسب برای آن‌ها باشد. البته تعاریف روسو در مورد بازی و تفریح‌های كودكان بیشتر در جهت اهداف تربیتی بوده است تا اینكه بر كاربردهای تحقیقاتی و درمانی مدرن بازی منطبق باشد (احمدوند، 1389). «لاندرت[11] » (1982) اظهار داشت بازی درمانی را می‌توان در تمام رویكردهای مشاوره‌ای به كار گرفت. از نظر او این شیوه درمانی روش اصلی كار با كودكان 2 تا 12 ساله است. زیرا رشد شناختی آن‌ها محدود است و نمی‌توانند افكار و احساسات خود را به زمان بیاورند. او بازی را جزء جدانشدنی زندگی كودكان و شیوه طبیعی یادگیری و ارتباط برقرار كردن آن‌ها با دیگران معرفی می‌کند و «شافر[12]» (2007) اظهار می‌دارد كه در دهه اخیر علاقه شدیدی به موضوع و حرفه بازی درمانی به وجود آمده است (به نقل از حسین نژاد، 1389).

براساس مراحل رشد ذهنی، همكاران پیاژه به بررسی رشد ذهنی كودكان عقب‌مانده ذهنی در چارچوب نظام پیاژه پرداختند و به این نتیجه رسیدند كه عقب‌ماندگان متوسط[13] از مرحله پیش عملیاتی (7-2) سالگی و عقب‌ماندگان سطحی از مرحله عملیات عینی (12-7) سالگی جلوتر نمی روند و این كودكان از نظر تحول ذهنی 2/1 تا 4/3 یك كودك عادی می‌باشند (جوادیان، 1388).

نظریه‌ها و پژوهش‌های مربوط به رشد كودك نشان می‌دهد كه كودكان در آغاز تا بلوغ از مراحل مختلف رشد می‌گذرند. در مرحله حسی- حركتی[14] آنان به مدد حس و جنبش و در حیطه حركتی[15] درباره محیط اطراف خود به تجربه می‌پردازند و به تدریج به سوی مرحله ادراكی[16] پیشرفت می‌کنند. هر دو مرحله فوق پایه و اساس پیشرفت و ارتقا آنان به سطح شناختی[17] است برخورداری كودكان از یك زمینه غنی و استوار از تجربیات حركتی- ادراكی موجب رشد خودپنداره[18] و تصور بدنی[19] و حس اعتمادبه‌نفس در آنان می‌شود بنابراین غنی‌سازی رشد این فرایند در كودكان ضروری است و كودكانی كه در پاسخ‌دهی مناسب در این فرایند فرو می مانند در یادگیری نیز با دشواری‌هایی مواجه خواهند گشت (سازمند، طباطبایی، 1389). تحقیقات نشان می‌دهد كه كودكان كم توان ذهنی معمولاً در این فرآیند با تأخیرهایی مواجه‌اند بنابراین با توجه به نقشی كه بازی می‌تواند در غنی‌سازی این فرآیند ایجاد نماید لازم است به آن پرداخته شود. به طوری كه «هارلوك» به نقش بازی در ارتباط‌های اجتماعی تاكید دارد. «استرانگ» بازی را بهترین چراغ هدایت برای درمان بلوغ اجتماعی كودك می‌داند «اسپنسر» اظهار می‌دارد بازی وسیله سلامت جسم و پرورش حواس است. پیاژه با مشاهده بازی كودكان خود موفق به كشف قوانین رشد ذهنی گردید و نظریه «رشد مراحل ذهنی» را ارائه نمود (احمدوند، 1389).

روانشناسان معتقدند كه بازی به كودكان فرصت می‌دهد كه توانایی‌های جسمانی‌شان را در مقایسه با معیارهای خود و دیگران آزمایش كنند و از طریق بازی حس بینایی، شنوایی و لامسه آنان پرورش می‌یابد. لذا با توجه به اثرات و نقش بازی در كلیه ابعاد زندگی كودكان و بهره‌گیری از بازی در قالب بازی درمانی كه درمانگر بر جنبه‌ها و رابطه هیجانی بین خود و كودك تاكید و توجه دارد و امروزه نیز رویكردها و روش‌های متفاوت و رایج بازی درمانی شامل بازی درمانی آدلری، بازی درمانی گشتالتی، بازی درمانی رفتاری- شناختی و بازی درمانی راجرزی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

نگارنده در این پژوهش توجه خود را به كودكان عقب‌مانده ذهنی آموزش پذیر جلب كرده است، تا با توجه به نقش درمانی بازی و ویژگی‌های این كودكان فرصت‌هایی را برای آنان فراهم آورد تا به طور عمیق و در مكانی امن بتوانند توانایی‌های خود را برای انسان بودن (كه حق آن‌ها است) تجربه كنند. این تجربه می‌تواند از طریق یك رابطه امن و در قالب بازی‌های آموزشی، حركتی و اجتماعی كه بین درمانگر و كودك برقرار می‌گردد حاصل شود. زیرا تحول اجتماعی یكی از حیطه‌هایی است كه در این كودكان دچار آسیب شده است. كودكان عقب‌مانده ذهنی در توانایی برقراری، حفظ و تداوم یك رابطه منطقی اجتماعی ضعف‌هایی آشكار دارند. ظرفیت و كشش پایین ذهنی آنان منجر به عدم درك صحیح آن‌ها از روابط اجتماعی می‌گردد. براساس مراحل رشد ذهنی، همكاران پیاژه به بررسی رشد ذهنی كودكان عقب‌مانده ذهنی در چارچوب نظام پیاژه پرداختند و به این نتیجه رسیدند كه عقب‌ماندگان متوسط[20] از مرحله پیش عملیاتی (7-2) سالگی و عقب‌ماندگان سطحی از مرحله عملیات عینی (12-7) سالگی جلوتر نمی روند و این كودكان از نظر تحول ذهنی 2/1 تا 4/3 یك كودك عادی می‌باشند (جوادیان، 1388).

از آنجا كه در كودكان كم توان ذهنی اختلال حركتی مشاهده می‌شود و فعل‌وانفعالات فیزیكی آنان در رابطه با محیط و سایر افراد عموماً در سطح نازل‌تری از هنجارهای طبیعی جامعه انجام می‌شود و به نقل از (منصور دادستان، 1386) كودكان معلول ذهنی عموماً دچار «كودنی حركتی» می‌باشند. (فیت به نقل از شریفی درآمدی، 1386) اظهار می‌دارد كه كودكان عقب‌مانده ذهنی در انجام امور حركتی بین دو تا چهار سال از كودكان عادی عقب‌ترند. كودر[21] (2006 به نقل از شاكریان، 1390) با اجرای یك برنامه بازی و تربیت بدنی و حركتی برای عقب‌ماندگان ذهنی نتایجی را به دست آورد. به طوری كه افراد شرکت‌کننده در تحقیق وی از نظر هماهنگی، چابكی و آناستقامت پیشرفت كرده بودند. رشد و تحول اجتماعی نیز یكی از حیطه‌هایی است كه كودكان عقب‌مانده ذهنی در توانایی برقراری ارتباط، حفظ و تداوم یك رابطه منطقی اجتماعی صفت‌های آشكار دارند (منشی طوسی، 1387) به لحاظ اهدافی كه این پژوهش دنبال می‌کرد یعنی تأثیر بازی درمانی در رشد مهارت‌های حركتی، شناختی، اجتماعی كودكان كم توان ذهنی در شهركرد.

لذا برای اعمال متغیر مستقل بازی‌هایی را كه مبتنی بر افكار و دیدگاه‌های پژوهش گران است انتخاب و طراحی نموده است به نوعی كه با این سه حیطه پیوند داشته باشد هرچند كه نتایج حاصل از تحقیقات در این زمینه محدود بوده است اما قبل از اجرای بازی‌ها لازم است مربی نكات زیر را مورد توجه قرار دهد.

1- چون هدف از ارائه بازی‌ها تنها گذاشتن كودكان در یك اتاق یا مكان با مقداری وسایل بازی و اسباب‌بازی كه احتمالاً كودك نیز با آن‌ها آشنایی دارد نیست لذا مربی (درمانگر) پس از برقراری ارتباط با كودك باید ضمن اینكه احساس اطمینان به خود را به كودكان القا می‌کند عمیقاً به درك كامل از آنچه كه انجام می‌دهد باشد. چون مفاهیمی كه در این بازی‌ها نهفته است بسیار فراتر از تفریح و سرگرمی است و آموزش‌دهنده مفاهیم اساسی به كودك می‌باشد تا سبب بالا رفتن مهارت در او گردد، در واقع بهره‌گیری از روش‌ها و فنونی است كه صاحب‌نظران پیشنهاد کرده‌اند. بدین معنا كه زبان شفاهی در بازی‌ها به ویژه بازی گروهی كاربردی ندارد. زبان غیركلامی مشروط بر آنكه همراه آموزش باشد مفیدترین وسیله در ایجاد ارتباط با كودكان دارای معلولیت به شمار می‌آید (نظری نژاد، 1387).

2- چون این بازی‌ها بیانگر رابطه مشخص میان مربی و كودك است لذا مربی باید سعی كند بازی‌ها  طوری اجرا شوند تا برای كودك خوشایند باشند و نشاط و شادی را در او برانگیزاند و ضمن لذت بردن كودك از بازی اهداف درمانی نیز تحقق یابد.

3- برای حفظ علاقه كودكان به بازی باید از وسایل مختلفی كه برای این منظور در نظر گرفته شده است به تناوب استفاده شود.

4- بازی‌ها براساس سطح توانایی كودك ارائه می‌گردند و هدف آن است كه كودك عقب‌مانده ذهنی از نظر مهارت مورد نظر پیشرفت كند.

5- به هر بازی 15 الی 20 دقیقه اختصاصی داده می‌شود البته مربی و درمانگر می‌تواند تا زمانی كه كودك اشتیاق به بازی را از دست نداده است بازی را متوقف نكند.

6- اتاق بازی شبیه یك كلاس نیست بلكه همانند آزمایشگاهی است كه وسایل، ابزار و اسباب‌بازی‌های متنوعی وجود دارد كه متناسب با اهداف بازی در اختیار كودك قرار می‌گیرد. استرین (2007) اظهار می‌دارد كه آماده سازی محیط می‌تواند فعالیت بازی كودكان را افزایش دهد. (نظری نژاد، 1387).

7- در یك جلسه بازی درمانی مربی (درمانگر كودك) می‌تواند با انتخاب بازی‌هایی كه ارائه شده است یك یا دو بازی را از هر حیطه انتخاب و پس فراهم آوری شرایط و مكان بازی اقدام به بازی كرد.

8- به‌کارگیری متغیر بازی در این پژوهش همراه با مداخلات و همراهی مربی و درمانگر است زیرا هدف از به‌کارگیری بازی‌ها توجه به جنبه‌های اصلاحی و درمانی آن نیز می‌باشد. به همین دلیل از اصطلاح بازی درمانی كه در ارزش‌های بازی جنبه درمانی نیز دارد بهره گرفته شده است.

در واقع در این تحقیق در صدد آن هستیم تا به مطالعه اثربخشی بازی درمانی در رشد مهارت های شناختی، اجتماعی و حرکتی دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر بپردازیم.

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

طبق آمارهای بین‌المللی در هر جامعه‌ای حدود 10% كودكان به دلایل مختلف قادر نیستند همسان با هنجارهای گروه سنی خود در حیطه‌های شناختی و اجتماعی و حركتی عمل نمایند.

و به نوعی تأخیر در این فرایندها دارند و از آنجا كه بازی به عنوان یك هدف كلی و بازی درمانی به عنوان یكی از اهداف ویژه بازی می‌تواند زمینه لازم را برای برقراری ارتباط با كودكان و به ویژه كودكان كم توان ذهنی فراهم آورد تا از طریق طرح‌ریزی‌های موقعیتی بتوانیم فرآیند رشد و یادگیری آنان را تسهیل نماییم و تاكنون این فرصت به صورت عملی فراهم نشده است تا بتوانیم اثرات آن را به صورت علمی و تجربی بررسی نماییم. لذا برای فراهم آوری این فرصت جهت كودكان كم توان ذهنی ضرورت‌های زیر به نظر می‌رسد:

1- فراهم آوری روش جدید و مفید برای آموزش كودكان كم توان ذهنی